WWW.BOOK.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные ресурсы
 
s

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский ...»

-- [ Страница 4 ] --

ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ

КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА

Одной из актуальных социально-экономических, демографических и социально-педагогических проблем современного российского социума является включение детей с ограниченными возможностями здоровья в общество. Актуальность этой проблемы обусловлена следующими противоречиями:

между складывающейся с современной России новой системой социальной защиты детства и устаревшими формами и методами современной педагогики;

между потребностью в усилении работы социальных педагогов по социально-педагогическому сопровождению процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и отсутствием современных эффективных методик и рекомендаций в данном аспекте.

По статистическим данным, численность детей-инвалидов с физическими, интеллектуальными, психическими и сенсорными отклонениями среди населения страны неуклонно растет. Ежегодно в России рождается 50 тысяч детей, признанных инвалидами с детства.

В обществе существует система отделения здоровых детей от детей с ограниченными возможностями здоровья. Дети с относительно легкими нарушениями довольно быстро могут превратиться в инвалидов, неспособных к самостоятельной жизни. Например, дети с диагнозом «олигофрения» при таком подходе вынуждены жить в замкнутом мире, они не видят своих здоровых сверстников, не общаются с ними, им чужды интересы, увлечения обычных детей. В свою очередь, здоровые дети тоже не видят тех, кто не соответствует «стандарту», и, встретив на улице человека с ограниченными возможностями, не знают, как к нему относиться, как реагировать на его появление в «здоровом» мире.

Традиция разделять детей по степени умственной отсталости и «отбраковывать» тех, кто не вписывается в определкнные рамки (ставить клеймо «необучаемый», помещать в интернат, специальную школу), устарела и не приводит к положительному результату. Если ребенок с подобной патологией живет дома, то сама ситуация стимулирует его осваивать разные навыки, он стремится общаться со сверстниками, играть, учиться. Однако на практике происходит так, что ребенка с диагнозом «олигофрения» отказываются принимать в обычный детский сад или школу и предлагают обучение в специализированном учреждении. Как правило, таковым является специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида.

Для эффективной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, на наш взгляд, необходимо осуществление социально-педагогического сопровождения в условиях данного коррекционного общеобразовательного учреждения.

Под социально-педагогическим сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Ведущей целью педагогического сопровождения является организация взаимосвязанной деятельности специалистов на основе интеграции воспитательного потенциала учебно-воспитательных учреждений и социальной среды (В.Е. Летунова; З.М. Богомедова).

Практика показывает, что даже самые «тяжелые» дети при гуманном обращения с ними стремятся к общению и активности. Дети, не умеющие говорить, плохо понимающие речь окружающих, с интересом смотрят на детей и взрослых вокруг, начинают интересоваться игрушками, в которые играют их сверстники. Через простые, доступные им игры начинается взаимодействие с педагогом, а потом обучение ребенка тем навыкам, которые впоследствии окажутся для него необходимыми.





По проблеме данного исследования, в условиях коррекционной школы VIII вида, разные авторы рассматривают различные аспекты в образовательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья для их эффективной социализации и интеграции в общество.

В нашей работе был использован следующий опыт исследователей:

С.А. Казакова (нравственное воспитание учащихся на уроках), Г.Ю. Ерошина (особенности использования наглядности), А.В. Зайцева (влияние технического творчества на развитие детей с ограниченными возможностями), Е.В. Кулагина (образование детей с ограниченными возможностями здоровья, опыт коррекционных и интеграционных школ), С.В. Комарова (коммуникативный подход в обучении учащихся с интеллектуальными нарушениями).

Проанализировав психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования, раскрыв важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для разработки и реализации программы «Мир, в котором я живу», нацеленной на содействие в успешной социализации детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях коррекционной школы VIII вида.

Для достижения поставленной цели нами были сформулированы следующие задачи:

способствовать развитию пространственных отношений, логического мышления;

обогатить представления детей об окружающем мире;

содействовать воспитанию доброго отношения к природе;

содействовать повышению уровня адаптированности во временах года;

повысить уровень социализированности детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Реализация программы осуществлялась на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 22 VIII вида. В исследовании приняло участие 22 учащихся третьего «А» и четвертого «А» классов данного образовательного учреждения.

В основу построения программы были положены следующие принципы: гуманизма, природосообразности, культуросообразности, принцип опоры на положительное в личности ребенка, а также принцип ненанесения психологического ущерба.

При реализации программы были учтены следующие условия:

разработанность программы; ее материально-техническое обеспечение; специально организованная территория и наличие необходимого реквизита.

В программу был включен комплекс воспитательных мероприятий, разнообразных по формам и содержанию. Как показало наблюдение, наибольшее влияние на детей оказали следующие мероприятия: день знакомства, откровенный разговор на тему «Дружба дороже богатства», коллективное творческое дело «Путешествие в осенний лес», викторины «В мире сказок» и «Загадки зимы», классный час «Весна – чудесная пора!», интеллектуальная игра «Веселая арифметика», беседа «Культура поведения в общественном транспорте» и заключительным мероприятием явилась выставка рисунков «Мир, в котором я живу».

Следует отметить, что при проведении мероприятий дети проявляли позитивную настроенность, активность, желание разобраться в достаточно сложных для них понятиях, творчески и со старанием относились к выполнению каждого задания, проявляли инициативу, помогали друг другу.

Подводя итоги, можно отметить, что программа «Мир, в котором я живу», реализована успешно. Работа имеет позитивные результаты благодаря тому, что были изучены традиции школы и класса, учтены интересы детей и классного руководителя. Материал для мероприятий подобран в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями данной категории детей. В программу включены разнообразные формы работы, при подготовке и проведении мероприятий и творческих дел в классе создавалась доброжелательная атмосфера, после каждого мероприятия проводился обязательный рефлексивный момент.

Практическая значимость исследования заключается в том, что программа может быть использована педагогами специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, а также классными руководителями и социальными педагогами.

–  –  –

К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ ВОСПИТАНИЯ

ДОБРОТЫ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

На сегодняшний день российское общество находится в моральном смятении, и мы постоянно можем наблюдать дисгармонию социальных отношений и ценностных приоритетов. Современная молодежь настроена враждебно к «консервативным» понятиям своих родителей. Такие понятия, как патриотизм, совесть, честь, гуманность, доброта очень часто вызывают у детей с интеллектуальной недостаточностью негативные эмоции.

Дети с отклонениями в развитии – особая категория в плане здоровья, социальных вопросов, познавательной деятельности. У них не сформирована эмоциональная сфера, они легко поддаются чужому влиянию и поэтому чаще других совершают правонарушения, грабежи.

Почему так происходит? Ответ очевиден.

Большинство учащихся коррекционной школы – это дети из неблагополучных семей, где они не только обделены заботой и вниманием, но часто становятся жертвами своих родителей, которые жестоко обращаются с ними; вследствие этого у детей возникает агрессия, появляется злоба на весь мир, повышается уровень тревожности.

Именно поэтому дети растут социально пассивными, отличаются особой жестокостью и эгоизмом. Насилие и недобрые поступки ребенок воспринимает как жизненную норму. Только от 30% родителей поступает социальный заказ: обеспечение безопасных и благоприятных условий для развития и жизнеустройства детей.

Остальные 70% равнодушны к дальнейшей судьбе своего ребенка. Вот почему педагоги вынуждены восполнять родительские функции по нравственному воспитанию детей. Мы считаем, что наша задача – научить детей разбираться в этом жестоком мире, сохранять и умножать в себе и окружающих частичку доброты и справедливости.

Что в данном случае могут сделать педагоги коррекционной школы?

Изучение научно-методической литературы, опыта педагоговпрактиков, поиск методов воспитания привели нас к мысли, что воспитание доброты у младших подростков будет эффективным, если в образовательном процессе будут использованы методы и приемы эмоционального стимулирования на основе учета возрастных особенностей детей с интеллектуальной недостаточностью.

Насыщение учебно-воспитательного процесса эмоциональными стимулами имеет большое значение для активизации механизмов обучения и воспитания. Именно эмоциональные стимулы, воздействуя на сферу чувств, приближают методы и приемы к потребностям и интересам детей, повышают их познавательную активность.

Основываясь на Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (А.Я. Данилюк, 2011), разработанной в соответствии с новым ФГОС, мы создали технологическую цепочку, которая включила в себя следующие звенья: исходную диагностику, целеполагание, подбор содержания учебного материала, методов и приемов, корректировку воспитательных воздействий по результатам текущей диагностики, итоговую диагностику. Наличие всех этих компонентов при соблюдении соответствующих условий обеспечивает возможность воспроизведения воспитательного цикла.

В данной статье мы даем характеристику диагностического этапа нашего исследования. Он предусматривал проведение ряда диагностик с целью изучения представлений и суждений подростков о нравственных категориях, лежащих в основе понятия «доброта», определения личностной направленности воспитанников на добро или зло, а также степени проявления свойств, лежащих в основе понятия «доброта». При подборе диагностических методик мы учитывали психолого-педагогические особенности младших подростков с интеллектуальной недостаточностью, наличие у них смысловых, эмоциональных барьеров, затрудняющих контакт учащихся с педагогами, и поэтому ввели в диагностический материал приемы эмоционального стимулирования. Методики отличались портативностью, были интересными, несложными для восприятия.

Так, с целью выявления понимания детьми категорий «доброта», «милосердие», «чуткость», «заботливость» пятиклассникам было предложено в письменной форме дать определение этих понятий.

Качественный анализ ответов показал, что большинство младших подростков, а это 51%, имеют представление о таких понятиях, как «доброта» и «заботливость». Например, Настя П. написала: «Доброта – это теплое чувство, которое возникает у одного человека к другому».

Однако такие понятия, как «чуткость» и «милосердие» вызвали у подростков особое затруднение. Большинство учащихся, не понимая значение этих понятий, дали искаженные определения. Например, «Милосердие – это когда в старину казнили людей».

Компьютерная диагностика «Галерея сказочных героев», разработанная нами, позволила выявить правильность суждений учащихся о добре и зле. Для проведения данной диагностики младшим подросткам был предложен электронный тест, где учащиеся, вспомнив героев сказок, которые они читали, должны были заполнить «залы галереи» портретами добрых и злых сказочных героев, объяснив, почему они их так разместили.

Самой популярной героиней среди добрых была Золотая Рыбка.

Ее выбрали 19% учащихся, мотивируя это тем, что она хорошая и может выполнить любые три желания. Самый популярный персонаж среди злых героев – Кощей Бессмертный, потому что он похищал красавиц.

На основе данной методики мы пришли к выводу, что 23% учащихся умеют различать злых и добрых героев, правильно раскрывают суть их поступков, 30% учеников не могут обосновать свой ответ. Остальные 47% не понимают суть поступков. Например, Красную Шапочку, которая была «заодно» с дровосеками, ошибочно отнесли к категории злых героев.

Изучение направленности личности младших подростков с интеллектуальной недостаточностью мы осуществили с помощью таких методик, как «Веер», «Друг – солнце». Ученикам было предложено устно ответить на вопрос: «Как ты поступишь в данной ситуации?». Веер был составлен из цветных карточек, на которых были представлены различные ситуации. Выбирая из «веера» одну из карточек, школьник зачитывал ситуацию и предлагал свое решение.

Приведем содержание одной из ситуаций и ответ ребенка: «Ты спускался по лестнице и упал, сильно ушиб колено. Ты считаешь, что тебя толкнул твой приятель, который отрицает свою вину. Что ты сделаешь»? Денис Л.: «Я его тоже толкну, чтобы ему стало так же больно, как мне».

Качественный анализ ответов показал, что направленность личности на добро – у 23% учащихся, на зло – также у 23% школьников, на равнодушие – у 53%. Дети не способны адекватно оценить конфликтную ситуацию, и, чаще всего, стараются не обращать на нее внимания. Учащиеся имеют некоторые представления о сути моральных норм, но не стремятся им следовать. В предполагаемых действиях они предпочитают оставаться в стороне, чтобы обезопасить себя.

Методика «Друг – солнце» позволила нам выяснить, какие качества личности ценятся младшими подростками. Детям было предложено ответить на вопрос, какими качествами, по их мнению, должен обладать их друг, и написать названия этих качеств на лучах «солнца». Анализируя ответы учащихся, мы выяснили, что некоторые из них инстинктивно ищут защитника. Это можно объяснить тем, что многие дети имеют тяжелые психологические травмы, связанные с родительскими побоями, у них имеет место повышенный уровень тревожности. Например, Илья К. пожелал видеть своего друга сильным, смелым, который в случае опасности, оберегал бы его.

По данным этой диагностики только 29% указали, что хотят видеть своего друга заботливым. 71% не упоминают этих качеств.

Поэтому мы делаем вывод, что качества доброты не являются для них приоритетными.

Проанализировав полученные результаты, мы определили конкретные цели учебно-воспитательной работы: углубить понимание младшими подростками сути понятия «доброта» и его структурных компонентов, изменить суждения учащихся о них и скорректировать отношение к личностным свойствам. Детям надо было показать, что есть духовные качества, которые важнее всего на свете, а для формирования данных качеств требуется время, следовательно, необходимо оптимизировать работу по воспитанию доброты у учащихся коррекционной школы, что будет реализовано на следующем этапе нашего исследования.

–  –  –

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ

СЕЛЬСКОЙ НЕБЛАГОПОЛУЧНОЙ СЕМЬЕ,

ИМЕЮЩЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

В психолого-педагогической и социальной литературе описывается большое количество методов и форм взаимодействия с неблагополучной семьей, проживающей в сельской местности. Но, к сожалению, в практической деятельности их не так много. Поэтому мы решили составить программу разрешения возникших противоречий, то есть программу социальной помощи семье, имеющей ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

В работе мы определили синонимами такие понятия как «интеллектуальная недостаточность», «олигофрения». Дебильность – наиболее распространенная форма олигофрении.

