WWW.BOOK.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные ресурсы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский ...»

-- [ Страница 5 ] --

Детские деревни – SOS – семейная модель долгосрочного воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Здесь возвращают ребенку то, что отняла у него судьба, что необходимо для его полноценного физического и духовного развития:

любящую и заботливую маму, родных братьев и сестер, тепло домашнего очага (www.sos-dd.ru/).

В 15-16 лет старшие ребята из Детской деревни – SOS переходят в Дом молодежи, который располагается в объединенном блоке квартир многоэтажного дома. Там они живут 3-4 года до получения профессии. Таким образом, Дом молодежи – это переходный период для выхода в самостоятельную жизнь.

В России с 1996 года действуют 6 Детских деревень – SOS: в Томилино под Москвой, в Пушкине под Санкт-Петербургом, в поселке Лаврово Орловской области, в Пскове, Вологодской области и самая северная деревня в мире – Кандалакша в Мурманской области.

Работают 5 Домов молодежи: 1 Дом Молодежи в Московской области, 2 в Орле и 2 в Санкт-Петербурге.

В Пермском крае тоже ведется активная работа по предупреждению и профилактике беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних.

В Пермской региональной модели профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних акцент делается на раннюю профилактику, работу с несовершеннолетними, еще не попавшими в орбиту суда, но имеющими отклонения в поведении, которая проводится с ними в образовательных, социальных учреждениях, школьных и муниципальных службах примирения.

В учреждениях образования Пермского края создано более 440 школьных служб примирения, в муниципалитетах создано 47 служб, работа которых направлена на разрешение конфликтных ситуаций между подростками в образовательных учреждениях на ранней стадии их возникновения. В повседневную практику работы комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав и социальных служб внедрены индивидуальные программы реабилитационной работы с несовершеннолетними правонарушителями и детьми, находящимися в социально опасном положении, с использованием восстановительных технологий.

Выбранная модель школьной службы примирения, где учащиеся под руководством взрослых учатся выходить из проблемных ситуаций и помогают своим сверстникам, является наиболее эффективной и результативной в профилактике противоправного поведения школьников.

Более того, ежегодно на территории Пермского края проходят операции «Подросток», «Бродяжка», «Киоск» и др., в ходе которых проводятся мероприятия по предупреждению злоупотребления спиртными напитками среди несовершеннолетних, по снижению подростковой преступности, также проводился мониторинг трудовой занятости несовершеннолетних, организации оздоровления и досуга в каникулярное время.

В Перми Фонд «Защита» и волонтеры акции «Мост любви»

разработали программу «Дети без дома». Цель – помочь беспризорным детям. Волонтеры – молодые люди из США, Норвегии, Канады, Великобритании, Польши и Голландии. Они стали выходить на улицы Перми, искать беспризорников и приводить в центр «Дети без дома».

За короткий срок более 300 детей получили необходимую помощь.

Вслед за центром «Дети без дома» волонтеры открыли центр «Шаг к дому». В этом центре дети смогли получать уже круглосуточную помощь. В первые же дни в центр пришли 7 ребят. На 300 кв. м разместились не только кухня, спальни, столовая, душевые, но и спортивный зал, учебные классы.

Таким образом, проблема детской беспризорности и безнадзорности является чрезвычайно актуальной в наше неспокойное время.





В Пермском крае ведется активная работа по предупреждению безнадзорности, беспризорности и правонарушений несовершеннолетних, разрабатываются и реализуются многочисленные проекты, направленные на защиту и поддержку детей. Однако основным направлением в борьбе с безнадзорностью и беспризорностью должна стать профилактика семейного неблагополучия, предупреждение самого факта отсутствия попечения, надзора и должного содержания со стороны родителей или законных представителей. В решении данной проблемы необходимо усилия всех ветвей власти, только все вместе мы сможем преодолеть те трудности, которые имеем сегодня.

–  –  –

ПРОФИЛАКТИКА ТАБАКОКУРЕНИЯ

КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ФОРМИРОВАНИЯ

ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ ПОДРОСТКОВ

Социальное благополучие человека в современном обществе тесно связано с проблемой формирования здорового образа жизни.

Важным показателем социального благополучия является здоровье подрастающего поколения. Культура здорового образа жизни выступает как один из основных компонентов общей культуры человека. Проблема здоровьесбережения стала предметом исследований Л.Е. Борисовой, О.Е. Евстифеевой, В.Н. Касаткина, И.В. Кругловой, О.Л. Трещева, В.И. Харитонова.

Вместе с тем, в школах этой проблеме уделяется недостаточное внимание, поэтому возникает противоречие между существующей потребностью общества в здоровом подрастающем поколении и повышающимся уровнем курения среди подростков; осознанием необходимости формирования ЗОЖ и недостаточным вниманием к созданию педагогических условий для решения данной проблемы (А.А. Александров, В.Ю. Александрова).

Вот почему формирование у подростков ценностного отношения к своему здоровью и здоровью окружающих его людей, получение необходимых знаний о здоровом образе жизни, формирование мотивации к здоровому образу жизни и воспитание негативного отношения к вредным привычкам являются весьма актуальными для подрастающего поколения.

Одним из направлений формирования ЗОЖ является профилактика табакокурения, т.к. курение становится пусковым механизмом к употреблению алкоголя и других психоактивных веществ, может впоследствии способствовать формированию аддиктивного поведения. Это явление существенно деформирует нравственное, физическое и психическое здоровье подрастающего поколения, наносит ему огромный урон.

Курение – одна из самых распространенных вредных привычек среди россиян. По данным статистики (М.С. Журавлева, Н.П. Сетко), в России курят более 3 миллионов подростков: 2,5 миллиона юношей и 0,5 миллиона девушек. Согласно последним исследованиям, проведенным в школах мегаполиса, курят 67,7% мальчиков в возрасте 15-17 лет и почти столько же девочек. Курение является одной из вредных и распространенных привычек среди молодежи. Кроме нанесения непоправимого вреда здоровью курящих и их окружению, эта привычка препятствует формированию у детей, подростков, юношей и девушек адекватных возрасту поведенческих установок на здоровый образ жизни, замедляет личностный и нравственный рост.

В этой связи работа по профилактике курения – это, по сути, работа по формированию здорового образа жизни. Отмечая важность формирования у подростков потребности быть здоровым и на этой основе привития им соответствующих форм поведения, навыков здорового образа жизни, мы считаем, что наиболее результативно такую работу следует проводить в организованной системе профилактической работы по предупреждению табакокурения в школе. Она органично сочетает в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка, способствует развитию у школьников таких качеств, как умение принимать ответственные решения, видеть преимущества здорового образа жизни. Профилактику табакокурения среди подростков мы рассматриваем как целенаправленный, специально организованный психолого-педагогический процесс, интегрирующий усилия педагогов, психологов, медиков, родителей и обеспечивающий формирование ценности здорового образа жизни у подростков, выработку устойчивого стереотипа социального поведения, формирование адекватного отношения к себе и окружающим, принятие значимых для здорового образа жизни мировоззренческих установок, направленных на предупреждение табакозависимости, на осознание ценности здоровья, на противостояние негативным влияниям, на формирование психологической установки ценности жизни без вредных привычек, на сохранение и укрепление состояния здоровья.

В целях проведения комплексной профилактики нами была разработана модель взаимодействия участников образовательного процесса. В данной модели были представлены основные субъекты профилактики, а именно: образовательное учреждение (школа), семья, классный коллектив и референтная группа, а также значимые взрослые. При реализации программы профилактики социальному педагогу была отведена роль координатора. Он являлся связующим звеном между всеми субъектами профилактики, а также привлекал к данной деятельности различных специалистов: психолога, медицинского работника и др. Таким образом, нами был реализован принцип комплексности воспитательной деятельности, а также комплекс межпрофессионального взаимодействия.

Разработанная экспериментальная программа предусматривала реализацию следующих направлений: диагностического, информационного и организационно деятельностного.

В ходе первичной диагностики были выделены 3 группы основных предпосылок приобщения младших школьников к употреблению табака: психологические особенности младшего подростка (неумение выходить из сложившихся трудных жизненных ситуации, повышенный уровень тревожности, желание выделиться из группы, любопытство), его окружение (сложности в общении с родителями и педагогами, подверженность сильному влиянию сверстников), неблагоприятная наследственность.

Результаты диагностического исследования определили ход дальнейшей опытно-экспериментальной работы по определению новых подходов к организации учебной и внеучебной деятельности в педагогическом процессе школы с целью повышения антиникотиновой грамотности подростков, педагогов и родителей и разработки условий взаимодействия школы и семьи по предупреждению курения среди подростков. Выделенные предпосылки приобщения подростков к курению мы учли при разработке реализованной нами экспериментальной программы «Модно быть здоровым». Ее содержание направлено на формирование ценностного отношения к здоровому образу жизни с учетом возрастных и психологических особенностей подростков, организацию здорового досуга подростков, привлечение подростков к систематическим занятиям спортом.

Большое внимание в нашей работе было уделено взаимодействию школы и семьи, которое включало в себя образовательную, психолого-педагогическую и межведомственную направленность по предупреждению курения среди подростков и осуществлялось в соответствии со следующими принципами:

доверительности, доступности, сопричастности, содеянности. В ходе опытно-экспериментальной работы разработаны и реализованы условия взаимодействия школы и семьи, обеспечивающие эффективность предупреждения табакокурения среди подростков:

целенаправленное формирование антитабачной грамотности подростков, педагогов, родителей в образовательном процессе;

непрерывный, систематический, последовательный характер организации взаимодействия родителей, педагогов и младших подростков; использование активных и интерактивных методов и форм работы с педагогами, с родителями и подростками, формирующими негативное отношение к курению.

Результаты проведенного исследования позволили выявить положительную динамику по основным критериям и показателям и проявились в повышении уровня информированности подростков о ЗОЖ, в формировании у них ответственного отношения к своему здоровью, в снижении количества курящих школьников, в снижении уровня тревожности, агрессивности у подростков.

Мы уверены, что каждый подросток может почувствовать радость от собственного здоровья, найти для себя интересное занятие, найти себя в этом мире. Просто надо помочь ему это сделать, научить уважать себя и принимать правильные решения.

Проведенное исследование позволяет наметить перспективы дальнейшего изучения проблемы, связанной с преемственностью работы по предупреждению курения среди школьников на разных ступенях обучения на основе межведомственного и межпрофессионального сотрудничества.

–  –  –

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ КОНСТРУКТИВНОГО

ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТЕ У ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ

РИСКА» В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНО-ДОСУГОВОГО ЦЕНТРА

Всплеск агрессивности в подростковый период – явление нормальное, связанное с психологическими особенностями переходного возраста. Это обусловлено ощущениями внутреннего дискомфорта. Внутреннее напряжение находит выход во вспышках агрессии и постоянных конфликтах с окружающими.

Подростки постепенно (в течение 5-6 лет) учатся овладевать своими эмоциями и становятся более уравновешенным. Но в неблагополучной семье, где происходят постоянные ссоры и раздор, ситуация более губительная. В силу определенных обстоятельств усиливается психологическая неустойчивость подростка, формируются в нем чувство вины, тревоги и незащищенности. Ребенок вследствие этого попадает в категорию «группы риска». Такие дети убеждены в своей ненужности, невозможности добиться в жизни чего-то своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников. У них повышенный уровень тревожности и агрессивности, но при этом есть стремление к «красивой» и легкой жизни. Существует эмоциональное отвержение подростков со стороны родителей.

Неумение управлять эмоциями приводит к постоянным конфликтам, как с взрослыми, так и со сверстниками. Для успешной самореализации и достижения поставленных целей в жизни подростку «группы риска» необходимо разъяснить, что «правильное» поведение в конфликте может помочь достичь больше положительных результатов, чем агрессивное поведение и отстаивание только своей точки зрения.

Следовательно, для успешного выхода из конфликта, необходимо научить подростков «группы риска» оценивать ситуацию конфликта, выбирать «правильную» стратегию поведения, взаимно уважать и доверять оппоненту во время принятия решения, а самое главное – научиться контролировать свои эмоции в ситуации конфликта.

Все вышесказанное позволяет обосновать актуальность проблемы формирования навыков конструктивного поведения в конфликтной ситуации у подростков «группы риска».

В процессе теоретического обоснования проблемы мы определили, что в формировании навыков конструктивного поведения у подростков «группы риска» наряду с психологической работой, огромную роль играет социально-педагогическая деятельность. Эта деятельность должна быть направлена на совместную работу с психологом. Психолог изучает внутренние особенности ребенка, то есть психические нарушения, ведущие к агрессии; внутренние побуждения; особенности характера. Для психолога важно проследить происходящие изменения психологических процессов в организме, а социальный педагог, в свою очередь, изучает непосредственно внешние условия, влекущие конфликт: условия проживания;

ближайшее окружение подростка; взаимоотношения с родителями;

деятельность во время досуга. Совместные действия этих двух специалистов помогут научить подростка конструктивно решать конфликты и управлять своими эмоциями.

Конструктивное поведение в конфликте – это умение разрешать конфликты и острые ситуации без насилия, с соблюдением взаимных интересов. Признаками конструктивного поведения в конфликте являются: быстрая оценка ситуации конфликтного напряжения и состояние других субъектов взаимодействия; выбор «правильной»

стратегии поведения для разрешения конфликта; конструктивное разрешение противоречий у участников конфликтного взаимодействия и выход на новый уровень отношений; отказ от деструктивных форм поведения в конфликте; укрепление взаимного уважения и доверия в процессе решения противоречивых ситуаций; умение управлять эмоциями во время разрешения конфликта.

Таким образом, определяя конструктивность как основу формирования у детей и подростков эффективного поведения в конфликте, обоснуем понятие «навыки конструктивного поведения» в конфликте. К таким навыкам относятся: навыки-действия, которые позволяют учитывать позиции других людей, участвующих в конфликте; навык слушания (умение слушать, слышать и вступать в диалог с оппонентом); навык автоматического управления эмоциями во время коллективного обсуждения «острых» проблем; умение интегрироваться в группе сверстников («вместе с ними, заодно»).