По мнению М.А. Галагузовой, «неблагополучная семья» – это семья с низким социальным статусом, не справляющаяся с возложенными на нее функциями в какой-либо из сфер жизнедеятельности или нескольких одновременно.

Сельские семьи, в частности, сталкиваются с целым рядом проблем:

недостаточный уровень родительской ответственности, психологопедагогической культуры;

семейная конфликтность, вызванная материальными и жилищнобытовыми затруднениями;

разногласия взрослых членов семьи в вопросах воспитания детей;

пьянство кого-либо из родителей;

недостаток у родителей времени для общения с детьми, возможностей для организации семейного и детского досуга, развития интересов и способностей детей;

несформированность у многих детей целого ряда социальнозначимых качеств;

недостаточное участие в воспитании детей отца, других близких родственников;

недостаточное использование родителями потенциала сельской социальной среды (в частности, помощи специалистов) и другие.

Из всех вышесказанных проблем мы выделили самые главные, такие как экономические, социальные, психолого-педагогические проблемы. Для решения данных проблем нужна помощь не только со стороны социального педагога, но и общественности. Исходя из этого, мы составили комплексную программу помощи сельской неблагополучной семье.

Я являюсь классным руководителем 4 класса для детей с интеллектуальной недостаточностью (8 вид), в котором были изучены семьи детей, их социальный статус, материальное и бытовое обеспечение, внутрисемейные отношения и отношения в коллективе со сверстниками и учителями. В этом мне помогли такие опросники и методики для детей и родителей как тест «Кинетический рисунок семьи» Р. Бернса, С. Кауфмана; анкета для родителей «Взаимоотношения в семье»; методика для детей «Анализ семейной тревоги» Э. Эйдемиллера, В. Юстицкиса; тест-опросник для родителей «Родительское отношение» А.Я. Варга, В.В. Столина;

анкета для детей «Я и мои друзья»; социометрия Я. Морено.

После констатирующего эксперимента из 6 человек в классе были выявлены 3 неблагополучные семьи. С этими семьями мы взаимодействуем индивидуально. С остальными семьями проводим групповую помощь. В программе описаны возможные виды помощи родителям, детям и учителям, работающим в данном классе. В реализации программы участвуют психолог, учителя, работающие в данном классе, логопед, социальный педагог.

Программа включает индивидуальные и групповые формы работы с родителями и детьми:

индивидуальные консультации, посещение семей, классные часы, дискуссии, мероприятия, занятия.

На примере рассмотрим решение психолого-педагогической проблемы (отношение детей и взрослых в семье, в классе, успеваемость в учебе). В этот блок мы включили деятельность классного руководителя, социального педагога, логопеда, психолога.

Для каждого педагога был разработан план взаимодействия с родителями и детьми. Вот часть из них: классный час на тему: «Моя семья»; спортивный праздник «Мама, папа, я – спортивная игра»;

оформление стенда для родителей; занятия на снятие агрессии;

упражнения на повышение самооценки; дискуссия с родителями на тему «Наказания и поощрения»; совместные занятия на речевые упражнения, обучая родителей проведению их в домашних условиях;

составление рассказа «Моя семья»; консультации для родителей.

После проведения программы понизились результаты неблагополучия (конфликтность, тревожность, нервно-психическое состояние детей в семье), а семейное благополучие возросло. Родители познакомились с основами воспитания своего ребенка. По социометрии не выявлены изгои и отверженные в детском коллективе.

Дети стали дружнее не зависимо от статуса семьи. Успеваемость детей возросла.

Хочется отметить, что мама одной девочки (Олеси Б.) решила добровольно лечиться от алкоголизма. Мама Димы З. стала чаще интересоваться учебой сына, начала посещать родительские собрания и другие мероприятия.

Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка намного превышает другие воспитательные воздействия.

В работе с такой семьей мы стремимся максимизировать положительное и свести к минимуму отрицательное влияние семьи на воспитание ребенка, разъяснять внутрисемейные психологические факторы, имеющие воспитательное значение.

Разработанная программа социально-педагогической помощи сельской семье стала результативной, т.к. были глубоко изучены проблемы неблагополучия сельской семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (дебильность); осуществлено комплексное воздействие на семью со стороны психолога, учителей, социального педагога и общественности и включала в себя целенаправленную индивидуальную помощь каждой неблагополучной семье.

–  –  –

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ДЦП, В УСЛОВИЯХ

УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Детский церебральный паралич (ДЦП) является одной из серьезнейших проблем человеческого сообщества. ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения головного мозга ребенка на различных этапах онтогенеза.

Многие дети с недостатками развития живут не в изоляции.

Семья является для них первичным социальным окружением.

Создание оптимальных условий для успешного обучения и дальнейшего социального развития детей с ОВЗ является сегодня одной из важных задач государственной политики, которая требует активного привлечения учреждений дополнительного образования.

В научной литературе рассматриваются отдельные стороны жизнедеятельности ребенка с ДЦП, связанные с развитием речи, становлением физических, социально-бытовых навыков, с реализацией прав на образование (И.Ю. Левченко, И.А. Смирнова), изучаются возможности комплексного развития и реабилитации ребенка с ДЦП в условиях учреждений дошкольного и школьного образования, а также профильных медико-социальных учреждений – реабилитационных центров (Л.О. Бадалян, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Е.Р. Смирнова, Т.И.Черняева, Л.М. Шипицына). В отличие от недавнего советского прошлого, современные авторы отмечают значимость участия семьи в реабилитации ребенка-инвалида и предлагают те или иные методы объединения усилий педагогов и родителей (И.В. Добряков, О.В. Защиринская, Е.В. Кулагина, Е.П. Смирнова, О.В. Солодянкина и др.), но деятельность УДОД, как одно из реабилитационных средств ими практически не рассматривалась.

На научно-теоретическом уровне актуальность темы определяется недостатком работ, посвященных анализу деятельности учреждений дополнительного образования в процессе воспитания, обучения и реабилитации детей с ограниченными возможностями, и его семьей.

Учреждения дополнительного образования обладают значительным потенциалом для реализации прав детей с ограниченными возможностями на полноценное развитие, но этот потенциал пока мало используются в работе с детьми, страдающими церебральным параличом, и с их семьями.

Рассмотрим, какое содержание вкладывают в понятие «сопровождение». Е.И. Казакова понимает сопровождение как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в ситуациях жизненного выбора. Для нас осой интерес представляет социально-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ДЦП, в условиях учреждения дополнительного образования. Оно является одной из вариативных моделей специализированной помощи семьям и представляет собой набор коррекционно-педагогических методов исправления недостатков в развитии детей и влияния на родителей. Иначе говоря, это комплексный подход, направленный на всестороннее развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья и поддержка его семьи.

В основу исследования положен опыт работы с детьми с церебральным параличом Дворца творчества юных г. Перми, который с 1991 года с успехом реализует программы «Компенсаторная деятельность учреждения дополнительного образования по социализации детей-инвалидов», «Детство – равные возможности».

В своем исследовании мы имеем дело с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Такая семья имеет специфические признаки, условия жизни, психологический портрет.

В диагностическом исследовании приняли участие 10 детей с различными формами ДЦП, а также их родители, 12 человек.

Использовались следующие методики:

«Несуществующее животное», позволяющие определить эмоциональное состояние ребенка, родителя и особенности их взаимоотношений;

рпросник родительского отношения к ребенку с ограниченными возможностями здоровья (А.Я. Варга и В.В. Столин), предназначенный для оценки отношения матери к ребенку, к его проблемам, воспитанию, умения взаимодействовать с ребенком;

методика Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан, предназначенная для исследования самооценки ребенка.

Мы выявили у 70% обследованных детей высокий уровень тревоги, у многих из них отмечаются случаи повышенной робости, трусливости, отсутствие инициативы. Страхи у 63% детей. Очень важным аспектом воспитания таких детей, является расширение их кругозора. Эмоциональная нестабильность отмечается у 80% детей, нарушения взаимоотношений в семье – в 60% случаев. Анализ показал, что важным фактором, располагающим ребенка с ДЦП к эмоциональному неблагополучию, являются неадекватные родительские установки и дисгармоничный стиль воспитания по типу гиперопеки в 50% и эмоционального отвержения в 10% семей.

Родители начинают скрывать ребенка от посторонних глаз: они редко бывают со своими детьми в общественных местах, тем самым еще больше способствуя социальной дезадаптации, изоляции ребенка.

Стиль принятия мы констатируем в 40% – у тех родителей, которые имеют четкие представления об особенностях развития ребенка и возможностях его реабилитации, предъявляют разумные и систематические требования к нему, уверенно выстраивают отношения со специалистами, охотно включаются в деятельность.

Таким образом, теоретический анализ литературы по данной проблеме, данные констатирующего эксперимента предоставили нам возможность разработать программу социально-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ДЦП, в условиях учреждения дополнительного образования.

Цель программы: создание условий для оптимизации детскородительских отношений в семьях, имеющих ребенка-инвалида, путем организации социально-педагогического сопровождения в условиях учреждения дополнительного образования детей.

Исходя из поставленной цели, задачами программы:

формирование и поддержание благоприятного эмоционального микроклимата в семье;

организация совместной творческой деятельности детей и взрослых;

приобретение навыков общения в среде здоровых сверстников;

снижение уровня тревожности у родителей и детей с ДЦП, формирование позитивной самооценки.

Программа рассчитана на 10 занятий и включает в себя занятия с использованием элементов танцевальной (двигательной) терапии, сюжетно-ролевые игры и цикл вечеров авторской песни с участием здоровых сверстников.

Для оценки эффективности программы мы определили следующие индикаторы: 1) степень удовлетворенности родителей полученными образовательными услугами и участием в мероприятиях;

2) изменение отношения матери к ребенку с ДЦП, его проблемам;

3) уровень активности матерей, воспитывающих детей с ДЦП.

Анализ результатов повторной диагностики свидетельствует об эффективности реализации программы: у родителей появились довольно оптимистические взгляды на жизнь, жизнеутверждающие установки на будущее. Занятия творчеством развивает у детей самостоятельность, двигательные навыки, музыкальные способности, многие нашли новых друзей.

Проделанная нами работа имеет практическую значимость.

Программа может быть использована педагогами-практиками (психологами, социальными педагогами).

–  –  –

СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С СЕМЬЕЙ ЛИЦ

С ИНВАЛИДНОСТЬЮ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ

Сегодня существует большое количество новых форм и направлений социальной теории и практики в области интеграции, социальной защиты, поддержки и реабилитации людей с ограниченными возможностями здоровья. Инициируется и поддерживается создание безбарьерной среды, которая открывает возможности для беспрепятственной жизнедеятельности данной категории граждан. Современная Россия отказывается от медицинской модели инвалидности, которая делает акцент на заболевании человека, тем самым обуславливая его нуждаемость в посторонней помощи, медицинских услугах и мерах социальной защиты, и переходит к социальной модели инвалидности.

По данным Росстата, в 2010 году численность лиц трудоспособного возраста, впервые признанных инвалидами, равна 441 тыс. человек, что составляет 49,4% от общей численности инвалидов. Происходящие изменения в программах социальной помощи людям, имеющим инвалидность, и их семьям предполагают перемещение акцента деятельности от сегрегации к социальному включению, что повышает роль семьи в процессах реабилитации и интеграции.

Многое делается со стороны государства по отношению к семьям, имеющим детей-инвалидов. Но, к сожалению, как в теории социальной работы, так и на практике, вопросы, касающиеся роли семьи в социальной интеграции человека, который приобрел инвалидность, будучи уже взрослым, не разрабатываются и не исследуются. Можно сказать, что семья взрослого человека с инвалидностью по тем или иным причинам исключена из многих сфер общественной жизни, не рассматривается данная социальная группа и в качестве объекта социальной работы.

В условиях современной действительности семья человека с инвалидностью помимо социальных трудностей, характерных также для других категорий семей, имеет ряд других проблем: проблемы с адаптацией к различным социальным изменениям; проблемы в связи с недостаточностью развития нормативно-правовой базы; сложности с адаптацией в социуме; проблема взаимопонимания инвалидов и не инвалидов; психологическая напряженность в семье вследствие инвалидности; ограничение социальных связей вследствие барьерной среды; пониженная способность к самозащите своих прав;

ограничения из-за неразвитости систем помощи со стороны государства и негосударственных организаций; низкая занятость (как самих лиц с инвалидностью, так и их ближайших родственников, оставивших в некоторых случаях работу для осуществления ухода за ними); малообеспеченность большинства таких семей. Именно поэтому социальная работа с семьями лиц с инвалидностью является важнейшим фактором формирования социального благополучия.

В США и странах Западной Европы исследования семьи как ближайшего окружения, определяющего социально-культурный статус человека с инвалидностью и непосредственно влияющего на его социальную мобильность, начались в 1970-х годах с публикаций британских ученых о так называемой социальной модели инвалидности (Ч. Барнс, М. Оливер). В тот период авторы выступали против содержания инвалидов в интернатах и доказывали несостоятельность традиционных патерналистских установок, свойственных социальной политике. В 1990-х годах проводятся исследования повседневной жизни инвалидов в рамках постмодернистского и феминистского социального анализа (Дж. Моррис, Т. Шекспир). Изучение семейной жизни инвалидов с использованием нарративного интервью осуществляется в трудах П. Босс, Т. Бут, А. Гарвик, В. Гиллис, М. Дулан, Р. Эдвардс и др. Цель метода заключается в получении от клиента целостного текста, рассказанной истории для реконструкции биографического значения жизненных событий в семье в момент их протекания, хронологической последовательности этих событий, а также реконструкции временного порядка жизненной истории в момент ее рассказа или написания.

Несмотря на то, что в мировой социологической традиции на сегодняшний момент сформирована фундаментальная теоретикометодологическая база анализа социальной структуры общества, социальной мобильности людей с ограниченными возможностями, исследования проблем семьи и инвалидности, в отечественной социальной науке ощущается дефицит прикладных исследований семей взрослых инвалидов. В нашей стране исследования жизненного опыта, самоопределения и биографий лиц с ограниченными возможностями здоровья с применением методологии качественного интервью дают свои первые результаты в работах Н. Даниловой, С. Егоровой, Е. Ярской-Смирновой. Сегодня в России развивается теория и расширяется практический опыт многих регионов по правовым вопросам социальной защиты лиц с инвалидностью и их семей, вопросам медико-социальной реабилитации, государственной политики по обеспечению доступной среды для инвалидов и их социальной интеграции. Но вот ресурсы семьи, семейные стратегии и их влияние на социальную интеграцию остаются вне поля внимания исследователей. Целый ряд отечественных проектов посвящен изучению психологических особенностей семей с детьми-инвалидами, рассмотрению моделей воспитания, проблем инклюзивного образования, тогда как семьи, в составе которых есть взрослые инвалиды, практически не исследованы. Что касается практики работы с такими семьями в нашей стране, то можно констатировать, что она только начинает появляться в некоторых регионах и носит однонаправленный характер. В основном, инициатива исходит от общественных организаций. С семьями ведется психологическая работа, оказываются консультативные услуги по правовым вопросам и вопросам занятости.

Необходимость исследования причин социального исключения лиц с инвалидностью и их семей становится очевидной, приобретая особое звучание в современной России в условиях экономического кризиса, дезинтеграции социальных институтов и трансформации социальных систем. Острота этой проблемы обусловлена, с одной стороны, ростом числа инвалидов, а с другой – неудовлетворительным функционированием системы социальной поддержки семей инвалидов (И.А. Дворянчикова, 2004). Одной из основных причин такого исключения можно считать негативное общественное мнение.

Для того чтобы изучить отношение жителей г. Перми к проблеме инвалидности, нами был проведен открытый устный опрос.

Мы использовали стандартизированное (формализованное) интервью.

Тридцати прохожим (15 женщинам и 15 мужчинам) трудоспособного возраста мы представили изображение двух фигур – человека в полный рост и человека на коляске – и задали два вопроса: 1) Что Вы видите? 2) Какие ассоциации у Вас возникают со словом «инвалид»?

Анализ полученных данных и их систематизация позволили сгруппировать все ответы следующим образом:

1) неприятие, дискриминирующее отношение: ответ «Я вижу инвалида и здорового/полноценного человека (17 человек) – 57%;

2) приятие, осознание идеи равных прав: ответ «Я вижу двух людей»

(10 человек) – 33%;

3) крайняя степень неприятия: ответ «Я вижу двух инвалидов»

(3 человека) – 10%.

В качестве ассоциаций респонденты называли такие слова как жалость, боль, забота, защита, ограниченность, нуждаемость, бедность, одиночество и др. Это говорит о том, что в сознании опрошенных пермяков преобладает медицинская модель инвалидности, при которой человек с ограниченными возможностями здоровья воспринимается как объект защиты, нуждающийся в постоянной помощи и постороннем уходе. В ответах также преобладает дискриминирующая терминология: «инвалид и человек», «мы» – «здоровые / полноценные» и «они» – «больные / неполноценные». Интересно также отметить, что все респонденты в первую очередь называли человека с ограниченными возможностями и уже потом указывали на вторую фигуру. Можно сделать вывод о том, семьи – это обычные люди, которые точно также могут воспринимать человека с инвалидностью, стараться оградить его от внешнего мира.

Таким образом, исследование положения семьи человека с ограниченными возможностями здоровья в социальной структуре общества, ее роли, ресурсов и возможностей социальной мобильности представляет особый срез проблемы инвалидности. Вопросы, касающиеся семьи взрослого инвалида, должны решаться не только в теории и практике социальной работы, но и в таких областях знаний, как социология, психология, медицина, этика и философия.

Для решения проблем семьи взрослого человека с инвалидностью необходима слаженная работа специалистов различных служб (социальных работников, психологов, юристов, медиаторов, специалистов в области занятости), медицинских учреждений (врачей и специалистов по медико-социальной реабилитации), а также некоммерческих организаций и СМИ.

–  –  –

МОДЕЛИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Представленная работа посвящена теме «Модели инклюзивного образования». Проблема данного исследования носит актуальный характер в современных условиях. Инвалид в России сталкивается также с такими проблемами как одиночество, т.к. их общение ограничивается рамками родительской семьи или ближайших родственников, невозможность продолжить обучение и другое.

Объектом данного исследования является инклюзивное образование. Предмет исследования – модели инклюзивного образования.

Цель исследования: изучить существующие модели инклюзивного образования, а также выявить возможности образования и развития в современной среде детей с ограниченными возможностями здоровья.

Растущая озабоченность отечественного образования необходимостью внедрения интегрированного (инклюзивного) обучения и незначительность успехов двадцатилетнего периода с начала этого процесса (с 90-х годов ХХ в.) в нашей стране, делают актуальной проблему анализа истории становления и развития интегрированного образования в мире и выявления причин неудач образовательной интеграции в России.

Ключевую роль в разворачивании интеграционных процессов сыграла выдвинутая скандинавскими странами концепция «нормализации» (Н.Э. Бенк-Миккельсен, 1959; Б. Нирье, 1968), законодательно закрепленная позиция социальной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями, в основе которой – идея о нормализации условий социальной жизни для инвалидов в соответствии с международными правовыми актами («Декларация прав человека» и др.). Одной из составных частей из аспектов нормализации стало интегрированное (инклюзивное) образование.

13 декабря 2006 года Генеральная Ассамблея Организации Объединенных Наций консенсусом одобрила Конвенцию о правах инвалидов, направленную на защиту и поощрение прав и достоинства лиц с инвалидностью. До принятия этой конвенции права людей с инвалидностью никогда не были закреплены в едином международноправовом документе. Как международный документ Конвенция о правах инвалидов зафиксировала итог исторического развития международного права в области образования.

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

В последние годы за рубежом, в США, Канаде, Великобритании, на смену понятию «интеграция» приходит понятие «включение» (inclusion). Этому способствовало распространение декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, декларирующих «включающее образование» (Испания, г. Саламанка, 1994 г.).

Какова же основная идея инклюзии как включения (не интеграции) в образовательный процесс? Механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол «includ» переводится как «содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе». Поэтому слово «inclusion» закрепилось в качестве термина, в большей степени отражающего новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

Таким образом, понятие «включающее» или «инклюзивное образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

посещают те же школы, что и их братья, сестры, соседи;

находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям, учебные цели;

обеспечиваются необходимой поддержкой.

В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов:

расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion).

Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках и в различных досуговых программах.

Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них.

Включение или инклюзия – реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детейинвалидов. Государственные, муниципальные и частные школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.

В 1999 году Пермь стала участником международного образовательного проекта «TEMPUS-TACIS» 102216. Основной целью проекта, который объединяет Амстердамский университет, Университет Мартина Лютера, Галле-Виттенберг, Оксфордский университет и Пермский педагогический университет, является содействие Пермскому педагогическому университету в развитии возможностей обеспечения непрерывной подготовки учителей Пермской области для работы в сфере специальных образовательных нужд.

Программа TEMPUS-TACIS, в которой участвуют города Пермь, Амстердам, Халле и Оксфорд, была нацелена на обмен международным опытом в области интегрированного обучения. Все усилия были направлены на то, чтобы подготовить учителей к работе с детьми с особыми образовательными нуждами в различных аспектах.

Среди наиболее положительных достижений проекта в Перми – организация специальных курсов подготовки педагогов, что связано с новыми тенденциями в развитии включенного образования в школах Перми и Пермского края. Результаты официального мониторинга из Москвы и Европейской Комиссии, а также исследования в рамках проекта показали, что в г. Перми и Пермском крае есть потенциал для дальнейшего развития и расширения данной деятельности.

Предложенные и реализуемые направления в Перми, которые получили поддержку проекта TEMPUS-TACIS, заключают в себе совместную деятельность служб образования и здравоохранения; эта деятельность осуществляется в кооперации между педагогическим университетом, краевой и городской администрациями, между университетом и школами, между различными типами школ, между учителями-предметниками и специалистами в области психологии, дефектологии и др.; между семьей и школой, учителями и родителями, между школой и сообществом. Это означает, что школьное образование – это лишь часть, но не весь процесс образования, который продолжается на протяжении всей жизни.

Очевидно, что эти связи необходимы при работе с детьми, у которых имеются явно выраженные особые потребности, однако они не менее важны при работе со всеми детьми, у каждого из которых есть свои индивидуальные потребности, удовлетворение которых зависит от ситуаций, складывающихся в школе.

Интересен опыт учителя начальных классов «Гимназии № 33»

Ю.В. Чудинова. Юрий Владимирович – убежденный сторонник именно интегрированного обучения в школе. В первую очередь, считает учитель, – потому что в интернате ребенок изолирован от семьи. Во-вторых, лишенный общения со здоровыми сверстниками, он не видит и не знает, как живут и как ведут себя в различных жизненных ситуациях здоровые дети. В-третьих, в таких интернатах все приспособлено для детей с ограниченными физическими возможностями, и у них нет мотивации для самостоятельного поведения и для борьбы со своим недугом.

Грамотная разработка интегрированного обучения в его классе и в школе в целом получила высокую оценку у коллег, а также в Пермском городском комитете по образованию и науке. Экспертный совет этого комитета, признавая успешность эксперимента, год назад предложил школе № 33, в которой было сформировано уже 4 специализированных класса, по одному в каждой параллели, создать на базе школы учебно-методический центр интегрированного обучения. Школа откликнулась на предложение и стала продумывать условия создания такого центра в Прикамье. К этому времени руководство городского комитета по образованию и науке администрации Перми приступило к следующему эксперименту, более масштабному – «Нормативное финансирование». Согласно ему, из городского бюджета на обучение одного ребенка в обычной, не специализированной, школе из городского бюджета выделяется в год 4540 руб. Школа № 33 – как раз такая, обычная.

Однако подобная форма обучения является насущной потребностью и не стала еще обыденным явлением. При нынешней политике в образовании вряд ли при подобном финансовом обеспечении удастся сохранить в Перми интегрированное обучение, о котором все говорят.

Анализ состояния законодательства Российской Федерации в области образования свидетельствует, что инклюзивные подходы в образовании в современной России принципиально возможны и не запрещены, но практически трудно реализуемы: им препятствуют отсутствие необходимой нормативно-правовой базы и финансового обоснования, инерция мышления педагогов и родителей, обремененного прежними воззрениями и стереотипами.

–  –  –

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА

Проблема формирования социального опыта является предметом исследования специалистов многих отраслей научного знания. Психологи, философы, социологи, педагоги, социальные психологи и др. вскрывают различные аспекты этого процесса, исследуют механизмы, этапы, стадии и факторы формирования социального опыта.

Как показывает анализ научно-методической литературы, формировать социальный опыт у детей с отклонениями в развитии и поведении сложно. Рост данной категории детей, увеличение числа учащихся с социальной девиацией и школьной дезадаптацией привели к необходимости открытия дополнительного числа специальных (коррекционных) образовательных школах классов выравнивания, компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения.

По результатам специальных психолого-педагогических исследований, количеству учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20-30% обучающихся, а около 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Эта категория детей не приспособлена к жизни в социуме. У них наблюдаются нарушения не только в умственной деятельности, но также и трудовой, они плохо ориентированы в обществе, плохо развита мелкая моторика, не сформирована речь, плохое поведение, многие дети не достаточно применяют навыки самообслуживания, не способны самостоятельно одеваться. Определенные знания, умения и навыки им дает специализированная школа и квалифицированные специалисты.

Многое также зависит от родителей, которые, как показал анализ, не могут дать своим детям необходимое воспитание по разным причинам (уход из семьи, чрезмерное употребление алкоголя, наркотиков).

Обозначенная тема является актуальной для наших дней, т.к. в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа детей с ограниченными возможностями. Так, по данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов человек с нарушениями психического и физического развития. Это составляет 1/10 часть жителей нашей планеты (из них около 200 миллионов детей с ограниченными возможностями).

Изучив научно-методическую литературу, мы выявили, что эта проблема нашла свое отражение в трудах таких ученых как Е.Д. Божович, М.А. Галагузова, А.Д. Гонеев, Н.А. Денисова. Особое внимание ученые и практики уделяют формам и методам работы с данной категорией детей. Но сложность заключается в том, что этой проблемой ученые занимаются не так давно и поэтому, способов эффективного формирования социального опыта у детей в условиях коррекционной школы 8 вида разработано недостаточно.

Мы придерживаемся точки зрения Е.Д. Божович (2004), которая определяет социальный опыт как опыт, накопленный за всю историю человечества и закрепленный в обществе. К слагаемым социального опыта автор относит знания, умения, навыки, чувства, эмоции, рефлексы, языки, ориентиры, системы мировоззрения, точки зрения, взгляды и многое другое, что приобрел и сохранил человек за всю его историю.

Экспериментальное исследование по теме «Формирование социального опыта младших школьников в условиях коррекционной школы 8 вида» предусматривало проведение исходной диагностики, разработку и реализацию программы «Путешествие в страну волшебных сказок».

Данную программу можно охарактеризовать как коррекционноразвивающую. Она была реализована на базе Специальной коррекционной общеобразовательной школы №9 VIII вида.

Выбор данного учреждения для исследования обусловлен:

появлением интереса к тому, насколько успешно формируется социальный опыт у младших школьников в данном учреждении;

желанием способствовать формированию социального опыта младших школьников в условиях коррекционной школы VIII вида.

В опытно-экспериментальной работе в 2010 г. приняли участие 22 школьника «СКОШ № 9» VIII вида г. Перми в возрасте от 9 до 11 лет; в проведении итогового эксперимента в 2011 г. приняли участие 22 школьника «СКОШ № 9» VIII вида.

Цель программы состояла в содействии формированию социального опыта у младших школьников в условиях коррекционной школы посредством включения их в активную и творческую деятельность.