Важно отметить, что конструктивное поведение в конфликте подразумевает необходимость инициативного сотрудничества в поиске и сборе информации по возникновению конфликта; выявление, идентификацию проблемы, поиск и оценку альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация.

Управление поведения партнера, то есть контроль, коррекцию и оценка действий партнера. Одной из важнейших особенностей конструктивного поведения является умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями разрешения конфликта.

Особая роль в решении рассматриваемой проблемы принадлежит социально-досуговым центрам, которые посещают дети «группы риска». Он представляет собой современное многопрофильное учреждение, объединяющее специалистов различных социальных служб, педагогов и психологов, методистов, администрацию, которое осуществляет реализацию различных программ социально-педагогической направленности в интересах личности ребенка, общества и государства. Как правило, эти программы направлены на особую категорию детей, в том числе на подростков «группы риска».

В г. Перми для решения проблемы сопровождения детей «группы риска» в 1993 году основали Пермский благотворительный Фонд ЦЭС «Защита». При фонде осуществляет свою деятельность с подростками «группы риска» социально-досуговый центр «Защита».

Цель работы центра – создание социально-педагогических условий, при которых социально незащищенные дети и подростки могут получить консультативную, образовательно-воспитательную, хозяйственно-бытовую, первую медицинскую помощь.

Одним из эффективных направлений центра мы видим в реализации социально-педагогической программы, ориентированной на формирование навыков конструктивного поведения в конфликте у подростков «группы риска» в условиях социально-досугового центра.

Цель программы – способствовать формированию у подростков «группы риска» навыков конструктивного поведению в конфликте.

Задачи программы заключаются в выявлении представления подростков о феномене конфликта (способы их разрешения) и конструктивного поведения; в содействии формирования знаний о конфликтах, случаях их возникновения; в обучении управлению эмоциями и выбору стратегий поведения во время конфликта.

Программа предполагает комплекс занятий по следующим блокам: познавательный (причины возникновения, способы разрешения, стили и модели поведения в конфликте), эмоциональноволевой (обучение умению управлять своими эмоциями) и поведенческий (применение приобретенного опыта в жизненных ситуациях). Каждый блок включает направления: диагностический;

информационный; практический (отработка навыков); рефлексивный.

Формы работы: беседы, мини-лекции, тренинги, просмотр ТВ-роликов, акции, работа с информацией, выполнение индивидуальных заданий и оформление стенда.

Проведение комплекса занятий будет способствовать пониманию подростками «группы риска» основных причин конфликтов; формированию навыков – умения выбирать способ поведения, управлять эмоциями, высказывать свои интересы в конфликтной ситуации; освоению техник конструктивного решения конфликтных ситуаций.

Реализация программы должна проходить совместно с психологами, т.к. каждый блок программы начинается с диагностики, которая, в свою очередь, требует профессиональной обработки данных для дальнейшей эффективной работы. Для комплексного подхода к решению данной проблемы необходимо привлечение таких специалистов, как психолог, медик, психиатр, инспектор ОДН, специалист из социальной защиты, специалист из органов опеки и попечительства, специалисты в области молодежной политики.

Анализ психолого-педагогических исследований позволяет констатировать, что проблема формирования навыков конструктивного поведения в конфликте у подростков «группы риска»

в условиях социально-досугового центра как одного из условий социального благополучия подростка является актуальной для современной социальной и образовательной практики и нуждается в дальнейшем исследовании.

–  –  –

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЦЕЛЬЮ ПРОФИЛАКТИКИ

УПОТРЕБЛЕНИЯ ПСИХОАКТИВНЫХ ВЕЩЕСТВ

Профилактика употребления психоактивных веществ (ПАВ) в детской и подростковой возрастной среде на протяжении многих лет продолжает оставаться одной из ведущих социально значимых проблем нашего общества. Среди основных тенденций, характеризующих наркологическую ситуацию в России, наибольшую тревогу вызывает неуклонное омоложение потребителей ПАВ: возраст первого знакомства с наркотиками – 11-17 лет. Случаи приобщения к употреблению табака, алкоголя, токсических веществ составляет 8-10 лет. Установлено, что чем раньше произошло приобщение к ПАВ, тем быстрее может формироваться наркозависимость, тем больше негативных личностных, социальных и медицинских последствий она имеет (Т.А. Сиволап, 2011).

Все чаще к такому деструктивному поведению школьники прибегают в случаях, когда не могут справиться со школьными трудностями, с конфликтными ситуациями, стрессом, не умеют выражать и принимать себя и свои чувства (Б.И. Хасан, 2003).

Предпосылкой сложившейся ситуации является также отсутствие навыков защиты от негативного влияния среды и навыков ведения здорового образа жизни (далее ЗОЖ), а также личных приоритетов здоровья у школьников. Такая ситуация вызывает тревогу у педагогов и родителей и дает основания для усиления профилактических воздействий, направленных на пропаганду ЗОЖ, и снижения интереса к ПАВ у учащихся (Н.А. Дикин, А.И. Белоусов, 2011).

Профилактика употребления ПАВ – это комплекс социальных, образовательных и медико-психологических мероприятий, направленных на выявление и устранение причин и условий, способствующих распространению и употреблению ПАВ. Ее цель – изменить ценностное отношение к ПАВ, сформировать просоциальные установки на ЗОЖ и ответственность у человека за свое поведение (Н.А. Дикин, А.Л. Щелина, 2011).

Анализ профилактических программ показывает, что большинство из них ориентировано на подростковый возраст. На наш взгляд, целесообразно проводить профилактическую деятельность до первых проб. Поэтому младший школьный возраст представляют собой благоприятный период для формирования негативного отношения к ПАВ. У данной возрастной категории профилактика строится на формировании основ и навыков ЗОЖ, отношения к своему здоровью и здоровью окружающих как к важнейшей социальной ценности.

Профилактические программы должны носить комплексный характер, поэтому формирование ЗОЖ осуществляется на трех уровнях: социальном, инфраструктурном, личностном. При этом следует учитывать, чтобы установка на ЗОЖ у младших школьников формировалась на личностном уровне, тогда ребенок будет сам осознавать и понимать ценность здоровья в жизни человека, а, ориентируясь на это, – стремиться его сохранить (Б.И. Хасан, 2003). В этой связи необходимо ориентировать профилактическую деятельность на развитие самостоятельной личности, проявляющей потребность в ЗОЖ, подражающей позитивным моделям поведения (Т.А. Сиволап, 2011).

К основным принципам при создании профилактических программ относятся такие как целесообразность и системность, дифференцированность и аксиологичность, многоаспектность и профессиональная компетентность специалистов, осуществляющих профилактическую работу (А.Н. Баринова, 2006).

В рамках нашего исследования мы провели диагностику качества жизни (состояний физического, психологического и социального здоровья) и психосоциального здоровья; уровня тревожности; уровня информированности в отношении факторов риска для здоровья и уровня сформированности у младших школьников установки на ЗОЖ; факторов риска зависимых форм поведения.

С этой целью были использованы такие методики, как опросник оценки качества жизни Peds QL 4.0 (Pediatric Quality of Life Inventory), мониторинг факторов риска для здоровья среди учащихся начальной школы, методика выявления факторов риска зависимости у детей (Е.Ю. Федоренко), методика диагностики и оценки уровня тревожности (Кондаш).

Проведенная первичная диагностика показала, что учащиеся опытно-экпериментальной группы низко оценили свое эмоциональное функционирование. Результаты свидетельствуют о наличии у респондентов негативных эмоций, чувства психологического дискомфорта у некоторых детей. Нормальный уровень тревожности наблюдается лишь у половины учащихся. В группу риска входит одна пятая часть опрошенных. Несмотря на то, что уровень информированности в отношении факторов риска для здоровья у учащихся достаточно высокий, некоторые уже совершили первые пробы алкоголя и сигарет. Таким образом, результаты диагностического исследования показали, что в программу по профилактике употребления детьми ПАВ необходимо включить мероприятия, направленные на сохранение эмоционального и социального здоровья, снятие тревожности, формирование установки и навыков ведения ЗОЖ. Около 90% родителей отметили, что проведение в школе профилактических мероприятий, направленных на укрепление здоровья учащихся, чрезвычайно необходимо.

Разработанная и реализованная нами программа включает три блока:

1. Медико-гигиенический: мероприятия, направленные на повышение уровня информированности учащихся о ЗОЖ, профилактике болезней, последствиях вредных привычек.

2. Психологический блок: мероприятия, направленные на формирование навыков стрессоустойчивого поведения, навыков снятия напряжения, навыков сказать «НЕТ» вредным привычкам;

на развитие умений сопротивляться в ситуации давления, на развитие эмоциональной сферы.

3. Социальный блок: мероприятия, направленные на развитие социальных навыков – навыков сохранения социального здоровья, навыков оценивать ситуацию, выбирать и принимать решение, навыков критического восприятия незнакомых взрослых; на воспитание отрицательного отношения к употреблению ПАВ.

Органично в программу включен блок работы с родителями, где в форме семинаров-практикумов, круглых столов, родительских собраний, бесед, консультирования проводились мероприятия, направленные на углубление знаний о способах сохранения здоровья ребенка, на формирование навыков беседы с ним о вредных привычках, о вреде ПАВ, на формирование умений понимать ребенка и сохранять с ним доверительные отношения.

Организация профилактической работы должна основываться на межпрофессиональном взаимодействии, поэтому разработанная нами программа профилактики предполагает взаимодействие с такими специалистами, как психолог, медицинский работник, социальный педагог, учителя школы.

После внедрения программы по формированию основ ЗОЖ выявлена положительная динамика по показателям:

психоэмоциональное здоровье, уровень сформированности установки на ЗОЖ, уровень информированности в отношении факторов риска для здоровья. В частности, менее распространенными стали такие факторы риска для здоровья, как «Просмотр телепередач более 2 часов в день», «Низкая двигательная активность», «Прогулки на свежем воздухе менее 2 часов в день». У учащихся нормализовался уровень тревожности, снизился показатель фактора риска зависимого поведения. Случаи употребления ПАВ у младших школьников экспериментальной группы не были зафиксированы.

Все сказанное выше свидетельствует о достаточной эффективности разработанной и реализованной нами программы.

Отметим, что решать такую проблему как употребление ПАВ несовершеннолетними в рамках одного ведомства весьма сложно. Для эффективной профилактической работы необходима комплексная и системная деятельность, предполагающая межведомственное взаимодействие органов образования, здравоохранения, физкультуры и спорта, отдела по делам молодежи, различных общественных организаций и других.

–  –  –

ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В РАБОТЕ

С АГРЕССИВНЫМИ ПОДРОСТКАМИ

В нашей стране и за рубежом накоплен не малый опыт по предупреждению и преодолению агрессивных проявлений у подростков. Этому посвящены работы Г.С. Абрамовой, М.А. Алемаскина, Е.Я. Ивановой, И.А. Невского, А. Бандуры, Р. Уолтерса, Л. Берковица, Р. Бэрона, Д. Ричардсона, Е. Гребенкина, Л. Иванова, Г. Паренса, И. Соковни, Ф. Прюса, М.М. Безруких, К. Бютнера, Е.К. Лютовой, Г.Б. Мониной и других. Агрессия и агрессивность, в какой бы форме они не проявлялись, представляют собой угрозу и ущерб (Басс). Агрессия возникает на фоне агрессивного психологического состояния. Определение понятия «агрессивное поведение», на наш взгляд, наиболее лаконично дано в психологическом словаре: «враждебные действия, целью которых являются нанесение страданий, ущерба другим». Чаще всего мы говорим об агрессивном поведении подростков, не подразделяя его на агрессивное поведение мальчиков и агрессивное поведение девочек.

Анализ литературы показывает, что в данном возрасте чаще агрессию проявляют мальчики. Мальчики-подростки в этом возрасте более грубы, вспыльчивы, подвижны и ориентированы на действия.

Поэтому форма агрессии чаще всего физическая и ориентирована на какой-либо объект. Девочки же ориентированы больше на общение, они более эмоциональны и восприимчивы. Поэтому в данном возрасте агрессия у девочек проявляется в форме негативизма и вербальной агрессии. Следовательно, агрессивность девочек и мальчиков имеет гендерные различия. И все-таки больше проблем всегда было с агрессивностью мальчиков.

На сегодняшний день возросла агрессивность в целом среди подростков, в том числе и среди девочек.

Констатирующий эксперимент, проведенный в общеобразовательных учреждениях:

МАОУ «СОШ № 99» и МАОУ «СОШ № 123» (было опрошено 47 учащихся) показал, что в 7-х классов обеих школ 39% (11 учащихся) девочек проявили агрессивность, а мальчики только 31% (6 учеников). Враждебность у девочек, по результатам диагностики, тоже выше и составила 32% (9 учащихся), у мальчиков снова ниже – 31% (6 учащихся).

Эта закономерность проявилась и в результатах, проведенной диагностической методики, выявляющей доминирующую стратегию психологической защиты в общении с партнерами В.В. Бойко. Из 47 учащихся (23 девочки и 24 мальчика) 57% девочек (16 учащихся) в общении выбирают агрессивные формы защиты, а среди мальчиков – 15% (3 человека). Таким образом, агрессивность девочек оказалось выше, чем у мальчиков. О том, что у девочек с возрастом увеличивается агрессивность, А.А. Реан и Н.Б. Трофимова объясняют физиологическими особенностями развития девочек. Они опережают на 2-3 года мальчиков в своем развитии; социальными условиями, которые заставляют их защищатьcя в тех или иных ситуациях.

Анализируя формы проявления агрессии у мальчиков и девочек, мы обнаружили, что агрессия девочек стала носить более жестокий характер. Девочки-подростки больше стали вступать в конфликты. В их поведении стала преобладать не косвенная и вербальная агрессия, а физическая. Они стали более грубы, вспыльчивы, циничны, озлоблены, стали прибегать к любым средствам для достижения своих целей. Девочки-подростки стали заниматься различными способами борьбы и использовать их, защищая себя, а иногда и нападая.