Для достижения заявленной цели следующие задачи:

познакомить детей с понятиями «социализация», «социальный опыт»;

содействовать формированию умения накопления социального опыта;

способствовать развитию знаний детей, необходимых для жизни в социуме (социально-бытовые навыки, знания ОБЖ, навыки самообслуживания);

обогащать социальный опыт воспитанников.

Программа включает два раздела: диагностический и деятельностный.

Первый раздел содержит следующие диагностические методики: «Наблюдение по выявлению самостоятельности учащихся», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи», «Радости и огорчения», опрос.

Результат первичной диагностики показал, что дети данной категории имеют низкий уровень самостоятельности, связанный с нарушением интеллекта, слабо сформированы алгоритмы и последовательность выполнения определенных действий, присутствует неадекватная самооценка и агрессивность в поведении, уровень мышления и развитие социальных качеств не соответствует норме для этого возраста.

Деятельностный раздел включает 10 занятий, которые предполагают активное взаимодействие с учащимися и расширяют их кругозор, а также имеют разнообразные формы работы с детьми, такие как сюжетно-ролевая игра, викторина, творческий труд.

В большей степени на детей повлияли следующие мероприятия:

игра-путешествие «Мои права и обязанности», в ходе которой у детей формировалось представление о человеческих правах; просмотр и коллективное обсуждение мультфильма «Трям! Здравствуйте!», целью которого было формирование практических умений и навыков по этикету; беседа на тему «Милосердие вокруг нас», где учащиеся учились различать понятия «милосердие» и «жалость». Именно эти занятия способствовали формированию социального опыта.

После внедрения коррекционно-развивающей программы мы получили следующие результаты:

возрос уровень знаний о социальном опыте и основах безопасности жизнедеятельности;

повысилась самостоятельность детей при самообслуживании, их деятельность и работа осуществляется более последовательно;

особо радует большой интерес младших школьников к теме исследования и активность, которую они проявили.

В дальнейшем программа может быть использована педагогами Коррекционной школы начального образования, педагогами реабилитационного центра, социальными педагогами для формирования социального опыта детей с ограниченными возможностями здоровья.

–  –  –

СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В УСЛОВИЯХ

СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Согласно российскому законодательству, инвалид – это «лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты».

В последние годы в Европе слово «инвалид» почти выбыло из употребления, решили его заменить понятием «человек с ограниченными возможностями», что звучит менее резко и более конкретно характеризует смысл этого понятия. Одна из самых больших проблем людей-инвалидов – болезненное чувство своей обособленности от общества. Часто человек-инвалид чувствует себя никому не нужным и совершенно одиноким. А ведь по статистике, каждый десятый житель Земли имеет какие-то функциональные нарушения организма. 650 миллионов человек, что составляет около 10% населения в мире, являются инвалидами. Они представляют собой самую многочисленную группу меньшинств.

По официальной статистике, в Китае насчитывается более 60 млн. инвалидов, что составляет 5% от численности населения, в США их 54 млн. (19%), в России сейчас 10 млн. инвалидов (около 7% населения). Среди нынешних инвалидов очень много молодых людей и детей; в общем контингенте инвалидов мужчины составляют более 50%, женщины – более 44%, 65-80% – это люди пожилого возраста.

По данным ЮНЕСКО, 90% детей-инвалидов в развивающихся странах не посещают школу. Глобальный показатель грамотности для инвалидов-взрослых составляет лишь 3% и 1% для женщининвалидов. Студенты-инвалиды в высшей школе представлены недостаточно, хотя их число с каждым годом увеличивается.

Часто здоровые люди не понимают, а может быть, не хотят понимать нужды и проблемы людей с ограниченными возможностями

– инвалидов. Права инвалидов и предоставляемые им льготы закреплены в целом ряде общих и специальных нормативно-правовых актах. Только эти права далеко не всегда соблюдаются.

Одним из главных международных документов, закрепляющих право инвалидов на образование, является Конвенция о правах инвалидов, принятая 13 декабря 2006 г. (Конвенция подписана Российской Федерацией 24 сентября 2008 года, для окончательного присоединения Российской Федерации к Конвенции она должна быть ратифицирована федеральным законом). Праву на образование посвящена статья 24 Конвенции.

В данной статье указано:

«Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни».

Право на образование применительно к инвалидам состоит из двух элементов:

1) право на получение наивысшего в соответствии со способностями и возможностями человека уровня образования независимо от категории и тяжести инвалидности;

2) право на обучение в обычных учебных заведениях совместно с остальными людьми, насколько это возможно.

Право на образование закрепляется в различных международных и внутригосударственных актах. Статья 43 Конституции Российской Федерации гласит, что «Каждый имеет право на образование. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях. Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии».

Каждый – значит не только здоровый, но и человек, имеющий ограничение в состоянии здоровья, инвалид.

Механизм реализации этой конституционной нормы содержится в двух федеральных законах: от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» и от 12.07.1992 г.

№ 3266-1-ФЗ «Об образовании». Право на образование людей, ставших инвалидами в результате аварии на Чернобыльской АЭС и боевых действий, защищают два других федеральных закона – от 18.07.1992 г. № 3061-1 ФЗ «О социальной защите лиц, подвергшихся воздействию радиации вследствие катастрофы на Чернобыльской АЭС» и от 12.01.1995 г. № 5-ФЗ «О ветеранах».

Государство обеспечивает инвалидам получение дошкольного, внешкольного, основного общего, среднего (полного) общего образования, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации (ИПР) инвалида. Согласно закону «Об образовании», право инвалидов включает следующее: государство гарантирует инвалидам необходимые условия для получения образования и профессиональной подготовки; общее образование инвалидов осуществляется с освобождением от оплаты как в общеобразовательных учреждениях, оборудованных при необходимости специальными техническими средствами, так и в специальных образовательных учреждениях и регулируется законодательством Российской Федерации, законодательством субъектов Российской Федерации.

Помимо этого регулируют правоотношения студентовинвалидов и образовательных учреждений Федеральный закон от 22.08.1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и нормативные правовые акты Правительства РФ и Минобразования РФ. Государство обеспечивает инвалидам получение основного общего, среднего (полного) общего образования, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.

Профессиональное образование инвалидов в образовательных учреждениях различных типов и уровней осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации, законодательством субъектов Российской Федерации.

Для инвалидов, нуждающихся в специальных условиях для получения профессионального образования, создаются специальные профессиональные образовательные учреждения различных типов и видов или соответствующие условия в профессиональных образовательных учреждениях общего типа. Профессиональная подготовка и профессиональное образование инвалидов в специальных профессиональных образовательных учреждениях для инвалидов осуществляются в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами на основе образовательных программ, адаптированных для обучения инвалидов.

Организация образовательного процесса в специальных профессиональных образовательных учреждениях для инвалидов регламентируется нормативными правовыми актами, организационнометодическими материалами соответствующих федеральных органов исполнительной власти.

Обеспечение инвалидов с освобождением от оплаты или на льготных условиях специальными учебными пособиями и литературой, а также возможностью пользования услугами сурдопереводчиков является расходным обязательством субъекта Российской Федерации (за исключением обучающихся в федеральных государственных образовательных учреждениях). Для инвалидов, обучающихся в федеральных государственных образовательных учреждениях, обеспечение этих мероприятий является расходным обязательством Российской Федерации.

В соответствии с ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», основные образовательные программы высшего профессионального образования обучающимися могут осваиваться в различных формах в зависимости от объема обязательных занятий педагогического работника высшего учебного заведения с обучающимися: очной, очно-заочной (вечерней), заочной форме, в форме экстерната. Допускается сочетание различных форм получения высшего профессионального образования. При условии успешной сдачи вступительных испытаний инвалиды I и II групп, дети-инвалиды до 18 лет, которым, согласно заключению МСЭК (ИПР), не противопоказано обучение в высших учебных заведениях, вне конкурса принимаются в высшие учебные заведения. Студентаминвалидам I и II групп кроме академической назначается социальная стипендия.

При наличии в законодательстве льгот для инвалидов, поступающих в профессиональные учебные заведения, часть из них наталкивается на отказ в приеме из-за отсутствия условий для сдачи ЕГЭ. Если инвалид поступает в высшее или среднее учебное заведение, он сталкивается с огромным количеством проблем – невозможно добраться до учебного заведения из-за отсутствия доступного транспорта; отсутствие удобств в здании учебного заведения (архитектурная среда); недоступность библиотек;

совмещение обучения и медицинской реабилитации; недостаток общения. Сейчас появилась возможность получать образование по Интернету – это, конечно, хороший шанс, но он упирается в финансовую недоступность для большинства детей-инвалидов.

Несмотря на все трудности, люди с ограниченными возможностями разными способами борются за реализацию своего права на образование: обращаются к Уполномоченному по правам человека, во Всероссийское общество инвалидов, в суд, пишут Президенту Российской Федерации, в Министерство здравоохранения и социального развития и др.

Общество не готово к тому, что люди с ограничениями в состоянии здоровья хотят получать образование наравне со здоровыми. Очевидно, что большинство ссузов и вузов не готовы к встрече с абитуриентами-инвалидами: нет ни обустроенной среды, ни специальных программ, рассчитанных на такое обучение. Ведь равные возможности образования совсем не исключают, а, наоборот, предполагают создание специальной образовательной среды для инвалидов (персональный наставник-помощник, специальные лифты и транспортеры во всех учебных учреждениях, специализированные клавиатуры для людей с нарушениями зрения или ограниченными возможностями физического здоровья). Лишь в некоторых вузах существуют центры по обучению студентов-инвалидов.

Для облегчения реализации права на образование людьми с ограниченными возможностями можно предпринять следующее:

1. Информирование инвалидов о праве на образование и способах его реализации.

2. Усовершенствование законодательства России в данной сфере.

3. Создание специальной образовательной среды для инвалидов в учебных заведениях.

РАЗДЕЛ 7. ПРОФИЛАКТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

–  –  –

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ УПОТРЕБЛЕНИЯ

АЛКОГОЛЬНЫХ НАПИТКОВ У ПОДРОСТКОВ

В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Актуальность работы определяется тем, что на протяжении последних десятилетий в России отмечается тревожная тенденция употребления подростками алкогольных напитков. Подростковый возраст, выступающий предметом многих исследований в отечественной и зарубежной науке, рассматривается как кризисный и переходный период от детства к взрослости. Неудовлетворенность школьников процессом обучения, а также психотравмирующие ситуации, которые возникают в школе, семье, опасны, поскольку, не находя продуктивного выхода из школьных затруднений, многие школьники, главным образом переходного возраста, могут приобщаться к употреблению алкоголя (А.Г. Макеева, 2008).

Разная степень несоответствия социально-психологического и психического статуса подростка требованиям ситуации школьного обучения позволяет предположить, что школьная дезадаптация является интегральным фактором употребления подростками алкогольных напитков (Б.Н. Алмазов, 2000).

Актуальность проведенного нами практико-ориентированного исследования в данном направлении определяется также социальным заказом на воспитание здоровых граждан общества в процессе учебной и трудовой деятельности, необходимостью создания целостной системы формирования здорового образа жизни подрастающего поколения.

На современном этапе отечественной наукой заложены подходы к созданию теоретической и технологической базы превентивной психологии (С.А. Беличева). Проблема употребления алкоголя несовершеннолетними не новая, она исследовалась в трудах Д.В. Колесова (2002), В.А. Ласточкина, А.Н. Маюрова, А.Н. Якушева (2009) и др., но в социально-педагогическом аспекте разработана недостаточно.

Вместе с тем новые государственные образовательные стандарты впервые выдвигают требование к каждому образовательному учреждению – разработать комплексные профилактические программы. Таким образом, возникает противоречие между теоретической неразработанностью исследуемой проблемы и большой практической значимостью поиска путей ее решения.

Экспериментальной базой нашего исследования явилась МАОУ «СОШ № 72» г. Перми.

В процессе осуществления экспериментальной работы нами была разработана и внедрена в образовательную практику программа профилактики употребления алкогольных напитков у подростков в условиях общеобразовательной школы, которую мы назвали «Противостояние». Программа адресована подросткам 11-13 лет, представляет собой систему обучения здоровому жизненному стилю, направленную на развитие эмоциональной сферы, развитие рефлексии чувств, на формирование у подростков стремления преодолевать жизненные трудности, справляться со стрессом без употребления алкоголя.

В основе программы лежат следующие подходы к профилактике:

подход, основанный на укреплении здоровья;

подход, основанный на формировании жизненных навыков;

подход, основанный на роли социальных факторов.

Структура программы:

Информационный блок.

Цель: дать представление учащимся о вредных привычках, алкогольной зависимости, ее причинах и последствиях.

Блок «Здоровьесбережение».

Цель: формирование у учащихся представления о ценности здорового образа жизни, как общественного, так и личного, и установки на здоровый образ жизни; осознания собственной ответственности за свое здоровье.

Блок « Психологическое здоровье».

Цель: повышение самооценки, повышение самоуважения, познание себя, воспитание чувства ответственности; обучение навыкам работы в команде.

Блок «Социальные навыки».

Цель: формирование у подростков а) стремления самостоятельно преодолевать жизненные трудности, справляться со стрессом без применения отклоняющихся форм поведения; б) навыков защитного поведения от негативного давления среды.

Деятельностный блок.

Цель: формирование у подростков опыта овладения правилами и основами здоровьесбережения, проявления потребности и инициативы в сохранении и укреплении своего здоровья на основе самостоятельной деятельности.

В ходе реализации программы по профилактике употребления алкогольных напитков у подростков в условиях общеобразовательной школы, нами были выделены уровни антиалкогольной информированности подростков:

Высокий уровень характеризуется полнотой и дифференцированностью знаний учащихся о здоровье человека;

сформированной мотивацией на укрепление и сохранение здоровья и отказа от употребления алкогольных напитков.

Средний уровень определяется наличием представлений у учащихся знаний, умений, навыков о культуре двигательной активности, питания, ЗОЖ; наличием представления о воздействии алкоголя на организм человека и его последствиях. Сформирована мотивация на укрепление и сохранение здоровья.