Возникает вопрос: «Каковы сегодня причины агрессивного поведения подростков?». Анализ психолого-педагогической литературы и практики позволил выявить причины агрессивного поведения детей подросткового возраста и повышенной агрессивности девочек.

Причинами агрессивного поведения и мальчиков, и девочек служат:

стрессы повседневной жизни, распад традиционной структуры семьи, информационная усталость, обилие насилия на телеэкранах. А.А. Реан, Н.Б. Трофимова определяют гендерные особенности агрессивности подростков мальчиков и девочек. У мальчиков проявление агрессии связано со стилем семейного воспитания «кумир семьи». Проявляют агрессию мальчики, выросшие без отцов, в семьях с жестоким авторитарным отцом. Девочки могут проявлять агрессию, когда воспитываются в семье жестокой авторитарной матерью, в семьях, где девочки-подростки предоставлены сами себе (агрессивность служит механизмом выживания). Также на агрессивное поведение детей подростков влияют социальные сети. Подростки, воспитанные в социальных сетях, не умеет разбираться в людях, не способны грамотно разговаривать и строить диалог, не утруждают себя таким чувством, как сочувствие. Они не чувствуют ответственности. Ребенок может представить себя в сети кем угодно, показать только свои выгодные черты. Также легко может оскорбить человека, унизить и растоптать его. Следовательно, работая с агрессивными подростками, нужно учитывать не только причины появления агрессивных проявлений, но и половые различия.

Но как строить работу по преодолению и профилактике агрессивных проявлений подростков, учитывая гендерные особенности? На основании изученной литературы и результатов констатирующего эксперимента, была разработана программа по преодолению и профилактике агрессивного поведения и формированию конструктивных способов взаимодействия. Базой эксперимента являются: учащиеся 7 класса, их родители и классные руководители (школы 123 и 99). Занятия включают в себя как теоретический, так и практический материал. Особенностью программы является то, что занятия проводятся как отдельно с мальчиками и девочками, так и совместно. Занятия с учащимися построены на доверии, что позволяют реализовать большую по сравнению с повседневным общением интенсивность обратной связи между участниками группы. В результате ученики получают возможность реально увидеть себя со стороны и сориентироваться в собственном опыте.

Программа по профилактике и преодолению агрессивного поведения с позиции гендерного подхода предполагает следующие направления работы социального педагога.

Во-первых, работа с родителями (изучение взаимоотношений в семье, консультации родителей по вопросам воспитания детей подросткового возраста, проявляющих агрессию, родительские собрания на темы: «Подростковая агрессивность», «Формы и причины агрессивного поведения мальчиков и девочек», «Стили воспитания мальчиков и девочек»). Для примера приведем фрагмент одного из родительского собрания по теме «Подростковая агрессивность».

Учитель дает понятие о сущности отклоняющего поведения, что такое «агрессия», «агрессивность», каковы причины подростковой агрессивности. Затем учитель предлагает родителям привести примеры агрессивного поведения детей. Далее идет обсуждение: к чему может привести подростковая агрессия. И в конце родительского собрания учитель совместно с родителями разрабатывают рекомендации о взаимодействии с агрессивным ребенком (принимать ребенка таким, каков он есть; предъявлять к ребенку единые требования; учитывать не свои желания, а возможности ребенка;

включать ребенка в совместную деятельность и др.).

Во-вторых, работа с учащимися (классные часы: «Как управлять своими эмоциями в конфликтных ситуациях», «Стратегии сотрудничества для мальчиков и девочек», «Биологические особенности девочек и последствия жестокой агрессии между девочками», «Как правильно проявлять эмоции по отношению к девочкам», «Жестокое обращение и агрессия между мальчиками, их последствия», «Конфликтные ситуации и поступки», «Приемы этической защиты»; дискуссии: «Девушка и юноша. Характер и темперамент»; психологические тренинги для детей с повышенной агрессивностью (мальчиков и девочек раздельно); включение детей в социально значимую деятельность).

В-третьих, работа с учителями и классными руководителями («Агрессивные дети. Причины и формы проявления»; «Эффективные приемы общения с агрессивными мальчиками и девочками»;

«Физиологические особенности мальчиков и девочек-подростков»;

«Гендерный подход в воспитании»).

В реализации программы активное участие принимают социальный педагог как координатор деятельности всех участников педагогического процесса, школьный психолог, врач, классные руководители и учителя.

Условия реализации программы:

1) комплексный подход в решении проблемы преодоления и профилактике агрессии с позиции гендерного подхода; 2) обучение детей разрешению любых сложных ситуаций с позиций терпимого и уважительного отношения друг к другу; 3) гендерный подход в работе с агрессивными подростками.

Программа реализуется на базе МАОУ «СОШ № 123».

РАЗДЕЛ 8. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ

ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

–  –  –

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЛИВАНИЯ

В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Современная социокультурная ситуация требует от молодого поколения готовности реализовать себя, противостоять негативным влияниям социума. Вместе с тем, большинство молодежи, столкнувшись с реальностью, оказывается не способным сопротивляться отрицательному воздействию окружающего мира, не может самостоятельно преодолеть жизненные затруднения.

Решению этой проблемы может помочь реализация разработанного М.И. Рожковым принципа социального закаливания, предложенного впервые им в концепции «Воспитание как педагогический компонент социализации ребенка».

Роль закаливания в физическом развитии и социальном становлении личности признавалась многими учеными и практиками.

Так, по мнению Н.М. Амосова, закаливание организма помогает повысить выживаемость в экстремальных ситуациях, приучить ребенка к будущим физическим и психологическим нагрузкам и выполнению неприятных дел, определению естественных жизненных трудностей, регулировать отношения со средой обитания.

Социальное закаливание – это система целенаправленных педагогических воздействий на социальный опыт человека с целью повышения социального иммунитета к неблагополучию окружающей его среды (М.И. Рожков).

Суть социального закаливания заключается в том, чтобы включать учащихся в такие обстоятельства, которые предвосхищают будущие жизненные ситуации, требуют волевого усилия для преодоления заключенных в них трудностей, стимулируют выработку способов их преодоления. Включение учащихся в ситуации, схожие с реальностью, помогают им научиться адекватно оценивать свои силы и индивидуальные особенности.

Основное назначение социального закаливании состоит в том, что сформированная у ребенка самостоятельность позволяет ему в различных ситуациях принимать адекватные решения, сопротивляться негативному влиянию среды. При этом он руководствуется знаниями о своих возможностях, собственным опытом и общепринятыми нормами социального поведения.

В литературе выделены функции социального закаливания в процессе воспитания:

ориентационная, позволяющая сформировать представление о нормах и ценностях социального поведения;

регулятивная, позволяющая судить о границах дозволенного во взаимоотношениях с окружающей средой;

компенсаторная, обеспечивающая благоприятные условия для развития внутренних сил человека, которые позволяют свести к минимуму имеющиеся недостатки и помогают успешному самоопределению (А.Н. Басов).

Реализация принципа социального закаливания предусматривает включение воспитанников в реальные и имитируемые ситуации (социальные пробы), требующие волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, приобретение социального иммунитета.

В качестве социальных проб в практике используются социально-ориентированные игры, направленные на получение воспитанниками социального опыта. В социально-ориентированной игре моделируются социальные институты, позволяющие формировать отношения в различных сферах жизни общества (экономической, общественно-политической, правовой и культурной), что способствует социальной адаптации школьников.

Кроме того, для осуществления социальных проб используется метод воспитывающих ситуаций, требующих от ребенка самостоятельного решения поставленных проблем, что позволяет формировать социальную компетентность.

В литературе определены условия, способствующие эффективной реализации принципа социального закаливания:

1) диагностирование готовности к системе социальных отношений;

2) включение детей в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях;

3) стимулирование детей в различных социальных ситуациях, определение своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях;

4) оказание помощи детям в анализе проблемы социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях (М.И. Рожков).

Таким образом, анализ теории и практики использования возможностей социального закаливания позволяет сказать, что оно способствует успешной социальной адаптации несовершеннолетних, формированию социальной компетентности, предупреждению отклонений в поведении детей и подростков, профилактике асоциальных явлений в детской и подростковой среде.

–  –  –

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Актуальность профориентационной помощи школьникам очевидна. Это обусловлено тем, что, во-первых, важнейшей задачей школы является воспитание полноценных граждан, успешных во всех сферах жизни, в том числе и профессиональной. Во-вторых, грамотно построенная профориентационная работа позволяет решать и многие насущные социальные проблемы в период школьного обучения.

Известно, что оптимистичная перспектива жизни, в том числе реальная и привлекательная профессиональная карьера, предупреждают девиантное поведение многих подростков. Учащиеся, имеющие однозначную профессиональную цель и сильную профессиональную мотивацию, будут заняты подготовкой к поступлению в соответствующее образовательное учреждение. Таким образом, профориентационную работу со школьниками можно рассматривать как одно из направлений работы школьного социального педагога, способствующее профилактике девиантного и делинквентного поведения подрастающего поколения.

Профессиональное становление личности должно начинаться в период школьного обучения, когда учащиеся задумываются о будущей деятельности, определяя круг своих интересов и объем знаний, необходимых для достижения цели. Наряду с учебной деятельностью необходимо создать оптимальные условия для приобщения школьников к различным видам трудовой деятельности, что содействует их эффективному самоопределению. Поэтому учеба в школе должна создавать предпосылки для осознанного и правильного выбора учащимися своей будущей профессии.

На практике попытки подростков найти себя в период школьного обучения часто заканчиваются неудачно. В этом большую роль играет оторванность школы от жизни, учебы от практики.

Столкнувшись с практикой жизни в процессе трудовой деятельности, молодой человек начинает понимать, что многое из того, чему его учили в школе, ему не пригодилось, а то, что ему необходимо, он вынужден осваивать самостоятельно (Г. Драйден, Дж. Вос, 2003).

Правильный профессиональный выбор школьников во многом обусловлен грамотно выстроенной профориентационной работой в школе. При этом администрацией и педагогическим коллективом большинства российских школ не осознается, что психологопедагогическое сопровождение личностного и профессионального самоопределения учащихся должно быть стержнем всего образовательного процесса. Заметим, что в Законе Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1 (Последнее обновление: 27.12.2009 г.) говорится о содержании образования, которое «…является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть направлено на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации...».

Традиционно под самоопределением личности понимается сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции личности в проблемных ситуациях. Жизненное самоопределение проявляется в первую очередь в осознании смысла и цели жизни.

Отечественный психолог Н.И. Шевандрин отмечает, что смысл жизни

– это значение жизни для конкретного человека, это осознание своей жизни как цельного процесса, имеющего направленность, преемственность и содержание, это осознание того, для чего человек живет. Цель жизни – это осознаваемый конечный результат, к которому человек стремится в своей жизнедеятельности (Н.И. Шевандрин, 2000).

Эффективное профессиональное самоопределение учащихся предполагает систему и комплексный характер в школьной профориентационной работе. В связи с этим полноценная система профориентационной помощи должна включать следующие социальные институты: школу, различные психологические центры (медико-социально-психологические, центры занятости, центры профориентации молодежи и др.), профессиональные учебные заведения, предприятия, общественные организации, правоохранительные органы, средства массовой информации, местные органы власти и др. Однако координатором такой работы должна быть именно школа.

Е.А. Климов (1988) определяет понятие профессионального самоопределения как деятельность человека, принимающую то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда, как сложный динамический процесс формирования личностной системы своих базовых отношений к профессионально-трудовой среде, развитию и самореализации духовных и физических возможностей, разработка профессиональных, жизненных планов и намерений, становления реалистического образа профессионала.

Система сопровождения профессионального самоопределения должна быть направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в профессии.

Профориентационная работа в современных российских школах часто проводится не квалифицированно, в частности, сводится к эпизодическому психодиагностическому обследованию с целью выявления профессиональных предпочтений старшеклассников.

Психолого-педагогическое сопровождение личностного и профессионального самоопределения школьников должно быть естественным продолжением всей психолого-педагогической работы с учащимися и ее логическим завершением. Полноценная помощь в выборе профессии должна не только ориентировать школьника в учебной деятельности, способствовать определению профиля обучения, но и привносить элементы спокойствия по отношению к своему будущему. Только оптимистичная жизненная и профессиональная перспектива способна предупредить отклоняющееся поведение подростков.

На уровне самой школы работа также должна быть выстроена системно, представляя собой согласованные действия администрации школы, педагогического коллектива, специалистов медико-психологопедагогической службы, самих учащихся и их родителей.

Профориентационная помощь должна включать в себя разнообразные, взаимодополняющие формы и методы, такие как:

введение курсов, посвященных планированию профессиональных и жизненных перспектив; индивидуальная работа с подростками, требующими особого отношения и внимания; профориентационные мероприятия (специально организованные дискуссии по наиболее острым вопросам самоопределения, консультационные методы, использование различных схем анализа и самоанализа ситуаций самоопределения) и др.

Согласно Положению о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации, можно выделить следующие направления профориентационной работы в условиях общеобразовательной школы:

профессиональная информация (информирование о современных видах производства, состоянии рынка труда, потребностях государства в квалифицированных кадрах, содержании и перспективах развития рынка профессий, формах и условиях их освоения, требованиях, предъявляемых профессиями к человеку, возможностях профессионально-квалификационного роста и самосовершенствования в процессе трудовой деятельности);

профессиональная диагностика (помощь подростку в самопознании, где особое внимание должно уделяться выявлению его реальных возможностей, которые можно использовать для достижения профессиональных целей);

профессиональная консультация (оказание помощи учащимся в профессиональном самоопределении с целью принятия осознанного решения о выборе профессионального пути с учетом его психологических особенностей и возможностей, а также потребностей общества;

построение и коррекция индивидуальных траекторий развития в плане подготовки к будущей профессиональной деятельности).

–  –  –

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ

САМОРЕАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЛАГЕРЯ,

КАК БЛАГОПРИЯТНОЕ УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ

САМОРЕАЛИЗАЦИИ В ОБЩЕСТВЕ

В настоящее время внимание большинства педагогических программ акцентировано на проблеме развития личности Сулейманова, Такие качества человека, как (С. 2002).

самостоятельность, инициативность, способность к саморазвитию, самосовершенствованию, самореализация в настоящее время являются наиболее значимыми в человеке.

На процесс самореализации младшего подростка оказывают влияние множество факторов, среди которых важнейшими являются семья, школа, ближайшее окружение и др. Являясь институтами социализации, они составляют разнообразное поле для выбора содержания деятельности, а значит, и для его собственной самореализации. Большое значение для самореализации ребенка имеет осознание своей включенности в организацию школьной жизни.

Однако не все дети адаптивны к строгой системе академических оценок и школьного стимулирования, сформированных уже долгие годы, а детский оздоровительный лагерь служит отличным трамплином для раскрытия творческого потенциала каждого ребенка.

Дети младшего подросткового возраста особенно сенситивны к овладению средствами самореализации (А.И. Санникова, 2001).

Хотелось бы подчеркнуть важность поставленной нами проблемы, апеллируя к А.С. Макаренко, который отмечал, что из забитых и безвольных детей выходят потом либо «слякотные никчемные люди, либо самодуры, в течение всей жизни мстящие за подавленное детство». Именно поэтому младший подростковый возраст является отличной базой для становления социально-одобряемой самореализации личности и в целом ее индивидуализации. В 10-11 лет ребенок становится достаточно автономной личностью. В его сознании происходит становление различных «самостей». Он уже обладает определенной самостоятельностью, развитыми навыками самообслуживания, социальной, общественной и учебной жизни. Дети умеют учиться, ими усвоены основные социальные конвенциональные нормы, начался латентный период полового созревания. Чувство взрослости приводит к появлению потребности в новых средствах самовыражения.

У младшего подростка кардинально меняется самосознание, у него возникает особый интимный личностный мир, который становится предметом пристального интереса. Этот интерес к собственным интимным переживаниям ведет, с одной стороны, к самоуглублению и самоанализу, а с другой – к потребности принятия, поддержки и одобрения этого внутреннего мира другими людьми. Последним объясняется столь характерное для этого возраста стремление к дружескому общению, тесным личностным контактам.

Итак, у младшего подростка появляется чувство индивидуальности, а вместе с ним – потребность в самореализации и поддержке этой индивидуальности со стороны окружающих, для чего она должна быть донесена до других людей. Поэтому возникает интерес, с одной стороны, к своему внутреннему миру, а с другой – к средствам его выражения (А.И. Санникова, 2002).

Анализ научно-методической литературы свидетельствует о том, что проблема творческой самореализации подростков в условиях детского оздоровительного лагеря остается актуальной и в наши дни.

В современных условиях детский оздоровительный лагерь находится на этапе выхода из кризисного периода своего развития.

Доминантой этого периода является поиск новых форм и методов воспитательной деятельности на основе авторских программ. Поэтому необходимо переосмыслить роль оздоровительного лагеря, как учреждения дополнительного образования детей и как одного из основных социальных институтов сферы организации свободного времени и досуга. Мы предприняли попытку исследования возможностей педагогического стимулирования творческой самореализации младшего подростка в условиях детского оздоровительного лагеря.

Изученная нами литература свидетельствует о том, что педагогическое стимулирование творческой самореализации младшего подростка будет эффективно, если осуществлять работу по следующим направлениям.

1. Обеспечить интеграцию каждого подростка в общую жизнь лагеря. Для этого педагогу важно создавать доверительную атмосферу посредством принятия всех детей и эмоционального подкрепления их деятельности.

2. Стимулировать активный поиск подростками способов самореализации. С этой целью педагогу необходимо предусмотреть максимально разнообразные виды деятельности, при этом создавать ситуацию успеха для каждого подростка в той деятельности, которая ему наиболее интересна, а также не забывать, что соревновательная атмосфера стимулирует творческую деятельность и подкрепляет интерес.

3. Предоставить возможность каждому подростку реализовать свои способности в процессе организации жизни лагеря и отряда.

По мнению В.А. Сластенина (2004), педагогическое стимулирование творческой самореализации подростка требует от педагога достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами.

Творческая самореализация младших подростков, по нашему мнению, наряду с другими задачами всей педагогической деятельности, является основной задачей современного детского оздоровительного лагеря.

Анализ передового педагогического опыта показал, что на Всероссийском уровне педагогическая задача стимулирования творческой самореализации младших подростков в условиях детского оздоровительного лагеря является одной из приоритетных. Однако в массовой практике мы выявили, что она недостаточно реализуется.

Анализ показывает, что педагогические программы, разработанные в массовом варианте для реализации в детских оздоровительных лагерях, стандартны, слабо учитывают индивидуальные особенности каждого ребенка.

В рамках нашего исследования была разработана программа, в ходе которой мы выстраивали свою деятельность по стимулированию творческой самореализации младших подростков в детском оздоровительном лагере по двум направлениям – работа с детьми, а также работа с педагогическим коллективом.

В ходе ее реализации решались следующие задачи:

1. Выявить круг интересов младших подростков в условиях детского оздоровительного лагеря.

2. Создать творческий климат в отряде.

3. Обеспечить каждому ребенку позицию субъекта деятельности в планировании, организации и подведении итогов всех отрядных дел.

4. Стимулировать социально одобряемую самореализацию.

Наш опыт показал, что возможно создание условий для творческой самореализации младших подростков в загородном лагере, если осуществлять работу по выявленным нами направлениям, тем самым, обеспечивая им комфортную социализацию в подростковом сообществе.

–  –  –

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ПРЕОДОЛЕНИИ

ТРУДНОСТЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ,

СКЛОННЫХ К АГРЕССИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ

(СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

Повышенная агрессивность подростков является одной из наиболее острых проблем не только для социальных педагогов, психологов, родителей, но и для общества в целом. Актуальность этой проблемы неоспорима, поскольку число детей с таким поведением из года в год возрастает. Агрессивность у подростков проявляются в разных формах: от резких высказываний до физических действий. По сравнению с недавним прошлым, возрастает число тяжких преступлений, а их «отчеты выставлены в социальные сети», обыденное сознание фиксирует увеличение конфликтов и фактов агрессивного поведения подростков, являя собой тот случай, когда ребенок вызывает вместо сочувствия всеобщую агрессию и порицание, даже со стороны специалистов.

На сегодняшний день в условиях современного общества, наполненного противоречиями, необходимо знать причины, вызывающие агрессивное поведение подростков с целью его своевременной коррекции и предупреждения проблем в будущем.

Проблемой агрессивного поведения занимались такие авторы, как: Г.С. Абрамова, Ю.М. Анатонян, С.А. Беличева, И.В. Дубровина, Д.Н. Исаева, А.Г. Ковалева, И.С. Кон, А.Е. Личко, К.К. Платонов, Д.И. Фельдшейна и др. По последним данным, на всем протяжении подросткового периода наблюдается четко выраженная динамика агрессивности. Так, подростки 10-11 лет: физическая агрессия – 49%, косвенная агрессия – 32%, вербальная агрессия – 44%, негативизм – 45%; подростки 12-13 лет: физическая агрессия – 56%, косвенная агрессия – 48%, вербальная агрессия – 51%, негативизм – 64%;

подростки 14-15 лет: физическая – 61%, косвенная агрессия – 51%, вербальная агрессия – 73%, негативизм – 65%. Анализ представленных данных свидетельствует о том, что у 10-11-летних детей преобладают физические формы агрессивности. Особенно быстрыми темпами с возрастом растет негативизм. По мере взросления у подростков все сильнее проявляется вербальная агрессия.

Существуют различные подходы к изучению и объяснению феномена агрессивности. А.А.

Реан выделяет 5 базовых направлений:

инстинктивиская теория агрессии (З. Фрейд, К. Лоренци др.);

фрустрационная (Дж. Доллар, Н. Миллери др.); теория социального научения (А. Бандура); теория переноса возбуждения (Д. Зильман и др.); когнитивные модели агрессивного поведения (Л. Берковец и др.).

Можно говорить о том, что подросток склонен к агрессивному поведению, если оно характеризуется следующими признаками:

высокая частота действий, цель которых – нанести вред сверстниками;

преобладание физического насилия (проявляется в виде вербальной агрессии);

действия, направленные на причинение сверстниками физической боли или страдания.

Вышеизложенное позволяет говорить о том, что эффективность социализации подростков, склонных к агрессивному поведению, сильно снижают следующий ряд проблем:

Проблема эмоционального дисбаланса, наличие которого существенно снижает уровень положительного отношения к учебной деятельности, способствует формированию чувства недоверчивости и отчужденности по отношению к взрослым и сверстникам.

Проблема, связанная с неблагополучной ситуацией в отношениях подростка с родителями. Равнодушное, отчужденное отношение родителей к подростку способствует формированию у последнего чувства ненужности, неуверенности, низкой самооценки, скованности, агрессивности. Агрессивные проявления в данном случае выступают в роли защитной реакции, как протест против сложившихся обстоятельств «нелюбви» и «непонимания» со стороны матери и отца.

Проблема, связанная с подавлением и унижением другого.

Зачастую подростки, выплескивая агрессивность на взрослых или сверстников, не могут оценить создавшуюся ситуацию и не замечают, что своими поступками они вселяют страх и беспокойство в окружающих. Им кажется, что мир настроен против них. Поэтому образуется замкнутый круг.

Все вышеизложенное позволяет говорить о том, что важными направлениями в деятельности социального педагога по коррекции агрессивного поведения у подростков выступают следующие.

Первым шагом является выяснение возможных причин агрессивного поведения, т.е. диагностический этап – это предварительное тестирование детей и взрослых (родителей, педагогов). Диагностика позволяет разобраться в причинах агрессивного поведения подростка и наметить дальнейшую работу с ним.

Следующий этап коррекционной работы – проведение серии тренингов, направленных на:

развитие умения понимать состояние другого человека;

развитие умения выражать свои эмоции в социально приемлемой форме;

обучение ауторелаксации;

обучение способам снятия напряжения;

развитие социальных навыков;

формирование позитивного самовосприятия на основе личностных достижений.

Для того чтобы все эти задачи были успешно реализованы, нужно соблюдать педагогический такт в работе с подростками, проявлять доброжелательность и терпимость.

Не менее важным этапом работы социального педагога с подростками, склонными с агрессивному поведению, является не только работа с ребенком, но и работа с его ближайшем социумом (с окружающими его взрослыми, родителями и педагогами). Очень важно донести до родителей понимание проблемы агрессивности и эффективные методы взаимодействия с подростками, склонными к агрессивному поведению.

Для решения выявленных проблем социализации подростков, склонных к агрессивному поведению, мы разработали и реализовали программу социально-педагогической деятельности по преодолению обозначенных проблем.

Программа включала в себя три основных блока.

Первый блок («Я и мое самоощущение») включал в себя серию занятий, направленных на преодоление тревожности и страха, формирование положительной самооценки. Содержание второго блока («Мои сверстники и я среди них») было направлено на преодоление у учащихся трудностей во взаимоотношениях со сверстниками, формирование у них умения слышать и слушать, чувства доброжелательности и терпимости, конструктивных навыков выхода из конфликтных ситуаций.

Наконец, занятия «Мир взрослых и я в этом мире» были направлены на преодоление у подростков трудностей во взаимодействии с родителями, налаживание между ними контакта, формирование чувства доверия и уважения.

В заключение хотелось бы сказать о необходимости осуществления пристального внимания со стороны педагогов и родителей к проблемам подросткового возраста, ибо в силу его сложности и противоречивости ребенок данной возрастной категории нуждается в еще большем понимании и любви, если он не получает любовь то пытается заменить ее другим чувством: злобы, гнева, агрессией. Подростки живут в мире, который терроризируют экстремисты; взрослые живут в мире, который терроризируют подростки (Р. Орбен).

–  –  –

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ОДАРЕННОГО РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕЙ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Актуальными для современного общества являются проблемы выявления одаренных, способных, талантливых детей, но не менее важны вопросы создания благоприятных условий для их обучения, воспитания и развития. В Национальной образовательной Доктрине, в Законе об образовании, Федеральной программе «Одаренные дети»

эти направления педагогической деятельности признаны приоритетными.

Однако недостаточный психологический уровень подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их деятельности. Нередко творческое мышление одаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы или негативизм. Очень сложно перестроить систему образования, изменить отношение педагога к одаренному ребенку, снять барьеры, блокирующие его таланты.

По решению Всемирной организации здравоохранения, одаренные дети входят в «группу риска», им необходимо особое воспитание, индивидуальные учебные программы, особым образом подготовленные учителя, специальные классы или школы.

Крайне важны знания о природе одаренности, объективное представление о данном феномене, о специфическом поведении ребенка с признаками одаренности и возникших в связи с ним рисков, чтобы распознать такого ребенка и предотвратить возможные проблемы вхождения в социум и возможные негативные влияния окружающей его среды. Знание о природе и признаках одаренности позволяет понять особенного ребенка, обеспечить ему гармоническое развитие и успешную социализацию.

Какие же проблемы препятствуют благополучной социализации младшего школьника?

В младшем школьном возрасте практически любого ребенка можно считать одаренным, благодаря особенностям данного возраста.

Этот возрастной период весьма благоприятен для развития их склонностей и возможностей в той или иной деятельности, содействия расширению их интересов. Однако дети в этот период настолько же уязвимы, насколько одаренны, т.к. родители из самых лучших побуждений и амбициозных ожиданий подвергают своих детей большим нагрузкам. Создаваемая перегрузка зачастую препятствует успешной социализации ребенка, вызывает дезадаптированность в школе, порождает проблемы в общении со сверстниками, вызывает психические расстройства. Поэтому детям необходима социальнопедагогическая поддержка и помощь компетентных специалистов, которые помогут предотвратить появление серьезных социальных проблем в будущем.