Низкий уровень проявляется в отсутствии у подростков устойчивой мотивации на укрепление и сохранение своего здоровья;

отсутствует наличие четкого представления о воздействии алкоголя на организм человека.

Работа по реализации программы шла в нескольких направлениях:

работа с педагогическим коллективом;

работа с классом;

работа с родителями.

Реализация экспериментальной программы по профилактике употребления алкогольных напитков у подростков в условиях общеобразовательной школы предполагала привлечение различных специалистов: психолога, медицинского работника, инспектора ПДН и др. Координатором в реализации программы выступил социальный педагог (в нашем лице).

К завершению экспериментальной работы выявлена положительная динамика по отдельным показателям: так, базисные жизненные ценности подростков стали включать в первую очередь здоровье (на первом месте), познание и счастливая семейная жизнь (соответственно на втором и третьем местах). Среди инструментальных ценностей учащимися были выделены: твердая воля, образованность, самоконтроль и др. Таким образом, можно говорить о том, что именно эти ценности являются наиболее актуальными для изучаемого коллектива подростков.

После экспериментальной работы уровень антиалкогольной информированности у большинства учащихся экспериментальной группы поднялся с низкого уровня до среднего. Более чем у половины учащихся появилась положительная установка на активную деятельность. Большинство учащихся овладели механизмами защиты от негативного давления среды; также наметилась положительная динамика и в отношении уровня самооценки у учащихся экспериментальной группы.

Таким образом, на основании всего вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что реализация экспериментальной программы «Противостояние» дала положительные результаты, востребована школой.

–  –  –

РОЛЬ КОМИССИИ ПО ДЕЛАМ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

И ЗАЩИТЕ ИХ ПРАВ В ПРОФИЛАКТИКЕ ПОВТОРНЫХ

ПРАВОНАРУШЕНИЙ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

В январе 2012 года институту комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав (далее – КДНиЗП, комиссия) исполнилось 94 года. В 1918 г. инициатором объединения усилий по борьбе с остро стоявшей тогда проблемой детской беспризорности и вытекавших из нее последствий был Ф.Э. Дзержинский. Деятельность комиссий является актуальной и на сегодняшний день. Так, за 12 месяцев 2011 года на территории Дзержинского района г. Перми наблюдался рост подростковой преступности на 2,2%, совершено 91 преступление (в 2010 г. – 89). Увеличилось количество несовершеннолетних участников преступлений на 58,6% с 58 до 92 человек, из них жители Дзержинского района г. Перми – 52 человека. Из указанных 52 несовершеннолетних 9 человек совершили 11 повторных преступлений. Анализ судебной практики показывает, что суды неоднократно применяют к несовершеннолетним наказание, не связанное с лишением свободы. Именно чувство безнаказанности видится членам КДНиЗП Дзержинского района г.

Перми одной из основных причин совершения повторных преступлений несовершеннолетними.

В отношении ряда несовершеннолетних, состоящих на учете в КДН и других структурах и совершивших преступления, профилактическая работа субъектами системы профилактики проводится не всегда эффективно и не дает положительных результатов. Анализ отчетов КДНиЗП, а также беседы с ее членами, свидетельствуют, что ненадлежащая организация работы имеет место и в деятельности образовательных учреждений, органов внутренних дел, социальной защиты населения.

В настоящее время комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав являются постоянно действующими коллегиальными органами системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, осуществляющими координацию деятельности органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защиту их прав. КДНиЗП функционируют на региональном и муниципальном уровнях.

В Пермском крае комиссии осуществляют свою деятельность в соответствии с Федеральным законом № 120-ФЗ от 24.06.1999 «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушении несовершеннолетних», законом Пермской области № 2441-539 от 19.08.2005 «О комиссиях по делам несовершеннолетних и защите их прав», законом Пермского края № 44-КЗ от 30.11.2006 «О наделении органов местного самоуправления муниципальных районов и городских округов государственными полномочиями по образованию комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав и организации их деятельности» и другими нормативными документами по защите прав и законных интересов несовершеннолетних.

В своей работе КДНиЗП взаимодействуют с другими субъектами системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, представители которых входят в состав комиссий (органы и учреждения социальной защиты населения, образования, здравоохранения, органы опеки и попечительства, органы по делам молодежи, службы занятости, органы внутренних дел).

Полномочия по координации деятельности субъектов системы профилактики КДНиЗП осуществляются в виде собеседования с субъектами системы профилактики; письменных отчетов; в ходе работы межведомственной рабочей группы по разработке и коррекции программ реабилитации семей и детей, находящихся в социально опасном положении (далее – СОП); рабочей группы по профилактике подростковой преступности; через совместное планирование;

межведомственные выезды в семьи, находящиеся в СОП; реализацию совместных мероприятий для несовершеннолетних в рамках профилактики безнадзорности и преступности; осуществление комплексной проверки образовательных учреждений района.

Деятельность комиссий осуществляется по трем основным направлениям:

организация мероприятий, направленных на предупреждение безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних;

защита прав и законных интересов несовершеннолетних;

рассмотрение дел об административных правонарушениях несовершеннолетних.

Одним из приоритетных направлений деятельности КДНиЗП является снижение количества преступлений и общественно опасных деяний (далее – ООД), совершенных несовершеннолетними, предупреждение безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних, выявление и принятие мер по устранению причин и условий, этому способствующих.

На примере комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав Дзержинского района г. Перми рассмотрим основные мероприятия, направленные на профилактику повторных правонарушений, совершаемых несовершеннолетними.

В целях противодействия росту преступности данной районной комиссией в 2011году реализованы следующие мероприятия:

1. Выявлено и поставлено на учет 22 группы антиобщественной направленности и 9 групп криминальной направленности численностью 80 человек (2010 г. – 31/85).

2. В суд направлено 29 ходатайств о помещении несовершеннолетних в Центр временного содержания несовершеннолетних правонарушителей (далее – ЦВСНП) (2010 г. – 28), рассмотрено судом 28 ходатайств, помещен 21 несовершеннолетний, из них за совершение ООД – 10 подростков (2010 г. – 21/12). За совершение административных правонарушений помещено в ЦВСНП 11 несовершеннолетних (2010 г. – 9).

3. Заслушаны на расширенном заседании КДНиЗП руководители образовательных учреждений, где обучаются несовершеннолетние, совершившие преступления.

4. Организовано временное трудоустройство 793 подростков в рамках программы «Временное трудоустройство несовершеннолетних граждан от 14 до 18 лет».

5. Разработан и реализован на средства гранта проект «У черты», в результате которого было охвачено занятостью 75 несовершеннолетних группы «СОП», не совершивших повторных преступлений.

6. Территориальными советами самоуправления «Хохрякова», «Плоский» и общественными организациями «Парус», «Со-бытие»

разработаны и реализованы социальные проекты по трудовой занятости подростков, что позволило охватить 70 человек, состоящих на учете в КДНиЗП и полиции.

7. По направлению КДНиЗП в центр авитальной активности было направлено для оказания психологической помощи 15 подростков.

8. Осуществляется ежемесячный мониторинг несовершеннолетних жителей района, совершивших преступления не только на территории Дзержинского района, но и на территории других районов города Перми и другие.

В результате снизилось количество семей, находящихся в СОП, с 202 до 169, на 50% снизилось количество не учащихся и не работающих несовершеннолетних. Возросло количество дел на родителей (как воспитательного воздействия), ненадлежащим образом занимающихся воспитанием детьми, на 37% (с 475 до 760). На 19% снизилось количество документов (с 113 до 92), переданных в суд на лишение родительских прав. На 21% снизилось количество несовершеннолетних, повторно совершивших административные правонарушения. За январь-февраль 2012 г. совершено 2 преступления, что на 88% меньше, чем за аналогичный период 2011 г. (18 преступлений), снизилось количество несовершеннолетних, совершивших преступления за указанный период с 25 до 3.

Таким образом, роль КДНиЗП в профилактике повторных правонарушений несовершеннолетних заключается в координации деятельности всех субъектов профилактики, а также непосредственная работа комиссии, способствующая снижению уровня правонарушений несовершеннолетних, а также защите их прав и законных интересов.

Юлия Михайловна Гачегова Пермский государственный педагогический университет

Научный руководитель:

ст. преподаватель Н.А. Русакова

ПРОФИЛАКТИКА ПРАВОНАРУШЕНИЙ

ПОДРОСТКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

(НА ПРИМЕРЕ МОУ «КАРАГАЙСКАЯ СОШ № 2») Актуальность исследования проблемы организации профилактики правонарушений подростков в общеобразовательной школе обусловлена ростом негативных тенденций в детской и подростковой среде. Одной из таких тенденций являются правонарушения среди подростков. Изучением проблемы предупреждения преступности несовершеннолетних в контексте решения задач общего культурного развития личности, духовнонравственного воспитания занимались философы, культурологи (В.С. Библер, П.С. Гуревич, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Г.С. Кнабе, Д.С. Лихачев), педагоги (Е.А. Александрова, О.С. Газман, А.С. Засонецкий, Н.П. Крылова, Б.Т. Лихачев, М.И. Рожков, А.А. Романов).

Анализ литературы по проблеме исследования показывает, что в России с начала 19 века до 90-х годов ХХ века не было создано эффективной системы профилактической работы с несовершеннолетними правонарушителями. Профилактическая работа как предупреждение негативных процессов в подростковой среде не сложилась как определенная система. Профилактика подменялась карательно-назидательными мерами воздействия на детей и осуществлялась не до совершения ими асоциальных или антисоциальных проступков, а как следствие под действием уже имеющихся фактов совершенных подростками преступлений.

Проблема профилактики правонарушений среди подростков сегодня широко исследуется в педагогике и психологии. Одним из ученых, которые уделяют большое внимание в своих исследованиях этому вопросу, является Е.В. Змановская. Она также рассматривает условия успешной профилактической работы: комплексность, последовательность, дифференцированность, своевременность.

Наиболее широкое распространение в педагогике получил термин «делинквентное» поведение (от лат. delinduo – «совершить поступок», «провиниться»), различные авторы вкладывают в это понятие неодинаковый смысл. Е.В. Змановская (2004) понятия «делинквентное» поведение и поведение «противоправное»

рассматривает как синонимы, понимая под ними действия конкретной личности, отклоняющиеся от установленных в данном обществе и в данное время законов, угрожающие благополучию других людей или социальному порядку и уголовно наказуемые в крайних своих проявлениях. Криминальное поведение, по мнению автора, является крайней негативной формой делинквентного поведения. В целом делинквентное поведение направлено против существующих норм общественной жизни, четко выраженных в правилах (законах) общества.

А.Е. Личко под делинквентным поведением понимает совокупность проступков, мелких правонарушений, отличающихся от криминала, наказуемого согласно УК РФ (1983). В.Я. Семке отождествляет понятия «антисоциальное» и «делинквентное»

поведение (1999). А.И. Долгова, Е.Г. Горбатовская, В.А. Шумилкин, выделяют следующие типы подростков, совершающих правонарушения: а) последовательно-криминогенный, криминогенный «вклад» личности в преступное поведение при взаимодействии с социальной средой является решающим, преступление вытекает из привычного стиля поведения, оно обуславливается специфическими взглядами, установками и ценностями субъекта; б) ситуативнокриминогенный – нарушение моральных норм; правонарушения неприступного характера и само преступление в значительной степени обусловлены неблагоприятной ситуацией, преступное поведение может не соответствовать планам субъекта, быть с его точки зрения эксцессом, такие подростки часто совершают правонарушения в группе в состоянии алкогольного опьянения, не являясь инициаторами правонарушений.

Анализ психолого-педагогической литературы и практика организации работы с детьми с девиантным поведением позволяют сделать вывод о том, что основное количество преступлений приходится на подростков в возрасте 12-15 лет и совершается ими в свободное время, причем теми из подростков, которые ничем не заняты. На протяжении ряда лет просматривается тенденция повышения делинквентной и криминальной активности младших подростков. Подросткам в возрасте 14-16 лет присущи два основных вида мотивации криминального поведения: корыстная и насильственно-эгоистическая. Корыстные мотивы носят незавершенный «детский» характер. Большинство правонарушений совершается из-за любопытства, желания получить острые ощущения, развлечься, утвердить себя в глазах сверстников и получить их одобрение. На незрелость мотивации указывает и тот факт, что большая часть правонарушений носит групповой характер и совершается за компанию в ситуационно-импульсивной форме.

Психолого-педагогический контекст рассматриваемой проблемы отражен в исследованиях личности детей с девиантным поведением, их самосознании, мотивах, видении в этом причины девиаций. Отсюда и меры профилактики, проявляющиеся в виде социального контроля и дифференциации уголовных, общественных и административных наказаний.

Профилактику правонарушений подростков мы рассматриваем как процесс предупреждения правонарушений, либо рецидивов противоправных действий, основанный на реализации программно-целевого подхода, сущность которого заключается в реализации комплексных целенаправленных профилактических программ, позволяющих минимизировать негативное влияние на ребенка его ближайшего окружения и сформировать у него такие качества личности, установки, взгляды и ценностные ориентации, которые будут являться защитой от различных негативных влияний и воздействий асоциальной группы на ребенка, через субъективное включение подростков в разнообразную деятельность, отвечающую их интересам, позволяющую реализовывать имеющиеся позитивные потребности.

В таких условиях особенно актуализируется проблема организации профилактики различных видов отклонений в поведении подростков, в том числе профилактика правонарушений в данной возрастной категории молодежи. Выбор подросткового возраста в нашем исследовании обусловлен тем, что именно в данном возрасте, как показывает анализ статистических данных, наиболее высок уровень правонарушений в российском обществе. У ребенка именно в подростковом возрасте противоречиво переплетаются две основные потребности: с одной стороны, потребность обособления от влияния и контроля взрослых, хотя она может иметь место и в отношении сверстников, с другой стороны, потребность принадлежности, которая удовлетворяется за счет включения в ту или иную группу сверстников.