Нами разработана программа социально-педагогической поддержки, направленная на обеспечение благоприятных условий социализации одаренных детей младшего школьного возраста.

Данная программа имеет комплексный характер и включает три направления:

социально-педагогическая поддержка одаренных детей;

психолого-педагогическое просвещение родителей;

взаимодействие с педагогическим коллективом по вопросам технологии социально-педагогической поддержки детской одаренности.

Апробация программы деятельности социального педагога по социально-педагогической поддержке одаренных детей младшего школьного возраста показала эффективность предлагаемой технологии в условиях средней общеобразовательной школы.

–  –  –

РАБОТА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ОДАРЕННЫМИ

ШКОЛЬНИКАМИ С ЦЕЛЬЮ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ

В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море психолого-педагогических проблем, появляющихся в наше время. Одаренность по-прежнему остается загадкой для многих детей, учителей и родителей. Для широкой общественности же наиболее важными проблемами являются не столько научные основания, сколько, прежде всего, их реальные жизненные проявления, способы выявления, развития и социальной реализации. Забота об одаренных детях сегодня – это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни завтра. Уже существуют способы выявления таких детей, вырабатываются программы помощи им в реализации своих способностей. Однако проблема понимания детьми своей одаренности, адаптация в общеобразовательных учреждениях, существует остро. Именно поэтому мы поставили перед собой цель разобраться в этой теме. В связи с этим весьма актуальными становятся вопросы работы социального педагога с одаренными детьми.

Это словосочетание вызывает неизменное любопытство почти у всякого. Оно овеяно некоей тайной. Статьи с подобными названиями, телепередачи и книги взбудоражили миллионы людей по всему миру.

Кто же такие дети-индиго? Считается, что ребенок-индиго – «это такой ребенок, который обладает новыми необычными психологическими характеристиками и моделями поведения» (Л.

Кэрролл, 2007). Таким детям приписываются следующие качества:

высокий коэффициент интеллекта, целеустремленность, настойчивость в получении желаемого (местами переходящая в упрямство), гордость свободолюбивый нрав, повышенное ощущение собственной значимости и самоценности, неприятие догм, отказ подчиняться авторитетам, оригинальность мышления, глубина предвосхищения и т.д. В изучении детей-индиго как-то незаметно смешались два, в общем-то, совершенно разных понятия – ребенок-вундеркинд и ребенок-индиго. Ребенок-индиго – одаренный, а не способный, т.е.

обладает врожденными дарами и талантами, а не просто хорошо обучается. Есть дети-вундеркинды, у которых хорошо развиты навыки быстрого обучения и овладевания любым материалом.

Такие дети могут освоить огромное количество профессий даже в раннем возрасте, могут проявлять хорошие способности в огромном количестве предметов и наук, но быть при этом хорошими профессионалами, а не гениями в своем деле. Вундеркинды, как правило, хорошо учатся в школе и ВУЗе, у них высокая успеваемость, а дети-индиго с успеваемостью не очень дружат, им просто не интересен процесс стандартного обучения как таковой. Одно дело – научиться чему-либо благодаря способностям и усидчивости, а другое

– уметь делать это врожденно, без обучения. Дети-индиго, в отличие от детей-вундеркиндов, обладают врожденными талантами к чемулибо, которые раскрываются или могут быть раскрыты без обучения, принятого в материальном мире. Если вундеркинд может выучить несколько иностранных языков, то индиго может и без обучения внезапно на них заговорить. Дети-индиго – гении в том, к чему предназначены, они способны делать открытия интуитивно, а не на основе имеющихся знаний, обеспечивая, тем самым, эволюцию человечества, привнося в общество новые взгляды и идеи.

Рассмотрев в имеющийся на данный момент литературе психологические особенности детей, называемых индиго, мы пришли выводу о том, что под ними подразумеваются одаренные дети с различными видами одаренности. Особых признаков, выделяющих так называемых детей-индиго и отличающих их от одаренных детей, как таковых нет. Хотя очень активно открываются различные клубы, секции, дошкольные учреждения. Например, в г. Перми уникальный центр развития «Дети Индиго» на ул. Краснополянская 17. Поэтому можно сделать вывод, что, несмотря на широкую известность, доказательства существования феномена «дети-индиго» в современной практике нет, это просто дань моде, и это одаренные дети.

До сих пор в науке и педагогической практике представлены 2 противоположные точки зрения на одаренность. Сторонники одной из них считают, что одаренным является каждый нормальный ребенок и нужно только вовремя заметить конкретный вид способностей и развить их.

По мнению исследователей, разделяющих противоположную точку зрения, одаренность представляет собой весьма редкое явление, присущее лишь незначительному проценту людей от общей популяции, поэтому выявление одаренного ребенка подобно кропотливому поиску крупиц золота.

Что же такое «одаренность»? Авторы-разработчики «Рабочей концепции одаренности» считают, что одаренность – это «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» (Богоявленская, 1998). При этом одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Социальная ситуация развития одаренного ребенка отличается от социальной ситуации развития его сверстников. Различные институты социализации, окружающая среда в целом оказывают иное влияние на социальную ситуацию развития одаренного ребенка.

Исследователи данной проблемы (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, B.C. Юркевич, К. Хеллер, А. Карне и др.) отмечают, что это обусловлено уникальностью ребенка, непохожестью на других.

Успех одаренного ребенка во многом зависит от хороших родителей, учителей и той атмосферы, в которой они находятся. Вторая половина успеха ребенка зависит от окружающей среды.

Общеобразовательная школа и рассчитана на среднего ребенка.

По данным зарубежных исследователей, до трети детей, исключенных из школы за неспособность, лень, глупость – это одаренные дети (П. Торренс, Дж. Гилфорд).

Поэтому существуют определенные проблемы, с которыми сталкивается одаренный ребенок в школе:

несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитиям;

завышенная или заниженная самооценка;

повышенная требовательность к самому себе;

проблемы в общении со сверстниками;

проблемы взаимоотношения с педагогом;

стремление к совершенству и т.д.

Трудности одаренных детей проявляются в том, что они быстро развиваются социально, «проскакивая» период детского конформизма, становясь в критическую оппозицию по отношению к взрослым, доставляя беспокойство родителям и педагогам. От тактичности и терпимости педагогов, от мудрости родителей зависит душевное и социальное благополучие одаренных детей. Кроме того, в школьные годы они порою не понимают себя, скрывая от родителей, учителей и сверстников собственную непохожесть на других. К концу школьного обучения многие из них испытывают разного рода депрессии и разочарования, трудности в социализации. При этом мы можем иметь дело с различными вариантами развития детской одаренности, неравномерностью темпов созревания способностей. Поэтому, следует больше проявлять заботу о таких детях, ближе знать одаренных детей.

В поисках проблем адаптации одаренных детей в общеобразовательной школе мы провели опрос среди учителей, родителей и детей пермских школ.

В опроснике были предложены следующие вопросы:

Считаете ли Вы себя одаренным?

С какими проблемами сталкивается одаренный ребенок в школе?

Что нужно организовать в школе, по решению проблем? и т.д.

По итогам проведенной работы мы сделали выводы о том, что проблемы все же есть у одаренных детей. Самое странное было то, что родители, учителя и дети совершенно по-разному отвечают на одни и те же вопросы.

Таким образом, есть над чем работать в современной практике:

очень много неясных и спорных вопросов по детям индиго, а также как проявляется забота об одаренных детях в современной школе.

Важную роль в решении данных вопросов играют отслеживание постоянно появляющейся новой литературы по детям индиго, а так же системная работа по решению проблем одаренных детей.

В заключении хотелось бы сказать: «Каждый ребенок отчасти гений, а каждый гений отчасти ребенок» (А. Шопенгауэр).

–  –  –

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРУДНОСТЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ГИПЕРАКТИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

Одним из болезненных социальных явлений, переживаемых в настоящее время, являются различные отклонения в поведении детей.

Тяжелая социально-экономическая ситуация, распад семей, алкоголизм, наркомания, безработица, слабая социальная поддержка малообеспеченных семей со стороны государства – это та почва, на которой «растут» дети с отклоняющимся поведением.

Гиперактивность считается одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста. По разным данным, частота такого поведения среди детей дошкольного и школьного возраста составляет от 4 до 9%.

В каждом классе из 25 человек весьма вероятно присутствие одного, двух гиперактивных детей. В большинстве случаев такие дети отрицательно влияют и на поведение всего класса. Также подчеркнем, что гиперактивных мальчиков больше, чем девочек (22% и 10%).

Актуальность выявления и изучения детей с гиперактивным поведением обусловлена не только значительной распространенностью таких проявлений поведения, но и в первую очередь выраженной дезадаптацией, затрудняющей у этих детей приобретение знаний и навыков, налаживание отношений в детском коллективе. В настоящее время существует несколько подходов к определению содержания понятия «гиперактивное поведение». В исследованиях В.А. Красова гиперактивное поведение рассматривается как сочетание двигательной расторможенности, повышенной отвлеченности различных эмоционально-волевых расстройств. Д. Добсон гиперактивное поведение и проявление повышенной активности рассматривает как болезнь или недуг.

Таким образом, «гиперактивное поведение» рассматривается нами как сочетание двигательной расторможенности, повышенной отвлеченности и различных эмоционально-волевых расстройств.

Активность носит бесцельный характер. Гиперактивный ребенок часто является источником разнообразных конфликтов, драк и недоразумений. Легко переносит наказания, не держит зла. В учебной ситуации – импульсивный стиль работы. Для эффективного взаимодействия с гиперактивными младшими школьниками важно учитывать особенности их поведения, обусловленные гиперактивностью – отвлекаемость, отсутствие любознательности, низкая самооценка, деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения.

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. З. Тржес одной из причин гиперактивного поведения считает наследственность (10-25%).

Данное поведение в основном проявляется у мальчиков (пять мальчиков на одну девочку).

Исследования, проведенные И.П. Брязгуновым и Е.В.

Касатиковой, показали, что две трети гиперактивных детей из семей высокого социального риска:

неблагополучное экономическое положение (один или оба родителя безработные, неудовлетворительные материальнобытовые условия, отсутствие постоянного места жительства);

неблагополучная демографическая ситуация (неполные и многодетные семьи, отсутствие обоих родителей);

семьи с высоким уровнем психологической напряженности (ссоры и конфликты между родителями, трудности во взаимоотношениях между детьми и родителями, жесткое обращение с ребенком);

семьи, ведущие асоциальный образ жизни (родители страдают алкоголизмом, наркоманией, психическими заболеваниями, ведут аморальный образ жизни, совершают правонарушения).

Важной причиной гиперактивного поведения является также неудовлетворение ребенка общением с близкими людьми, отсутствие эмоционального контакта.

А.Д. Столяренко в книге «Детская психодиагностика и профориентация» в разделе «Гиперактивность» утверждает, что в основе гипердинамического синдрома лежат микроорганические поражения головного мозга, возникающие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические, психические травмы. Американский психолог В. Оклендер отмечает, что ребенку с гиперактивным поведением трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, чрезмерно говорлив. Может раздражать манерой своего поведения. Плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов. С.Ю. Головин относит к внешним проявлениям гиперактивного поведения следующие: невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, повышенную двигательную активность.

Имея довольно хорошие интеллектуальные способности, гиперактивные дети отличаются недостаточностью речевого развития и тонкой моторики, сниженным интересом к приобретению интеллектуальных навыков, рисованию.

Детям с гиперактивным поведением необходима помощь взрослых для понимания особенностей их развития и создание оптимальных условий воспитания, то есть обеспечение первичной профилактики поведения и развития ребенка. Важной задачей социального педагога является изменение отношения родителей, учителей, одноклассников к ребенку. Родителям нужно объяснить, что их главной задачей является обеспечение общего эмоциональнонейтрального фона развития и обучения ребенка.

Особе внимание при социально-педагогической работе с гиперактивными детьми важно уделить повышению учебной мотивации: применение системы поощрения, использование нетрадиционных форм работы и организации учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей учащихся:

смена видов деятельности в зависимости от утомляемости ребенка;

реализация двигательной потребности ребенка (выполнение поручений учителя, требующих двигательной активности);

понижение требований к аккуратности на первых этапах обучения;

выполнение упражнений на релаксацию и снятие мышечных зажимов (массаж кистей рук, пальчиковая гимнастика и другие);

инструкции учителя должны быть четкими и немногословными;

избегание категорических запретов.

Социально-педагогическая деятельность с гиперактивным ребенком должна быть направлена на решение следующих задач:

стабилизация обстановки в семье ребенка, его взаимоотношений с родителями и другими родственниками;

формировать у ребенка навыки послушания, аккуратности, самоорганизации, способность планировать и доводить до конца начатые дела;

развивать чувство ответственности за свои поступки;

учить ребенка уважать права других людей, контролировать эмоции и поступки;

добиваться повышения у ребенка самооценки, уверенности в собственных силах, достижений успехов в учебе;

определить сильные стороны личности ребенка.

Во многом характер отношения к гиперактивному младшему школьнику, особенно значимых взрослых (родителей, педагогов), до момента естественного уменьшения симптомов гиперактивности определяет, какой будет самооценка ребенка, будет он самостоятельным, инициативным, творческим человеком или сформируется низкая самооценка и, как следствие, тревожность, неуверенность в собственных силах. Важно, чтобы условия, в которых существуют такой ребенок, были чувствительны к нему, учитывали объективные возможности ребенка и способствовали раскрытия его потенциалов.

Работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей, воспитателей, учителей, психологов и социальных педагогов.

В заключение отметим, что комплексный социальнопедагогический подход в работе с гиперактивным ребенком предполагает следующие направления.

Во-первых, работа непосредственно с гиперактивным ребенком.

Во-вторых, работа с семьей ребенка (диагностика семейных проблем, обучение родителей, социально-педагогическое сопровождение семьи).