Материалы нашего исследования позволяют выделить следующие причины правонарушений среди подростков:

влияние подростковой субкультуры, в которой правонарушения рассматриваются как основные атрибуты принадлежности к той или иной подростковой группе и не воспринимаются подростками как нарушения нравственно-правовых норм общественной жизни;

возросшая напряженность жизни, повышенная тревожность большинства людей: многие склонны к пересмотру норм поведении, их уплощению;

школьная напряженность, выражающаяся в увеличении объемов и интенсивности занятий, повышении темпов усвоения материала;

большое давление на школьников вызывает рассогласование между тем, что ребенок видит в реальной жизни, и тем, чему его учат, что от него требуют в школе;

широкий спектр всевозможных недостатков морального воспитания – от непонимания моральных норм до нежелания с ним считаться;

интеллектуальная неразвитость, душевная черствость, эмоциональная глухота значительной части детей;

неблагоприятная наследственность;

дефекты самооценки, завышение ее, нежелание признать объективные оценки и с ними считаться;

неустойчивость нервных процессов в условиях, благоприятных для возникновения отклоняющего поведения;

отсутствие волевой саморегуляции (импульсивность, расторможенность, несдерженность);

асоциальное поведение родителей (пьянство, драки, наркомания, преступный образ жизни);

полное безразличие к ребенку или, наоборот, чрезмерный контроль со стороны взрослых;

подстрекательство взрослых, втягивание малолетних в группы асоциального поведения;

неблагополучное течение кризисных периодов развития ребенка, бунт против ограничения самостоятельности;

замедленные темпы умственного, социального и морального развития;

педагогическая запущенность.

В практической части исследования нами определены социально-педагогические и психологические проблемы и причины негативного поведения несовершеннолетних.

Исследование показывает социально-педагогические и психологические проблемы и причины отклоняющегося поведения несовершеннолетних, такие как:

неблагополучие семей (конфликты, алкоголь, материальное положение); негативные взаимоотношения в семье; отсутствие контроля со стороны родителей; негативные эмоциональные переживания, тревожность; отсутствие занятий по интересам;

невозможность организации семейного и личного досуга несовершеннолетних.

Для устранения выявленных проблем и причин поведения несовершеннолетних был разработан план мероприятий, направленный на профилактику негативного поведения на основе социально-педагогической помощи подросткам, склонным к правонарушениям.

В проведенном исследовании подтвердилась гипотеза о том, что профилактическая работа по предупреждению правонарушений среди несовершеннолетних, осуществляемая социальным педагогом, станет эффективной, если в деятельности по профилактике правонарушений среди несовершеннолетних будут применены активные формы работы с семьей, образовательными учреждениями, общественности и других социальных и государственных институтов.

–  –  –

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ

ПРАВОНАРУШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ

Анализ современной теории и практики, собственный опыт работы по профилактике правонарушений у подростков позволил нам выделить в этой связи несколько групп актуальных проблем. Первая группа касается создания необходимых организационных условий для успешной профилактической деятельности. К их числу относится координация деятельности различных структур и организаций.

Средствами решения проблемы обычно выступают различные советы, комиссии, проблемные и рабочие группы. Другим необходимым условием выступают регулярные информационные контакты между организациями различных ведомств. Вместе с тем, практическое изучение проблемы показывает, что далеко не всегда ставится, а тем более решается, задача отработки технологии информационного обмена. Еще одним условием является обеспечение прямых рабочих контактов между сотрудниками организаций различных ведомств.

Работа в этом направлении чаще носит спонтанный характер, хотя возможные средства решения задачи известны (общие семинары, курсы, межведомственные проектные группы, стажировки и.т.д.).

Вторая группа проблем относится к обеспечению общественной поддержки профилактической деятельности. Обеспечение общественной поддержки программы профилактической работы с подростками вполне возможно, т.к. она затрагивает интересы самых широких слоев населения. Для обеспечения широкой общественной поддержки необходимо, на наш взгляд, сформировать постоянно и эффективно действующий механизм осуществления общественных связей. Важнейшим элементом такого механизма должна стать система информирования населения и всех заинтересованных организаций о целях, задачах, этапах реализации и промежуточных результатах выполнения программы. Создание эффективной информационной системы предполагает использование различных каналов информации: публикации в прессе, издание информационных бюллетеней, использование электронных средств распространения информации, регулярные общественные обсуждения проблем профилактической работы.

Важным элементом механизма обеспечения общественной поддержки профилактики может стать работа с родителями подростков по обсуждению путей ее реализации. Для повышения роли родителей необходимо инициировать создание родительских ассоциаций, которые имели бы статус общественных организаций и были бы официально зарегистрированы. Положительно повлиять на ход событий может и ежегодное проведение городского, районного родительского собрания. Средством общественной поддержки программы может стать ежегодная межведомственная конференция, посвященная анализу результатов реализации программы, существующих проблем.

В программах, адресованных подросткам, которые явились объектом нашего анализа, предусматриваются многие из перечисленных выше мер. Но, пожалуй, общим для этих программ является слабое внимание к созданию общественных структур и поддержке существующих общественных организаций.

Третья группа проблем относится к кадровому обеспечению профилактической работы. В программах обычно упоминаются меры по повышению квалификации кадров путем организации курсов и семинаров. Реже как средство повышения квалификации рассматривается организация опытно-экспериментальной работы.

Несомненно, важным средством кадрового обеспечения профилактической деятельности может стать подготовка волонтеров.

Четвертая группа проблем касается оптимизации сети учреждений, непосредственно работающих с несовершеннолетними.

Оптимизация ведется в двух направлениях. Первое – создание специальных школ и классов для проблемных подростков и использование возможностей учреждений дополнительного образования и центров медико-социального психологопедагогического сопровождения для решения задач профилактики девиантного поведения.

Второе направление – создание социально-педагогических и социальных учреждений нового типа разными ведомствами, самостоятельно или на основе межведомственной интеграции.

Потребность в них вызвана появлением различных категорий детей и подростков с девиантным поведением, проблемы которых не могут быть решены в общеобразовательных учреждениях.

Инновационные социально-педагогические учреждения призваны защищать права ребенка и оказывать ему необходимую помощь и поддержку:

предоставлять возможность временного проживания, обеспечивать одеждой и едой, материальной помощью, создавать условия для их социальной адаптации и реабилитации.

Такие учреждения появились в России относительно недавно.

Они существенно отличаются одно от другого не только по названию, но и по спектру оказываемых услуг, организационно-правовым формам, по контингенту детей, по характеру решаемых проблем.

Среди таких учреждений имеются различные центры социальнотрудовой адаптации. Главная задача таких центров – создание условий для социальной адаптации детей, включая профессиональное обучение, трудоустройство, правовую защиту и контроль, соблюдение прав в сфере производства. В структуру центра могут входить центр профориентации, молодежная биржа труда, образовательный центр начального профессионального образования.

Центр неотложной социально-психолого-педагогической помощи выполняет задачу обеспечения охраны и защиты прав ребенка, оказания срочной помощи. Кризисный центр, главной задачей которого является социальная адаптация подростков, может включать приют временного пребывания, детский дом. Особенность перечисленных учреждений состоит в том, что они ведут индивидуальную работу с детьми и подростками девиантного поведения.

Пятая группа проблем относится к самой технологии работы с детьми и подростками. Меры, предусматриваемые муниципальными программами, обычно направлены на обеспечения отдельных звеньев «технологической цепочки» профилактической деятельности – организации учета, осуществление контроля, вовлечение в систему образования, правовое просвещение, организация досуга и.т.д. Для решения данной группы проблем нередко разрабатываются целевые проекты, которые являются компонентами комплексной программы профилактики.

Шестая группа проблем объективно существует, но не всегда осознается и поэтому не находит отражение в программах. Она касается формирования единого социально-педагогического пространства. Результаты работы с детьми и подростками с девиантным поведением позволяют констатировать, что принимаемые меры часто не дают снижения роста правонарушений несовершеннолетних. Одной из причин является отсутствие единого социально-педагогического пространства на уровне муниципалитета, создание которого позволило бы преодолевать противоестественный разрыв между учреждениями, работающими с «нормальными»

подростками и различными структурами, осуществляющими коррекцию их поведения. Следствием такого разрыва является несвоевременное оказание помощи нуждающимися в ней детям.

Безусловно, знание представленных в данной статье проблем создает реальные предпосылки для дальнейшего поиска оптимальных способов и средств профилактики правонарушений подростков.

–  –  –

ОРГАНИЗАЦИЯ РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ ПРАВОНАРУШИТЕЛЯМИ

В РАМКАХ МЕЖВЕДОМСТВЕННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В ПЕРМСКОМ КРАЕ

Проблема детской преступности является актуальной для Пермского края. Удельный вес детской преступности в регионе составляет 9,3%, что превышает средние показатели по России в 1,6 раза (С.Г. Чадов, 2008). В Пермском крае почти каждое второе преступление (45%) совершается группой подростков. Высок удельный вес преступного рецидива: более 18% подростков повторно совершают преступления, находясь под следствием или будучи осужденными. Каждый третий из освобожденных условно досрочно из Пермской воспитательной колонии через непродолжительное время вновь нарушает закон (данные мониторинга Краевого методического центра г. Перми, 2008).

Для обеспечения социального благополучия общества при работе с несовершеннолетними (далее – н/л) правонарушителями применяется технология социальной реабилитации. Ее цель заключается в коррекции, восстановлении всех утраченных связей, а также их формировании с учетом возрастных психосоциальных особенностей личности человека (П.Д. Павленок, М.Я. Руднева, 2010).

Процесс реабилитации данной категории детей является по своему содержанию сложным, требующим привлечение и взаимодействие между собой специалистов разных учреждений: Центр временного содержания для несовершеннолетних правонарушителей (далее – ЦВСНП), КДНиЗП, ОПБ, ССР и т.д.

Поэтому применяемый сегодня межведомственный подход является востребованным, что подчеркивается его задачами:

принятие единых подходов к реабилитации и стратегии работы с семьей и н/л;

согласование реабилитационных мероприятий с н/л;

обеспечение преемственности реабилитационной работы до и после возвращения подростка из воспитательного учреждения закрытого типа (В.Е. Терентьева, 2009).

Для решения перечисленных задач реализуются, хотя и не в полной мере, следующие формы взаимодействия:

совместные обучающие и проектные семинары с семьей;

совместные консилиумы специалистов;

переписка, дистанционное консультирование.

Кроме того, осуществляется постоянный обмен информацией по результатам диагностики и проведенных мероприятий.

Раскроем взаимодействие вышеперечисленных учреждений по реабилитации н/л правонарушителей на примере Центра временного содержания для н/л правонарушителей.

Задачами его деятельности являются:

обеспечение круглосуточного приема и временного содержания н/л правонарушителей в целях защиты их жизни, здоровья и предупреждения повторных правонарушений;

проведение индивидуальной профилактической работы с доставленными н/л, выявление среди них лиц, причастных к совершению преступлений и общественно опасных деяний;

установление обстоятельств, причин и условий, способствующих их совершению;

информирование об этом соответствующих органов внутренних дел и других заинтересованных органов и учреждений;

доставление н/л в специальные учебно-воспитательные учреждения закрытого типа;

осуществление в пределах своей компетенции других мер по устройству н/л, содержащихся в указанных учреждениях (п.1 ст. 22 ФЗ № 120-1999).

Категории н/л, доставляемых в ЦВСНП:

1. Направляемые по приговору суда или по постановлению судьи в специальные учебно-воспитательные учреждения закрытого типа.

2. Временно ожидающие рассмотрения судом вопроса о помещении их в специальные учебно-воспитательные учреждения закрытого типа.

3. Самовольно ушедшие из специальных учебно-воспитательных учреждений закрытого типа.

4. Совершившие общественно опасное деяние до достижения 18 лет в случаях, если необходимо обеспечить защиту жизни и здоровья н/л или предупредить рецидив. Также в случаях, если их личность не установлена, либо они являются беспризорными и безнадзорными или не проживают на территории субъекта РФ, где ими было совершено общественно опасное деяние, либо если они проживают на территории субъекта РФ, где ими было совершено общественно опасное деяние, однако вследствие удаленности места их проживания не могут быть переданы родителям или законным представителям в течение срока (п.2 ст.22 ФЗ № 120-1999).

Основные направления реабилитационной работы с н/л:

психологическое сопровождение н/л (просвещение, диагностика, коррекция, консультирование, профилактика);

групповые и индивидуально-воспитательные мероприятия (кружковая работа, физическое воспитание, трудовая деятельность).

Алгоритм работы субъектов реабилитации с н/л правонарушителем в рамках межведомственного взаимодействия:

1. Помещение н/л в ЦВСНП. Сотрудники Центра письменно уведомляют об этом службу социальной реабилитации (далее – ССР) в течение 3-х дней.

2. Диагностика семьи подростка. Цель диагностики – изучение сложившейся обстановки для организации дальнейшей работы с ней.

По результатам обследования ССР направляет соответствующую информацию в адрес ЦВСНП, где указывает возможность возвращения н/л законным представителям. В случае выявления фактов, препятствующих передаче подростка в семью, ССР уведомляют органы опеки и попечительства и ЦВСНП в течение 3-х дней с момента получения уведомления.

3. Посещение н/л сотрудником ССР. В целях организации работы по воспитательной программе сотрудник ССР посещает его в ЦВСНП в течение 10 дней с момента помещения в Центр. Там он получает диагностику на н/л и проводит подготовительную работу по приему его в семью или возвращению к месту дальнейшего проживания по окончанию срока содержания н/л в ЦВСНП.

4. Информирование сотрудниками ССР Центра об устройстве судьбы н/л. По истечении 1 месяца с момента возвращения подростка к месту проживания сотрудники ССР направляют информацию в ЦВСНП о дальнейшей судьбе подростка.