В-третьих, работа с окружением ребенка (создание условий для успешной социализации гиперактивного ребенка).

Такой подход способствует снижению признаков гиперактивности и обеспечивает целостное развитие личности младшего школьника.

–  –  –

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА

МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ

ИХ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

На высшем государственном уровне формулируются такие задачи развития и воспитания, как обеспечение готовности и способности к реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, социальной и профессиональной мобильности на основе моральных норм, непрерывного образования и универсальной духовно-нравственной установки «становиться лучше», воспитание гражданина и патриота, раскрытие способностей и талантов молодых россиян, подготовка их к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире, формирование базовых национальных ценностей, что, в свою очередь, необходимо для успешной социализации.

Для обеспечения решения такой задачи необходим способ, который бы охватывал как сферу творческой деятельности, так и при этом сферу взаимоотношений взаимодействующих субъектов. Таким способом может выступить социальное творчество.

С недавнего времени понятие социального творчества достаточно распространено, однако его определение довольно общее, т.к. это широкий и многогранный процесс, конкретизация специфики которого еще предстоит исследователям в будущем. Мы же рассмотрим некоторые из уже существующих определений.

В социологическом словаре социальное творчество трактуется как наиболее зрелая форма социальной активности, высшая форма социальной деятельности, созидательный процесс, направленный на преобразование сложившихся и создание качественно новых форм социальных отношений и социальной действительности. Оно предполагает мобилизацию всех интеллектуальных, духовных и физических сил, позволяет личности предельно полно раскрыть свои способности, направить энергию на достижение интересов общества, коллектива.

В широком смысле, социальное творчество охватывает все виды творчества, а в узком имеет своим предметом преимущественно совершенствование общественных отношений и включает несколько подвидов: экономическое, политическое, правовое, педагогическое, связанное с соответствующими социальными институтами.

Л.В. Байбородова, М.И. Рожков, А.С. Прутченков, И.И. Фришман рассматривают социально-педагогический аспект социального творчества школьников, относя его к участию учащихся в кружках, клубах, общественных организациях. В.И. Загвязинский, И.П. Иванов, Л.С. Нагавкина, С.Л. Соловейчик, Д.С. Поляков говорят о социальном творчестве как проявлении социально-педагогической заботы старших о младших, где реализуется такое понятие как сотворчество.

Социальное творчество школьников – это добровольное посильное участие детей в улучшении, совершенствовании общественных отношений, преобразовании ситуации, складывающейся в окружающем их социуме. Такая деятельность всегда сопряжена с личной инициативой школьника, поиском им нестандартных решений, риском выбора, персональной ответственностью перед группой сверстников, педагогом, общественностью.

Одной из форм социального творчества, является социальное проектирование. В.А.Луков следующим образом трактует понятие «социальное проектирование»: «...это конструирование индивидом, группой или организацией действия, направленного на достижение социально значимой цели и локализованного по месту, времени и ресурсам».

Социальное проектирование – это проектирование социальных объектов, социальных качеств, социальных процессов и отношений. В отличие от проектирования таких объектов, при изменении которых не учитывается субъективный фактор, при проектировании социальных объектов этот фактор должен учитываться. Его учет во многом предопределяет специфику социального проектирования.

Психолого-педагогическим содержанием социальное проектирование нам позволит наполнить творческий потенциал проектирования, аспект самовыражения, самоопределения автора.

Наиболее сензитивный период для реализации данного потенциала – это младший подростковый возраст. Ведь именно в младшем подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы, ведущей деятельностью становится общение со сверстниками (по Д.Б. Эльконину – интимно-личное общение). В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.д.

Подростковый возраст – это возраст «пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности».

Сопоставляя все данные аспекты, можно говорить о предполагаемом положительном результате влияния развития социального творчества младших подростков на такие критерии социализированности человека как уровень социальной адаптированности, активности, автономности и нравственной воспитанности, выделенные М.И. Рожковым, а, следовательно, и на процесс социализации в целом и его результат в общем.

–  –  –

СРЕДСТВА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ КАК ФАКТОР

ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕАКЦИИ ИМИТАЦИИ У ПОДРОСТКОВ

Детей, за которыми наблюдаются определенные проявления девиации, в практике социально-педагогической деятельности характеризуют как «трудновоспитуемых», «педагогически запущенных», неприспособленных к школе, фрустрированных, «неудобных», «тяжелых», «безнаглядных», «дискомфортных» и т.п.

Отклонения в поведении ребенка – это результат социальноэкономической, политической, экологической нестабильности общества, усиления псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентаций молодежи, неблагополучных семейнобытовых отношений, отсутствия контроля за поведением, чрезмерной занятости родителей, эпидемия разводов, существенные недостатки в работе образовательных учреждений. В основном девиации проявляются именно в подростковом возрасте. Философы и юристы, медики и педагоги, психологи и биологи рассматривали и оценивали различные виды социальной патологии: алкоголизм, табакокурение, наркоманию, преступность, суицид. Среди исследователей девиантного поведения можно выделить таких видных деятелей, как Г. Тард и Э. Дюркгейм, А. Кетле и Г. Зиммель, П. Сорокин и Р. Мертон.

В бывшем СССР отклоняющееся поведение длительное время изучалось преимущественно в рамках специальных дисциплин:

криминалогии, наркологии, суицидологи и т.д. Социальные же исследования начали в Ленинграде в конце 60-х – начале 70-х гг.

(В.С. Афанасьев, А.Г. Здравомыслов, И.В. Маточкин, Я.И. Гилинский).

В развитии социологии девиантного поведения большая заслуга принадлежит академику В.Н. Кудрявцеву.

В наш информационный век подростки воспитываются на примере телевизионных героев, а не на примере родителей, которые также пытаются угнаться за идеалами, навязанными источниками информации. Дети все чаще и больше предоставлены сами себе, а в роли воспитателя выступают «теле-няня» и «инет-мама». Взирая на пафос и гламур современного общества, они создают кумиров и подражают им, не осознавая реальности.

Девиантное поведение, чаще всего, у подростков проявляется в асоциальных, конфликтных и агрессивных поступках, деструктивных и аутодеструктивных действиях, отсутствии интереса к учебе, аддиктивных тенденциях и т.д. Все эти примеры поведения они черпают из источников информации. Родители уже большого авторитета у подростков не имеют, т.к. родителям сейчас главнее обеспечить семью, купить «крутую» машину, съездить отдохнуть заграницу и т.д. А ведь именно в этом возрасте у индивида формируются ценности, предпочтения, цели в жизни. Подростки требуют внимания, за ними необходимо наблюдать, с ними необходимо говорить, помочь попытаться разобраться в себе, предостеречь от опасности. Но родителям некогда, и ситуация выходит из-под контроля: возникает вечный вопрос «отцы и дети», конфликтные ситуации усугубляют душевный дисбаланс ребенка и отдаляет его от родительских глаз. Все это толкает детей к обращению к СМИ (телевидение, интернет), где они живут другой реальностью, в которой у них все прекрасно и они находят псевдо-друзей.

Подростковый лексикон состоит из «контактных», «аськовых» слов и сокращений, в поведении наблюдается подражание героям фильмов, шоу-звезд, применение в своей речи нецензурной лексики, надменный тон разговора, конфликтность и агрессивность в поведении.

Нами было проведено социологическое исследование, цель которого – изучение мотивов поведения и ценностей детей подросткового возраста. В ходе исследования было опрошено человек. Опрос проводился в детском оздоровительном лагере города Анапы. При анализе результатов оказалось, что 87% респондентов на вопрос «Кто твой кумир?», отвечали, что это скандальные теле- и интернет-звезды (например, Павел Воля). На вопрос «Почему ты куришь?» большинство ответили, что это модно и что все звезды тоже курят. Отвечая на вопрос «Используешь ли ты в своем лексиконе нецензурную речь и почему?», подростки отвечают, что используют, потому что их кумир тоже выражается нецензурно на телевидении (48%). Ценностями для детей этого возраста стали богатство, власть, популярность, семья.

Таким образом, проанализировав литературу, можно отметить, что девиантное поведение – это совершение поступков, которые противоречат нормам социального поведения в том или ином сообществе. По мнению Э. Дюркгейма, вероятность девиаций поведения существенно возрастает при происходящем на уровне социума ослаблении нормативного контроля. В соответствии с теорией Р. Мертона, девиантное поведение возникает, прежде всего, тогда, когда общественно принимаемые и задаваемые ценности не могут быть достигнуты некоторой частью этого общества. В контексте теории социализации, к девиантному поведению склонны люди, социализация которых проходила в условиях поощрения или игнорирования отдельных элементов девиантного поведения (насилие, аморальность).

Проведенное исследование показало, во-первых, что основные мотивы поведения детей подросткового возраста – это стремление подражать поведению взрослых, сформированных личностей, которых они видят каждый день на экранах телевидения, имеющие успех и самодостаточные. Во-вторых, основными ценностями выступают богатство, власть, популярность, семья.

Таким образом, необходимо проводить профилактическую работу на индивидуальном уровне и на организационном уровне школы, внешкольных культурно-досуговых, спортивных учреждений, а также в семье.

–  –  –

ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ

АДАПТАЦИОННОГО ПЕРИОДА ПЕРВОКЛАССНИКОВ

С ЦЕЛЬЮ ИХ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Поступление в школу и первые месяцы обучения вызывают у младшего школьника перемену всего образа жизни и деятельности.

Наблюдения физиологов, психологов, социальных педагогов, классных руководителей показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных, психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются совсем) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе образования из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники.

Именно поэтому от социального педагога требуется организация адаптивной среды.

Актуальность проблемы определяется тем, что в настоящее время трудности в адаптации, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 35% учащихся первых классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества (Л.И. Божович, В.С. Мухина, 2010). Актуальность проблемы обусловлена еще и тем, что из-за множественности педагогических задач, решаемых учителем в этот период, процесс адаптации детей в современной школе остается не до конца изученным, а, следовательно, часто проблемным. Проблему нарушения процесса школьной адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности.

Проблема адаптации детей к условиям обучения в начальной школе разработана слабо как на теоретическом уровне, так и на практическом.

В работе мы рассмотрели такие понятия как: младший школьный возраст, кризис семи лет, учебная деятельность, особенности социально-психологического развития младших школьников, адаптация, социальная адаптация, основные трудности протекания социальной адаптации младших школьников.

Далее мы изучили опыт работы по преодолению основных трудностей протекания социальной адаптации на начальном этапе систематического обучения. Затем в ходе исследования был проведен констатирующий эксперимент в общеобразовательной школе № 72, в котором приняли участие 47 детей. Проведенные диагностики показали, что у большинства младших школьников средний уровень социальной адаптации, но были выявлены и такие дети, у которых данный уровень очень низкий. К основным проблемам, которые испытывают эти учащиеся можно отнести: низкий социальный статус в классе, низкую школьную мотивацию, затруднения в отношениях со сверстниками, низкую самооценку, неуверенность в себе, проблемы семейного характера. На основе этих данных была разработана программа по преодолению основных трудностей социальной адаптации младших школьников на начальном этапе систематического обучения.

Программа реализовывалась в течение всего учебного года.

В ее рамках проводилась работа:

С родителями (родительское собрание на тему: «Трудности адаптационного периода первоклассников»).

С детьми (мероприятия различного рода, которые были направлены на преодоление трудностей, выявленных в ходе констатирующего эксперимента).

С малым педагогическим коллективом (беседы на тему:

«Трудности адаптационного периода первоклассников, как вести себя с таким ребенком»).

В результате проведенной программы можно сделать выводы:

1) у учащихся стал преобладать высокий уровень школьной мотивации (87%);

2) процент учащихся с низким уровнем мотивации стал гораздо меньше (4%);

3) среди учащихся исчезла такая статусная категория, как изолированные дети

4) детей с низким уровнем развития социального взаимодействия стало меньше на 3%;

5) стал ниже уровень учащихся с низкой самооценкой;

6) повысился уровень осведомленности родителей учащихся о трудностях, которые могут возникнуть у ребенка в процессе адаптации.

–  –  –

ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА

ПОДРОСТКОВ-УЧАЩИХСЯ ПГХК И

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Подростковый возраст занимает особое место, как в психологической науке, так и в жизни человека. Безусловно, он является одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы сознательного поведения, проявляется общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

В данный период жизни каждый ребенок чувствует свою неординарность, уникальность и кажется, что весь мир «вращается»

только вокруг него. А если эта уникальность подтверждается оценками друзей, сверстников, одноклассников, тогда она вообще не вызывает сомнений, т.к. мнение сверстников становится наиболее истинным и ценным в подростковом возрасте. В этом случае мы можем говорить об эмоционально-личностном статусе подростка в группе.

Известно, что изучением и анализом проблем подросткового возраста, становлением личности в этот период занимались многие исследователи как отечественной, так и зарубежной психологической школы. Среди них А.В. Петровский, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, С. Холл, А. Фрейд, Т.В. Драгунова, Д.И. Фельдштейн и др. Все авторы характеризуют личность подростка как нестабильное и противоречивое явление. Это объясняется не только физиологическими изменениями организма, но и новыми складывающимися отношениями подростка с окружающим миром и людьми.

Важно помнить, что в этот период жизни основной деятельностью подростков является учебная деятельность, чаще всего, отодвигаемая подростками на второй план, не смотря на то, что именно она может стать фактором определяющим статус личности.

Но, как правило, подростки, обладая всеми возможностями для успешной реализации себя в учебной деятельности (это обеспечивается развитием рефлексивного мышления, более глубоким развитием памяти, восприятия и воображения) не используют их, предпочитая для себя ведущую деятельность этого возраста – общение с одноклассниками, со сверстниками. Благодаря такому общению и определяется статус подростка в группе. Именно поэтому многие из подростков все свои усилия прикладывают к тому, чтобы стать привлекательными в глазах друзей, товарищей, завоевать авторитет и обрести высокий статус в группе, так необходимый в этом возрасте, при этом совершенно забыв об учебе.

Проблема заключается в том, что, видя подобную ситуацию, складывающуюся в отношениях между учащимися и влекущую за собой определенные проблемы в обучении подростков, а также ряд других проблем, классные руководители, учителя не в состоянии адекватно разрешить ее. Виной этому является непонимание причин возникновения такой психологической и социальной обстановки и закономерностей ее развития.

Наше исследование показало, что существует множество факторов, влияющих на становление социального статуса подростков в группе сверстников, а также зависимых от него.

Среди них:

ценностные ориентации группы, социальный интеллект, особенности психотипов личности подростков. Но наибольший интерес для нашего исследования представляет обнаружение прямых взаимосвязей между уровнем социального статуса подростков и успешностью в учебной деятельности, что говорит о том, что чем выше успешность в учебе, тем выше социальный статус подростка и наоборот.

Это подтверждается проведенным нами экспериментом в подростковых группах двух учебных заведений различного профиля и направленности – Пермском государственном хореографическом колледже и средней общеобразовательной школе. По результатам данного эксперимента были выявлены значимые взаимосвязи между показателями успешности в учебной деятельности и показателями социального статуса подростков.

Так, в группе ПГХК были выявлены значимые взаимосвязи между учебной деятельностью, которая представлена оценками по классическому и историческому танцу (т.к. именно эти показатели позволяют обучаться в колледже) и всеми показателями социального статуса – интеллектуальный лидер, эмоциональный лидер, количество выборов и количество взаимных выборов. Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что чем выше успеваемость учащихся и чем выше оценки за исторический танец, тем выше социальный статус подростков в группе сверстников.

В группе учащихся школы также обнаружены значимые взаимосвязи между показателями успеваемости по точным и гуманитарным наукам (учебная деятельность) и одним из показателей социального статуса – интеллектуальным лидером.

По итогам теоретического и практического исследования мы сделали вывод о том, что статус подростков в группе складывается в связи с влиянием на него множества факторов, одним из которых является фактор успешности в учебной деятельности. Это подтверждается проведенным нами экспериментом в двух группах различного профиля.

Таким образом, социальный статус подростков может зависеть от успешности в учебной деятельности, а учебная деятельность и успешность в ней может быть, в свою очередь, определена наличием или отсутствием высокого социального статуса в коллективе.

В связи с этим мы считаем, что классным руководителям в школе и воспитателям в колледже необходимо учитывать данные закономерности при построении учебно-воспитательного процесса с подростками с целью наилучшего выстраивания взаимоотношений с подопечными, а также для их эффективного развития и социализации.

–  –  –

ДЕТСКИЙ ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЙ ЛАГЕРЬ КАК

ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКА

Летние каникулы – важнейший период для активного отдыха и оздоровления детей и подростков, их творческого и интеллектуального развития, формирования социальных компетенций, лидерских качеств.

Дети с нетерпением ждут летних каникул – важно не обмануть их надежды, важно создать условия для развития творческого и интеллектуального потенциала детей и подростков, реализовать их возможности с учетом их интересов, желаний и потребностей.

Средством осуществления этих ценностных ожиданий становится детский коллектив как социальная общность, объединяющая детей совместными целями, общей деятельностью и переживаниями.

Общение, взаимодействие между детьми важная

– составляющая их жизни в загородном лагере. Но эффективному общению и конструктивному взаимодействию с другими необходимо обучаться, активно пробовать себя в различных ролях, осваивать различные позиции. Эти «пробы» выступают бесценным опытом, важным для гармоничного развития личности, и получить этот опыт полезнее в детстве.

Однако, анализ ситуации, сложившейся в детской и подростковой среде, свидетельствует о том, что в последние годы на фоне кризисных явлений российского общества, происходит значительный рост различных форм асоциального поведения детей и подростков. Истоки детской агрессивности кроются в неблагополучной социально-психологической атмосфере общества, которая связана с целым комплексом причин.

К их числу относятся:

разрушение нравственных и семейных устоев, ранняя алкоголизация несовершеннолетних, рост среди них наркомании, ослабление воспитательной функции школы, неорганизованная досуговая деятельность школьников, безнадзорность детей в каникулярное время, отсутствие должного внимания общества к организации свободного времени детей и подростков.

Нужно учитывать, что детский оздоровительный лагерь – это самый распространенный и доступный вид отдыха и оздоровления детей и подростков, т.к. ежегодно им охвачено более 50% представителей подрастающего поколения.

Именно поэтому Н.Ф. Голованова, А.В. Мудрик, И.И. Фришман и другие ученые ставят детский оздоровительный лагерь в один ряд с другими институтами социализации, такими как: дошкольные учреждения, школа, средства массовой коммуникации, детские организации, и называют лагерь эффективным фактором прямого влияния на ребенка в процессе социализации (Н.Ф. Голованова, 2004;

А.В. Мудрик, 2003; И.И. Фришман, 2001).

Проблема заключается в том, что при большом воспитательном потенциале детского оздоровительного лагеря, он реализуется не достаточно, если много времени и сил затрачивается на первичную адаптацию ребенка. При этом происходит ухудшение психологического климата, которое можно заметить по ухудшению общения детей: снижению количества и качества контактов и культуры общения.

Наше исследование показало, что правильно организованная система летнего дополнительного образования, которая базируется на актуализации интересов и потребностей ребенка, способна обогатить социальный опыт детей, выровнять стартовые возможности развития личности каждого ребенка, обеспечить каждому ребенку «ситуацию успеха», содействовать самореализации личности ребенка, компенсировать многие другие проблемные зоны, возникшие в системе общего образования. Для этого необходимо педагогическое управление процессом формирования детского коллектива, включающее оптимизацию взаимоотношений подростков через педагогическую инструментовку воспитывающей деятельности в нем.

Педагогическая инструментовка всех воспитательных мероприятий, в соответствии с нашим замыслом, обеспечивала решение ряда задач, а именно: 1) интенсифицировать общение детей как внутри коллектива, так и за его пределами; 2) создавать ситуацию успеха каждому ребенку; 3) обеспечивать социально-психологическую защищенность для каждого ребенка.

Наш опыт показал, что длительное, круглосуточное пребывание и совместное проживание детей в лагере, познание способа совместного проживания в группе сверстников обладает свойством обучения детей поведению в коллективе. Активно происходит развитие и отбор внутренних возможностей личности путем социальных проб, самоограничения, коллективного выбора, корректировки с общественными нормами, ценностями, программами.

Жизнедеятельность детей насыщена разнообразными, быстро сменяющими друг друга на протяжении всего дня видами деятельности (коммуникативная, спортивная, трудовая, познавательная, эстетическая, образовательная и т.д.). Это дает ребятам возможность восстановить свои физические и душевные силы, заняться интересным делом, развить новые навыки (вне рамок школьной программы), раскрыть потенциал своей личности.

Насыщенность всей смены, каждого дня разноплановой, интересной деятельностью сделали лагерь очень привлекательным для детей и подростков, которые в силу своего возраста стремятся «попробовать все и успеть везде».

Взаимодействие детей носило разнообразный по форме и по содержанию характер (индивидуальное общение, групповое и коллективное взаимодействие, массовые формы деятельности).

По итогам теоретического и практического исследования мы сделали вывод о том, что загородный лагерь имеет свою специфику, дающую ему определенные преимущества перед другими формами и средствами социально-педагогической работы. Прежде всего, они заключаются в том что в том, что обстановка лагеря сильно отличается от привычной домашней обстановки.

Это выражается:

В совместном проживании детей. «Познание способа совместного проживания в группе сверстников обладает свойством обучения детей поведению в коллективе, которое редко где еще можно найти».

Именно здесь ребята более тесно взаимодействуют со своими взрослыми наставниками, между ними быстрее возникает «зона доверия».

Дети приобщаются к здоровому и безопасному образу жизни в естественных условиях социальной и природной среды. «В лагере формируются привычки здорового образа жизни, и осуществляется практическое воплощение навыков, а не просто идут разговоры о безопасном и здоровом образе жизни».

Ребята активно общаются с природой, что способствует укреплению их здоровья и повышению уровня экологической культуры.

Отдых, развлечения и всевозможные хобби детей дают им возможность восстановить свои физические и душевные силы, заняться интересным делом.

Таким образом, ценность детских оздоровительных лагерей в том, что они повышают эффективность социального развития детей и подростков, создают условия для педагогически целесообразного, эмоционально-привлекательного досуга школьников, восстановления их здоровья, удовлетворения потребностей в новизне впечатлений, творческой самореализации, общении и самодеятельности в разнообразных формах, включающих труд, познание, искусство, культуру, игру и другие сферы возможного самоопределения.

РАЗДЕЛ 9. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ

В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

–  –  –

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Профессиональная деятельность образует основную форму активности субъекта, ей посвящена значительная часть жизни человека. Для большинства людей именно этот вид деятельности предоставляет возможность удовлетворить всю гамму их потребностей, раскрыть свои способности, утвердить себя как личность, достигнуть определенного социального статуса. В ходе длительного профессионального труда, протекающего в определенных социально-экономических условиях, формируются не только отдельные функциональные системы и психические процессы человека (профессиональное восприятие, память, мышление и пр.), но и его личность. В нашей статье мы рассмотрим, какие проблемы необходимо учитывать при развитии профессиональной идентичности студентов педагогического ВУЗа.

Феномен идентичности возникает в рамках глобальной проблематики существования самого рода человеческого. Человек становится «вполне человеком», когда осознает свою идентичность.

Мы знаем, кто мы, осознаем свою идентичность в мире людей, профессий, наций. В отечественной психологии связь личности с социумом и производимой ею деятельностью широко исследовалась и нашла свое выражение в структурированном деятельностном подходе, согласно которому, между субъектом и его деятельностью происходит взаимовлияние. Эту проблему изучали К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, Г.В. Суходольский, Б.М. Теплов и другие ученые. Также проблему природы идентичности, ее структуру и генезис, определения психологических оснований ее понимания и изучения рассматривали такие ученые как Г.М. Андреева, Э.Ф. Зеер, Е.П. Ермолаева, Э.Э. Сыманюк, Л.Б. Шнейдер и др.

В психологии понятие отчуждения впервые использовано З. Фрейдом при объяснении особенностей патологического развития личности в условиях чуждой и враждебной ее естественной природе культуры. Развивая идеи З. Фрейда об отчуждении и бегстве в болезнь, Э. Фромм сформулировал понятие бегства от свободы, подтвердил связь между неврозом и отчуждением и пришел к выводу, что в самом широком смысле любой невроз можно считать следствием отчуждения (Н.С. Пряжников, 1999). Л.Б. Шнейдер понимает обретение профессиональной идентичности как процесс, обратный и тесно взаимосвязанный с профессиональным отчуждением.

Профессиональное отчуждение педагога на основе принятия ответственности предполагает свободное владение профессиональной ролью, умение отодвигаться от личного и концентрироваться на профессиональной ситуации, умение сознательно и адекватно использовать свой профессиональный опыт в личной жизни. Это случай, когда личность овладевает ролью, использует ее в различных ситуациях. Когда же человек слишком тесно связывает представление о себе с какой-то определенной ролью, у него возникает система профессиональных стереотипов, что делает его зависимым от конкретных обстоятельств жизни. Профессионально отчужденный профессионал прибегает в своей профессиональной деятельности к стереотипам. Возникает ложное представление, что накопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость, точность и успешность деятельности. Но при этом зачастую стереотипное ролевое взаимодействие человек распространяет на все сферы, и его поведение становится неадекватным обстановке. Личностное и профессиональное развитие взаимодействуют и порождают широкий спектр сценариев профессиональной жизни. Активное развитие современного общества несет в себе не только новые возможности в педагогику, но, наряду с изменениями условий труда, предъявляющих повышенные требования к педагогической деятельности, способствует и отстранению, замкнутости, рефлективному уходу профессионала от профессионального сообщества и дела, т.е. к потере профессиональной идентичности и отчуждению педагога.

Педагог – одна из тех профессий, от которой непосредственно зависит повседневная жизнь и психологический комфорт людей и он призван быть гуманным. В реальности же ввиду различных социальноэкономических причин безусловное выполнение им декларируемых обществом должностных обязанностей затруднено. Это, в свою очередь, провоцирует появление скрытых от общества и не свойственных профессии педагога «теневых функций», которые разрушают ее социальное значение (незаменимое звено функционирования и стабилизации общества, средство социального и политического влияния и т.п.) (Е.П. Ермолаева, 2001). Все это, безусловно, учитывая социальную непрестижность педагогической профессии, может закладывать деструктивные тенденции в развитии профессиональной идентичности студентов педагогического вуза.

Как отмечает В.А. Сонин, учительство имеет свою особую ментальность, которая начинает формироваться уже со студенческой скамьи. В процессе профессиональной подготовки будущего педагога, с одной стороны, наблюдается постепенная идентификация его с представителями избранной профессии. Ориентация на лучшие образцы этого представительства, усвоение определенного типа ролевого поведения и отношений. Происходит усвоение норм и правил «педагогического поведения». С другой стороны, уже с момента обучения жесткая ориентация на определенный тип профессионального поведения формирует поведенческие стереотипы.

То есть еще в период профессиональной подготовки приобретаются определенные типы акцентуаций и своеобразные характеристики интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. Студенты приобретают в период профессиональной подготовки характерные черты, свойственные лицам, занимающимся педагогической деятельностью, формируя профессиональную идентичность. Студентабудущего педагога стараются воспитывать на примере лучших представителей педагогического труда. При этом студент начинает сравнивать себя с этими образцами, идентифицироваться с ними, соотносить свои данные с теми требованиями, которые предъявляет к человеку педагогическая профессия (В.А. Сонин,2 000).

Однако, как утверждает Л.Б. Шнейдер, в реальном процессе становления профидентичности недооценивается «консервативность»

Я-концепции. Студенты не могут преодолеть стереотипы собственного самовосприятия, что, в свою очередь, может послужить основой для возникновения профессионального отчуждения на дальнейших стадиях их профессионального становления.