Кроме реабилитационной работы с н/л, проводится работа с его семьей, т.к. не все родители в полной мере оценивают свою роль в создавшейся ситуации в семье, подтолкнувшей их ребенка к совершению преступления. Многие не хотят и не могут менять уклад и быт, не осознают пагубность своих вредных привычек (М.И. Голофаева, 2010).

Сегодня специалисты по социальной работе выделяют следующие проблемы реабилитации данной категории н/л в рамках межведомственного взаимодействия:

отсутствие преемственности в работе специалистов с н/л в периоды до его помещения, нахождения в учреждении и возвращения н/л;

отсутствие готовности семьи участвовать в реабилитации (ресоциализации) н/л и недостаточное включение семьи в процесс реабилитации;

межведомственная несогласованность мероприятий, осуществляемых различными ведомствами между собой, а также несовпадение целей специалистов с целями и планами н/л и его семьи;

отсутствие необходимых условий для успешной ресоциализации н/л при его возвращении (В.Е. Терентьева, 2009).

Таким образом, успешное решение проблем социализации и адаптации н/л правонарушителей требует объединения усилий не только специалистов разного профиля в отдельно взятом учреждении, но и представителей всего реабилитационного пространства, занятых работой с детьми и подростками.

Рекомендациями по развитию технологии реабилитации с н/л правонарушителями могут выступать:

развитие дальнейшего взаимодействия ОПБН – УЗТ – КДН;

повышение качества реабилитационного процесса;

совершенствование механизмов межведомственного взаимодействия на этапе подготовки и после освобождения н/л.

–  –  –

ПРОФИЛАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В РАМКАХ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА

Педагогическая запущенность является одной из самых распространенных девиаций развития детей, связанных с особенностями ситуации их развития и обусловленных психологическими и педагогическими причинами. Эта ситуация характеризуется преобладанием авторитаризма в воспитательнообразовательной среде, ее противоречивостью, нестабильностью, малой динамичностью по отношению к ребенку, а также слабой активностью ребенка во взаимодействии со средой. Данный факт тормозит развитие субъектных свойств личности детей. Одновременно он формирует такие конкурирующие образования как пассивность, инертность, безответственность.

В этих условиях нарушаются процессы идентификации и персонализации личности, фактически происходит становление личности младшего школьника. С одной стороны, ребенок не может стать «таким, как все» (в силу специфики его индивидуальноличностных особенностей). С другой, все его попытки проявить себя оказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях самосознания запущенного ребенка (неразвитость Я-концепции, неадекватная самооценка и уровень притязаний, невладение навыками рефлексии). Это проявляется в определенной психологической позиции его личности, характеризующейся неразвитостью свойств субъекта самосознания, общения, деятельности, формируя явление педагогической запущенности.

В ходе исследования нами определены особенности педагогической запущенности младших-школьников, для которых характерно: деформация системы внутренней регуляции, социальных установок, то есть нарушение процесса социального развития.

На основе анализа литературы мы выяснили, что в условиях общеобразовательного учреждения осуществляется профилактика педагогической запущенности учащихся, предполагающая систему мер, направленных на изучение особенностей развития и воспитания детей, условий их воспитания и обучения, использование полученных данных в деятельности по предупреждению трудностей в обучении и социальных отклонений в воспитании. Субъектами профилактической работы выступает социальный педагог, поскольку в образовательном процессе именно на него возлагаются профилактические мероприятия, так же привлекаются учителя, поскольку именно за ними закреплена функция наблюдения и общения с детьми.

Нами определена роль профилактики педагогической запущенности, под которой мы понимаем совокупность последовательных действий, связанных с выполнением специально организованной социальной деятельности на основе выбора способа поведения в этой деятельности.

Воспитательные и профилактические возможности заключаются в следующем:

1) пропаганде здорового образа жизни и семейных ценностей,

2) формировании высокого уровня социальной ответственности школьников за свои поступки и в будущем и сейчас,

3) формировании социально-коммуникативных, творческих и организаторских навыков.

В ходе констатирующего эксперимента, в котором участвовало 30 учащихся 4 класса, не было выявлено педагогически запущенных школьников. Вместе с тем, нами были выявлены учащиеся, для которых характерны следующие качества, позволяющие говорить об их предрасположенности к педагогической запущенности: заниженная самооценка; неготовность самостоятельно принимать решения и брать на себя ответственность за себя и за свои поступки.

На основании данных констатирующего эксперимента нами была разработана программа профилактики педагогической запущенности. Программа профилактики была введена в специальный курс «Самостоятельность». Целью данного спецкурса являлось создание условий для формирования навыков принятия эффективного решения выхода из ситуаций, требующих волевого усилия. В ходе занятий происходило решение ситуаций, реальных и имитируемых;

выполнялись упражнения; проходили ролевые игры. Все занятия сопровождались рефлексией.

Контрольная диагностика показала, что у учащихся, изучавших специальный курс «Самостоятельность», наблюдаются изменения по следующим аспектам:

повышение уровня самооценки;

изменение психологического климата в классном коллективе;

изменение ценностных ориентаций.

–  –  –

ПОВЕДЕНИЕ ТРУДНОВОСПИТУЕМЫХ ПОДРОСТКОВ

В КОНФЛИКТНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЯХ

В современной школьной среде возникает много проблем, связанных с деструктивным поведением подростков. Чаще всего деструктивное поведение проявляется при попытке разрешить конфликтные жизненные ситуации, например, оскорбление, унижение достоинства ученика, драки и многое другое.

В условиях общеобразовательной школы на уроках и во внеурочное время наибольшую трудность вызывают подростки, которые трудно поддаются воспитательному воздействию. Проблему трудновоспитуемости рассматривали в своих работах многие ученые и практики, в частности, А.С. Макаренко, С.Т. Щацкий, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.Н. Сорока-Росинский, Э.Г. Костяшкин, Ю.П. Азаров, В. Леви, М. А. Галагузова, Н.Н. Верцинская, Л.М. Злобин, А.И. Кочетов, И.А. Невский и др.

Причин трудновоспитуемости подростков много. Во-первых, амбивалентность, то есть, как отмечал С. Холл, двойственность чувственного переживания, выражающаяся том, что один и тот же объект вызывает у человека к себе одновременно два противоположных чувства, например, любви и ненависти, симпатии и антипатии, следовательно, у подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруизмом, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью и т.д.

Во-вторых, как говорил Л.С. Выготский, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного».

Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Большое значение ученый придавал такой характеристике подросткового периода как «чувство взрослости», под которым понимал, новообразование, в процессе возникновения которого у подростка возникает представление о себе как уже не о ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится им быть и считаться.

В-третьих, особая болезненность переживания кризиса переходного возраста.

В-четвертых, испорченность неправильным воспитанием или отрицательным примером родителей, с трудным, неуживчивым характером; импульсивность с неустойчивым, часто меняющимся настроением, дисгармоничность (И.А. Невский).

В-пятых, отрицательные свойства личности с определившейся ситуативной направленностью. В-шестых, негативное отношение к школе.

В-седьмых, преобладание направленности на себя или формирование устойчивой эгоистической позиции.

В-восьмых, склонность к правонарушениям (Н.Н. Верцинская и А.И. Кочетов). В-девятых, школьная неуспеваемость, отсутствие интереса к учению.

В-десятых, наличие нежелательных качеств личности: лени, лживости, эгоистичности, грубости.

В-одиннадцатых, это наличие трех групп факторов:

а) биогенных (неблагоприятная наследственность, родовые травмы, перенесенные болезни); б) психогенных (противоречия между физиологическим ростом и психическим созреванием);

в) социогенных (экономическое неблагополучие семьи, чрезмерная любовь к детям, отсутствие доверительных отношений учителей с учениками и т.д.

Следствием такого рода причин может быть разное поведение:

нежелание усваивать педагогические воздействия и активно на них реагировать; выражение неуважения, недоверия педагогу; проявление негативизма к педагогическому процессу; провоцирование и создание предпосылок для конфликтных ситуаций (М.А. Галагузова);

неустойчивость, легкая податливость отрицательному влиянию;

хроническое отставание от сверстников в учебе; безынициативность, лень; двигательная расторможенность, недисциплинированность, непослушание, грубость, активная дезорганизация, нарушение дисциплины, отрицательное влияние на сверстников (И.А. Невский).

Наша задача: отследить особенности реагирования и причины деструктивных реакций трудновоспитуемых подростков.

В качестве эксперимента были отобраны по рекомендации учителей, классных руководителей 10 трудновоспитуемых мальчиков и 3 девочки из шестых классов средней общеобразовательной школы № 28 г. Перми.

Результаты «Экспресс-диагностики характерологических особенностей личности» (Н. Айзенка в модификации Т. В. Матолиной) следующие. Для 3-х мальчиков Н. О., М. В., М. Г. характерны неразборчивость в общении; легко попадают в асоциальные группировки вследствие плохой сопротивляемости дезорганизующим условиям; социальный интеллект развит слабо; не развиты умения выносить адекватные оценки и самооценки, часто не имеет твердых принципиальных установок.

Четырем мальчикам (В. В., В. Х., А. И., И. К.) и одной девочке (В. И.) свойственны артистичность, недостаточная настойчивость.

Одному мальчику и девочке (В. К. и А. Б.) свойственны честолюбие; рискованные развлечения; неразборчивость в друзьях и средствах достижения цели; проявление эгоизма.

Любе Б. свойственно вечное недовольство, ворчливость, склонность к придиркам; мелочная требовательность; обидчивость по пустякам; хмурость, раздражительность, завистливость; неуверенность в делах; подчиненность в отношениях; страх перед трудностями;

злопамятность; отсутствие друзей; командование над сверстниками.

Все перечисленные выше особенности характеров говорят о поведенческих проблемах у данных школьников.

Анализ результатов анкеты «Учитель глазами ученика» показал, что 30% обследуемых детей не любят школу, 70% не всегда выполняют домашние задания. 70% школьников считают, что учителя неправильно оценивают их работу, 40% недовольны отношением к себе со стороны учителей. И в то же время, по результатам анализа анкеты «Одноклассники глазами ученика», эти дети любят учиться в своем классе, готовы защищать одноклассника перед обидчиками (90%), но боятся выглядеть смешными перед одноклассниками (90%), боятся насмешек, если ошибаются (50%).

Вывод: школа признала детей трудновоспитуемыми. Данные анкетирования говорят, что не все потеряно. Детям можно и нужно помочь справиться со своими проблемами, помочь адаптироваться в школьном социуме. Возникает вопрос: «Как?».

Основные направления помощи трудновоспитуемым шестиклассникам:

1) дать знания подросткам о себе и причинах появления проблем в общении со сверстниками и взрослыми (родителями и учителями);

2) дать знания о том, как разрешать сложившиеся конфликтные ситуации:

3) научить применять полученные знания на практике, в процессе решения жизненных школьных и внешкольных ситуаций.

В качестве примера приведем одно из занятий – «Почему люди ссорятся?». Цель: Убедить детей в том, что многое зависит от самого себя. Задачи: 1) выявить мнения детей о причинах ссор и конфликтов;

2) разобрать две ситуации, приведшие к ссоре; 3) вместе с учениками сделать обобщение о причинах ссор и наметить программу работы над собой.

Методика проведения занятий.

1. Вступление о целях порядке проведения занятия.

2. Беседа на тему «Почему люди ссорятся?». Все варианты ответов записываются на доске, например:

He владеют своими эмоциями.

He принимают чужого мнения.

Не считаются с правами других людей.

Пытаются во всем доминировать.

Не умеют слушать других.

Хотят умышленно обидеть друг друга и т.д.

Вместе делаем вывод о причинах ссор и ищем пути выхода из создавшейся ситуации.

3. Обсуждаем примерный план дальнейших занятий.

–  –  –

ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТИВНОСТИ

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА КАК

ПРОФИЛАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТЧУЖДЕНИЯ

В современной психологии проблема адаптации человека к различным условиям жизнедеятельности является достаточно актуальной, т.к. именно конструктивное протекание процесса адаптации позволяет человеку достичь эффективности в той или иной деятельности, реализовать в ней свой потенциал.

Тот факт, что профессиональная среда стимулирует человека к росту и развитию, не вызывает сомнений, на что уже обратили внимание и указали многие исследователи (В.А. Крутецкий, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.). Профессиональная деятельность – это важнейшая сфера жизни любого взрослого человека, поэтому особенно значимым становится изучение проблем профессиональной адаптивности человека именно в этой сфере.

Сегодняшний профессионал должен быть способен в кратчайшие сроки включаться в профессиональную деятельность, постоянно повышать свою квалификацию, переучиваться, овладевать новыми знаниями и умениями. В настоящее время востребованы специалисты, готовые к работе в условиях постоянных социальных и технологических изменений.

Проблема адаптивности обучающихся к профессиональной деятельности рассматривается в трудах отечественных и зарубежных ученых, представителей различных отраслей науки: педагогики, социологии, психологии, философии, экономики. Методологотеоретические основы этой проблемы представлены в работах Г. Айзенка, С.Я. Батышева, П.Я. Гальперина, А.А. Деркач, Е.А.

Климова, A.M. Новикова, Ж. Пиаже и других ученых.

Адаптивность – способность человека осуществлять адаптационные перестройки и приспосабливаться к изменяющимся условиям и характеру деятельности (А.В. Петровский, 2006).

Педагогическая профессия как никакая другая субъектно полифункциональна и требует личностной вовлеченности в процесс деятельности. Функциональная многомерность педагога во многом предопределена многомерностью социальных условий, которые предъявляют требования ко всему его психическому бытию в целом.

Однако психологические исследования и клинические наблюдения убедительно свидетельствуют о возрастающей частоте нервно-психических и психосоматических расстройств и феноменов профессиональной дезадаптации у представителей педагогической профессиональной группы.

Современные авторы определяют профессиональную дезадаптацию как следствие нарушения динамического равновесия между человеком и профсредой (М.А. Дмитриева, 2001). В качестве факторов, провоцирующих профессиональную дезадаптацию личности, выделяют профессионально трудные ситуации. Ситуации такого рода С.А.