Характерными поведенческими признаками профессионального отчуждения педагога являются закрытость в отношениях с коллегами и учениками, концентрация на себе или на предмете, агрессивность, ложь как неосознанное искажение фактов, заведомая ложь, преувеличение своих заслуг, цинизм. Все это делает сотрудника профессионально дезадаптированным, а значит, функционально непригодным к выполнению профессиональной, а особенно педагогической деятельности.

Причинами такого профессионального поведения могут быть особенности соотношения жизненного и профессионального смысла в самосознании педагога, неудовлетворенность педагога профессией и негативное отношение к ней из-за непонимания возможностей по удовлетворению базовых потребностей личности в ней: в общении, познании, социальном признании, самоуважении, самореализации и творчестве, снижения возможности самоактуализации в профессии (Л.Б. Шнейдер, 2011).

Педагогическая деятельность становится или главным компонентом структурной иерархии смысла жизни педагога или периферическим. В первом случае речь идет об отчуждении от самого себя, во втором – от выполняемой профессиональной деятельности, то есть профессиональном отчуждении. В тоже время стремление к обретению смысла своего существования и его определенная соотнесенность со смыслом профессиональной деятельности во многом детерминируют профессиональное развитие личности студента как будущего педагога, позволяя ему ощущать свое единство с профессиональной группой и идентифицироваться с ней. Именно профессия педагога становится одной из наиболее смыслообразующих, позволяющей получать личности удовлетворение от своего труда, удерживая при этом основной смысл жизни.

В процессе психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной идентичности студентов педагогического вуза необходимо помочь будущим педагогам расставить в определенной иерархии жизненные ценности личности, познакомить их с технологиями постижения самих себя, сформировать у них стремление жить в гармонии с собой и окружающими близкими, адекватно оценивать себя и свои личностные и профессиональные возможности, получать удовлетворение от собственной деятельности, при этом не забывая о других смыслах жизни. Стремитесь к самоактуализации, конструктивно разрешайте вопросы и проблемы, встречающиеся на жизненном пути.

–  –  –

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ

В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Современная жизнь ставит перед подростками задачи, которые определяются необходимостью подготовиться к жизни в условиях меняющегося общества, формировать личность, устойчивую к воздействиям негативных факторов внешней среды, а также активного включения в социальные отношения. В настоящее время достижение успеха в жизни во многом связано с наличием и уровнем социальной компетентности у подростков, их умений взаимодействовать с окружающими людьми, принимать решения.

Вопросы формирования социальной компетентности подростков были рассмотрены в работах известных исследователей:

Л.Н. Боголюбов, И.А. Зимняя, Н.В. Калинина, И.И. Лукьянова, Е.В. Селенина, Г. Селевко, А.В. Хуторской и др. Социальная компетентность понимается исследователями как система способностей индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений.

Мы придерживаемся определения, данного А. Хуторским, который утверждает, что социальная компетентность – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним (А.В. Хуторской, 2003).

К настоящему времени в науке накоплен обширный материал, раскрывающий понятие социальной компетентности подростков.

Вместе с тем, изучив психолого-педагогическую литературу по данной теме, мы пришли к выводу, что на современном этапе развития дополнительного образования детей в условиях средней образовательной школы, проблема формирования социальной компетентности подростков недостаточно изучена.

Подростковый возраст является одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы сознательного поведения, проявляется общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок (Д.И. Фельдштейна, 1987), а именно формирование социальной компетентности.

Как было отмечено ранее, формирование социальной компетентности наиболее эффективно и актуально в подростковом возрасте.

В рамках нашего исследования нас интересуют проблемы подросткового возраста, они всегда были актуальны, но никогда не стояли так остро, как в настоящее время – в условиях резкого различия в материальных условиях жизни, продолжающемся расслоении общества. Все это является источником воздействий многочисленных факторов, которые затрудняют процесс его вхождения в социум, а именно нарушают процесс формирования социальной компетентности.

Результатом влияния этих факторов может стать низкий уровень социальной компетентности подростков, для которых характерно неполное или недостаточное развитие социально приемлемых форм поведения, способов взаимоотношений с социумом, приводящих к социальной неуспешности. В этом особую роль составляет дополнительное образование детей в условиях средней образовательной школы.

Таким образом, проблема формирования социальной компетентности актуальна, т.к. современному обществу нужны ответственные, открытые к сотрудничеству, обладающие высоким уровнем коммуникативных качеств, а также способные к принятию собственного решения личности.

Наше исследование нацелено на выявление, теоретическое обоснование и экспериментальную проверку способов формирования социальной компетентности у подростков в процессе дополнительного образования в условиях средней образовательной школы.

Мы считаем, что развивать социальную компетентность у подростков необходимо в процессе дополнительного образования в условиях средней образовательной школы, т.к. именно в школе личность развивается, а посредством включения в процесс дополнительного образования формирование социальной компетентности может проходить организованно.

Особенности организации процесса дополнительного образования в условиях средней образовательной школы требуют научно-обоснованного подхода к определению педагогических методов и средств, способствующих формированию социальной компетентности подростков.

Образовательные программы дополнительного образования детей, разработанные педагогами, недостаточно ориентированы на формирование социальной компетентности обучающихся.

Для того чтобы найти оптимальные пути и способы формирования социальной компетентности подростков в процессе дополнительного образования в условиях средней образовательной школе нами на базе МБОУ «Средняя образовательная школа № 2 с углубленным изучением предметов гуманитарного профиля» г. Перми было проведено исследование. Приняло участие 29 учащихся, подросткового возраста (12-14 лет), занимающихся в хореографическом коллективе школы. Наблюдение, анкетирование, тестирование и беседа обучающихся показали, что подростки слабо разбираются в сути социальной компетентности, при этом у большинства наблюдается средний уровень социальной компетентности. Учитывая особенности подросткового возраста испытуемых можно полагать, что при целенаправленной, систематической работе, нацеленной на формирование социальной компетентности, мы можем получить положительный результат.

В рамках нашего исследования был разработан комплекс мероприятий, цель которого состоит в создании условий для формирования социальной компетентности подростков в процессе дополнительного образования в условиях средней образовательной школы.

Данный комплекс включает мероприятия, соответствующие выделенными нами компонентами высокой социальной компетентности подростков: сотрудничество, коммуникативные навыки, навыки принятия собственного решения и принятие ответственности за собственный выбор.

Наибольший эффект, исходя из наблюдения, имели мероприятия:

Беседа «О социальной компетентности», в ходе которой обучающиеся заинтересовались в повышении своего уровня социальной компетентности.

Игровая ситуация «Вместе мы – сила». В условиях свободной, не регламентированной формальными правилами и организационной структурой деятельности наблюдалось повышение уровня сотрудничества в микро-группах.

Деловая игра «Мой выбор» осуществлялась по заданным правилам группой людей, в диалоговом режиме. За подростками наблюдалось развитие навыков собственного решения, а также принятие ответственности за свой выбор.

Ролевая игра «Говорим и слушаем». Участники действовали в рамках выбранных ими ролей (слушающего и говорящего), руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия, подростки обучались правилам конструктивного общения, что было выявлено в ходе проведения мероприятия.

Исследование показало изменения, касающиеся понимания обучающихся понятия «социальная компетентность», а также интерес в повышении своего уровня социальной компетентности по выделенным ранее компонентам.

Мы предполагаем, что реализация комплекса мероприятий будет способствовать тому, что подростки станут лучше понимать и разбираться в понятии социальной компетентности, а также повысится уровень их социальной компетентности.

–  –  –

ФОРМИРОВАНИЕ

СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ

В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОЙ ОБЩЕСТВЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |



Похожие работы:

«БАБАРЫКИН Петр Валерьевич ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ САЙТОВ СЕТИ ИНТЕРНЕТ Специальность 12.00.03 – гражданское право; семейное право; предпринимательское право; международное частное право Автореферат диссертации на соискание ученой...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Омский государственный аграрный университет имени П.А. Столыпина" Отделение СПО -ППССЗ по специальности 21.02.05 – Земельно-имущественные отношения МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ по освоению учебной дисциплины ОП.06...»

«АКАДЕМИЯ МАРКЕТИНГА И СОЦИАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ – ИМСИТ г. Краснодар Кафедра технологий сервиса и деловых коммуникаций Б1.В.ОД.4 ПРАВОВЕДЕНИЕ рабочая программа дисциплины для студентов, обучающихся по направлению подготовки 09.03.03 "Прикладная информатика" Направленность (пр...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ СОБРАНИЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ДУМА Краткие методические рекомендации по проблемам формулирования и оформления статей законодательных актов о порядке вступления их в силу Издание Государственной Думы Москва • 2010 УДК 3...»

«Контроль качества Автор: Administrator 12.02.2015 08:44 Обновлено 23.11.2016 11:46 Одной из главных задач клинической лабораторной диагностики является обеспечение достоверности результатов исследований, то есть высокого уровня их качества. Контроль качества клинических лабораторных исследований это создание и регулярное ос...»

«ПАО "РАО ЭС Востока"Юридический адрес: Хабаровский край, г. Хабаровск, Россия, Почтовые адреса: ул. Образцова, д. 21, стр. А, г. Москва, Россия, 127018 тел.: 8(495) 287 67 01 факс: 8(495) 287 67 02 ул. Ленинградская, д.46, г. Хабаровск, Россия, 680021 тел.: 8(4212) 26 44 03 факс:8(4212) 26 44 02 E...»

«О.И.Хайлова (ПСТГУ) О применении при работе над службами новым святым принципа использования в православной гимнографии текстов из Священного Писания и творений святых отцов. Целью данного сообщения являет...»

«Д.В. ЗАМЫШЛЯЕВ* ФОРМЫ ПОЛИТИКО-ТЕРРИТОРИАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВА В рамках государственно-правовой науки по вопросу теории политико-территориального государственного устройства существует значительное число работ. Среди видных отечественных исследователей, занимавшихся и занимающихся...»

«ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 2006. № 6 ПРАВОВЕДЕНИЕ УДК 349.2 О.Г. Пивоварова ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ТРУДОВЫХ ПРАВ ПРИ ЗАМЕЩЕНИИ АКТИВОВ В ХОДЕ ПРОЦЕДУР БАНКРОТСТВА Статья посвящена проблеме теории и практики реализации трудовых прав работников при одной из процедур банкрот...»

«Подборка на тему: Потребительский кредитный кооператив НОРМАТИВНЫЕ ПРАВОВЫЕ АКТЫ Гражданский кодекс Российской Федерации (часть третья) от 26.11.2001 N 146-ФЗ (ред. от 09.03.2016) (ИЗВЛЕЧЕНИЕ). Статья 1177. Наследование прав, связанных с участием в потребительском кооперативе 1. В состав...»

«Руководство по эксплуатации Nokia C5–03 Выпуск 1.1 2 Содержание Содержание Расположение антенн 25 Режим Автономный 25 Клавиши быстрого доступа 26 Техника безопасности 5 Настройка громкости 26 Из...»

«Аннотация дисциплины Философия права Общая трудоемкость изучения дисциплины составляет 3 з.е. (108 час). Цели и задачи дисциплины Целью освоения дисциплины является познание связи юридических наук с философским анализом права и его закономерностями.Задачи изучения дисциплины: определение сущности, качественны...»

«УДК 351.74:343.85 Кирюхин Владимир Викторович Kiryukhin Vladimir Viktorovich адъюнкт Академии управления МВД России Postgraduate student, Academy of Management of the Ministry of Internal Affairs of Russia АДМИНИСТРАТ...»

«Открытый урок по русскому языку в 3 классе Тема: Правописание безударных гласных в корне слова. Учитель: Колкова М.В. ГОУ СОШ № 134 им. С.Дудко Правописание безударных гласных в корне слова.Тема: Усвоение особенностей проверочных и п...»

«Дин Рэй Кунц Город (сборник) Серия "Новинки зарубежной мистики" Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=9197076 Город / Дин Кунц; [пер. с англ. В. Вебера]: Эксмо; Москва; 2015 ISBN 978-5-699-78626-8 Аннотация Кто бы мог подумать, что зловещий клубок преступлений, совершаемых уже...»

«Музюкин Денис Викторович ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЫНКА ЮРИДИЧЕСКИХ УСЛУГ Специальность 12.00.03 – гражданское право; предпринимательское право; семейное право; международное частное право АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата юридических наук Томск 2...»

«Документы и процедуры клинического исследования Руководитель Центра клинических КОНГРЕСС исследований ГБОУ ВПО СибГМУ, д.м.н., профессор кафедры эндокринологии и ЗДРАВ 2015 диабетологии, Самойлова Ю...»

«ИНСТРУКЦИЯ ПО ЗАПОЛНЕНИЮ ЭЛЕКТРОННОГО ЗАЯВЛЕНИЯ НА ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ЭЛЕКТРОННОЙ УСЛУГИ "Рассмотрение уведомления о проведении в Санкт-Петербурге культурномассовых мероприятий вне предназначенных дл...»

«Конституция — закон прямого СОДЕРЖАНИЕ действия Основы конституционного строя.5 Приоритет прав человека Власть и ее источники Свобода предпринимательства, частной инициативы и защита частной собственности Идеологическое многообразие и свобода мнений и убеждений. 13 Доступность российских законов и их с...»

«71 УДК 340.125 О.А. Шлома, Т.Б. Чердакова ГОСУДАРСТВЕННО-ПРАВОВЫЕ ВЗГЛЯДЫ Г.Ф. ШЕРШЕНЕВИЧА Статья посвящена государственно-правовым взглядам Г.Ф. Шершеневича как представителя юридического п...»

«Обзор новостей рынка охранных услуг Подготовлено МАПБ "РД-Контакт" Москва 5 12 апреля 2013 года Обзор новостей рынка охранных услуг МАПБ "РД-Контакт" Оглавление Нормативно-правовая сфера ЧОП привлекут к обеспечению антитеррористической защищенности объектов.3 Состоялось заседание Экспертного совета по...»








 
2017 www.book.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.