Трифонова (2001) предлагает рассматривать с четырех позиций:

как систему внешних по отношению к субъекту условий, определяющую его активность и задающую пространственновременные границы ее реализации;

как комплекс условий, опосредующий активность человека;

как продукт и результат взаимодействия личности и среды;

как состояние субъекта в условиях неопределенности.

Неблагоприятные факторы, воздействующие на человеческий организм (социальные, политические, экономические, психологические и др.), оказывают деструктивное воздействие на личностные особенности, свойства, качества человека. Процесс дезадаптации личности наиболее заметен в профессиональной деятельности, к этому склонны в большей мере педагогические специальности.

Факторы, влияющие на появление профессиональной дезадаптации в деятельности педагогов, изучались такими авторами как Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова В.А. Сластенин, Э.Э. Сыманюк, А.Р. Фонарев и др.

Согласно их исследованиям, выделяются следующие факторы профессиональной дезадаптации:

изменение социально-экономических и, как следствие, профессиональных условий жизнедеятельности учителей; осознание необходимости дальнейшего профессионального самосовершенствования с целью преодоления сложившихся стереотипов деятельности и поиска творческих, инновационных подходов и технологий; перестройка ценностно-смысловых и мировоззренческих позиций педагога, связанных с преобразованиями в общественной жизни.

Психическое напряжение, порождаемое профессиональной дезадаптацией, становится источником профессионального отчуждения. Л.Б. Шнейдер рассматривает профессиональное отчуждение как процесс, связанный с объективным и субъективным отвержением личностью единства с профессиональной группой, делом и обособлением ее профессиональных характеристик. Таким образом, профессиональное отчуждение – это отстраненность субъекта труда от своих профессиональных обязанностей, профессиональной среды, самого себя.

Причиной профессионального отчуждения без принятия ответственности может стать негативно оцениваемое свое дело.

Человек начинает его демонстративно избегать, прибегая к различным способам в одежде, речи, манерах. Вынужденное профессиональное отчуждение является, по сути дела, синонимом функционального вакуума, где отчужденным является профессиональное будущее как таковое. Человек стремится освободиться от восприятия профессиональной информации (знаний), от необходимости совершать профессиональный выбор, от профессионально обусловленных переживаний, от компонентов профессиональной деятельности (Л.Б. Шнейдер, 2001). Профессиональное отчуждение на основе принятия ответственности предполагает свободное владение профессиональной ролью, умение отодвигаться от личного и концентрироваться на профессиональной ситуации, умение сознательно и адекватно использовать свой профессиональный опыт в личной жизни. Это случай, когда личность овладевает ролью, использует ее в различных ситуациях (А.Г. Асмолов, 1990).

Когда же человек слишком тесно связывает представление о себе с какой-то определенной ролью, у него возникает система профессиональных стереотипов, что делает его зависимым от конкретных обстоятельств жизни. Изменение обстоятельств (увольнение со службы, окончание профессиональной деятельности) практически неизбежно вызывает чувство растерянности и даже отчаяния. Стереотипы образуют инерционное звено в деятельности и закрывают путь к совершенствованию в профессии, т.к. потребность в поиске новых методов и подходов в большей или меньшей степени блокируется. Возникает ложное представление, что накопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость, точность и успешность деятельности. Но при этом, зачастую стереотипное ролевое взаимодействие человек распространяет на все сферы, и его поведение становится неадекватным обстановке. Профессиональные стереотипы развиваются, как правило, из тех качеств, которые особенно полезны для данной профессии, и отражают достигнутый профессионалом высокий уровень мастерства, т.е. в них проявляются не только знания, но и автоматизировавшиеся умения и навыки, которые управляются подсознательными установками и уже не загружают сознания. Однако если слишком большая доля поведения строится на таких стереотипных действиях, или эти специфические установки начинают распространяться на непрофессиональные сферы, то это неблагоприятно влияет на развитие личности (С.А. Дружилов, 2002).

Психотравмирующие воздействия внешней среды, экологических катаклизмов, социальных проблем, воздействия средств массовой информации обусловливают нервно-психические расстройства, невротические состояния или декомпенсацию поведения. Процесс дезадаптации связан с непреодолимым или ставшими непреодолимыми внутренними или внешними препятствиями. Он всегда приводит к негативному, долго необратимому или совсем необратимому результату, снижающему на длительное время или навсегда адаптационные возможности учителя.

В качестве основных направлений психопрофилактики профессиональной дезадаптации педагогов можно рекомендовать следующее. Для поведения педагога в процессе профессиональной деятельности в большей степени должна быть характерна уверенность;

со стороны действий должны превалировать конструктивные, связанные с общением и взаимодействием действия, связанные с саморегуляцией; ситуативные действия в наименьшей степени должны быть связаны с деструктивным поведением, отрицательно окрашенными эмоциональными и защитными действиями. Принятие на себя ответственности за события в профессиональной судьбе является одним из основных условий формирования профессиональной адаптивности педагога, позволяющей избежать отчуждения в профессиональной деятельности.

–  –  –

ПРОФИЛАКТИКА БЕСПРИЗОРНОСТИ И БЕЗНАДЗОРНОСТИ

НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

Проблема детской беспризорности и безнадзорности в России приняла общенациональные масштабы в начале 1990-х годов. Однако, лишь спустя десять лет, в конце 2001 года, она была признана на государственном уровне и даже стала рассматриваться как угроза национальной безопасности.

В конце января 2002 г. Президент В. Путин обратился к министерствам внутренних дел регионов России с требованием принять меры по предупреждению детской безнадзорности и беспризорности. В связи с этим по всей стране проводятся различные мероприятия, в том числе акция «Дети улицы». Целью акции является улучшение положения детей, находящихся в социально опасном положении, оказания им помощи.

Проблемам беспризорных и безнадзорных детей, казалось бы, уделяется значительное внимание: существует президентская программа «Дети России», действуют программы по профилактике безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних, развивается сеть приютов, формируются реабилитационные центры, но ситуация кардинальным образом не улучшается. Причина этого кроется в том, что правовые гарантии в отношении обездоленных детей, закрепленные или провозглашенные в законодательстве России, не соответствуют экономическим возможностям государства (В.Н. Васильева, Т.Н. Камилова, 2008).

Процесс формирования мотивации возвращения в «большое»

общество с окраины маргинального существования – комплексная проблема. Одним из важнейших аспектов является создание условий, в которых подросток смог бы в психологически комфортной для себя обстановке и, что очень важно, по собственной инициативе либо восстановить утраченные формы взаимодействия с социумом, либо выработать новые конструктивные. Подобным потенциалом обладают так называемые «низкопороговые» клубы.

«Низкопороговый» клуб можно определить как учреждение свободного анонимного доступа, предоставляющее детям и подросткам из «группы риска» возможность организованного досуга и продуктивного общения (В.Н. Васильева, Т.Н. Камилова, 2008). Такое учреждение создает комфортную социально-психологическую нишу для ребенка и является местом, в котором он может частично восстановить контакт с социумом. Основная цель деятельности учреждения подобного типа – создание у дезадаптированного безнадзорного и беспризорного подростка мотивации на изменение образа своей жизни.

В настоящее время в России, также как и во всем мире, активно развиваются и используются на практике различные формы помощи уличным детям.

Среди основных можно выделить следующие:

социальная работа на улице, мобильные пункты помощи, дневные центры помощи, центры кратковременного проживания, социальные квартиры (гостиницы) и социальные приюты для детей и подростков («Руководство по оказанию комплексной помощи беспризорным и безнадзорным несовершеннолетним», СПб., 2008). Особую популярность в последнее время приобретают Детские деревни – SOS.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

Похожие работы:

«Уведомление о проведении конкурентной процедуры АО "ОХК "УРАЛХИМ" (далее "Организатор") настоящим объявляет о проведении конкурентной процедуры в форме запроса предложений (далее – "процедура") на приобретение маневрового тепловоза. Заказчик ООО "УРАЛХИМ-ТРАНС" Организатор про...»

«В. В. Линь Свадьба, свадьба. Традиции, обряды, сценарии Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=8375053 Свадьба, свадьба. Традиции, обряды, сценарии / Линь В. В.: Аделант; Москва; 2010 ISBN 978-5-...»

«АДМ ИНИСТРАЦИЯ ГОРОДА ТОМСКА ПОСТАНОВЛЕНИЕ о к is зм в № 1S.IX О проведении аукциона на право заключения договора аренды земельного участка по адресу: Томская область, г. Томск, М осковский трак...»

«Р.И. Журавель, начальник отдела исполнения социально-правовых запросов Это важно знать! Основные причины обращений граждан в архив это подтверждение стажа работы и сведений о размере заработной платы. За четыре месяца 2014 в Национальный архив поступило более 3 тысяч запросов социально-правов...»

«Организация Североатлантического договора: справочный материал Противоракетная оборона Растет угроза ракетного нападения на население, территорию и развернутые группировки стран НАТО. Более 30 стран уже...»

«ЗАКЛЮЧЕНИЕ по результатам проведения экспертизы постановления Правительства Рязанской области от 20.04.2011 № 81 "Об утверждении Порядка организации ярмарок и продажи товаров (выполнения работ, оказания услуг) н...»

«ВЛАДА. ЛЮДИНА. ЗАКОН. міжнародний науковий журнал Заснований у грудні 2001 року №2 (113) 2013 ISSN 2071-6273 Виходить чотири рази на рік Редакційна колегія: Дьоменко С.В. кандидат юридичних наук, доцент (головний редактор) Лень В.В. кандидат...»

«Прайс-лист на услуги мобильной связи Для корпоративных клиентов ОАО "МегаФон" – юридических лиц и индивидуальных предпринимателей с любым количеством абонентских номеров Тарифный план "Корпоративный безлимит" с...»

«ВЕСТНИК Орловского юридического института МВД России Март 2013 г. № 3 (134) W w w. u r i n s t. o r e l. r u. Га з е т а и з д а е т с я с 1 9 9 6 г о д а. Уважаемые ветераны, сотрудники, слушатели и курсанты! 20 апреля 2013 года Орлоимеют ученые с...»

«ПИЛА ЦЕПНАЯ ЭЛЕКТРИЧЕСКАЯ CPP2200C PREMIUM ИНСТРУКЦИЯ ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ Уважаемый покупатель! Благодарим Вас за приобретение инструмента торговой марки Hammer. Вся продукция Hammer спроектирована и изготовлена с учетом самых высоких требований...»

«ADOBE® DIGITAL PUBLISHING SUITE Пособия Правовые уведомления Правовые уведомления Информацию о правовых уведомлениях см. на http://help.adobe.com/ru_RU/legalnotices/index.html. Последнее обновление 7.9.2011. iii Содержание Руководства по созданию проектов Краткие сведения о пособиях..............»

«АЛИМЖАНОВА МАЛИКА ГАЗИЗОВНА Теоретические и практические проблемы правового регулирования страховой деятельности в Республике Казахстан и Малайзии (в области исламского страхования) 6D030100 Юриспруденция Диссертация на соискание ученой степени доктора философи...»

«ПУБЛИЧНЫЙ ОТЧЕТ бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Омска "Детский сад № 2"Полное наименование образовательного учреждения в соответствии с Уставом: бюджетное дошкольное образовательн...»

«свято-фи ларетовский православно-христианский инстит у т ассоциация выпускников и ст удентов свято-фи ларетовского инстит у та ре д акционна я кол легия: Главный редактор свящ. Георгий Кочетков, магистр богословия А. Б. Алиева, канд. соц. наук Ю. В. Балакшин...»

«ЦЕНТРАЛЬНАЯ ИЗБИРАТЕЛЬНАЯ КОМИССИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГРАЖДАНИН. ВЫБОРЫ. ВЛАСТЬ НАУЧНОАНАЛИТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ ПРИЛОЖЕНИЕ К ЖУРНАЛУ "ВЕСТНИК ЦЕНТРАЛЬНОЙ ИЗБИРАТЕЛЬНОЙ КОМИССИИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ" №3 СЕНТЯБРЬ – ДЕКАБРЬ ПОД ОБЩЕЙ РЕДАКЦИЕЙ НАУЧНОГО РУ...»

«Аннотация Программы государственной итоговой аттестации магистра по направлению подготовки 40.04.01 "Юриспруденция"Настоящая программа разработана в соответствии с: Федеральным законом от 29 декабря 2012г. №273-ФЗ Об образовании в Российской Федерации, Федеральным Государственным образовате...»

«Антикоррупционное правосознание военнослужащих и его роль в противодействии коррупции при прохождении службы в пограничных органах федеральной службы безопасности Российской Федерации А.А.Чушкина, лейтенант, адъюнкт Московского пограничного института ФСБ России, pvs1997...»

«ЮРИДИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕГАТИВНЫХ УСЛОВИЙ ПРИОБРЕТЕНИЯ СТАТУСА АДВОКАТА ПО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВУ УКРАИНЫ И ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАН ВИКТОР ЗАБОРОВСКИЙ Правовая помощь выступает одним из важнейших элементов обеспечения прав и свобод человека. Гарантируя на конституционном уровне пр...»

«Лекция 2.2 НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Глоссарий Автоматизированная информационная система (АИС) – совокупность программных и аппаратных средств, предназначенных для хранения и/или управлени...»

«ПРАВО НА СВОБОДУ МИРНЫХ СОБРАНИЙ И ПРАКТИКА ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ В КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКЕ. РЕЗУЛЬТАТЫ МОНИТОРИНГА – 2013-2016 гг. БИШКЕК -2016 Отчет "Право на свободу мирных собраний и практика его реализации в Кыргызской Республике" включает результаты мониторин...»

«МУЛЬТИМЕДИА (КАНАДСКИЙ СКЛАД) Показано 1 90 (всего 90 позиций) Возвращение с того света CDN$ 10.80 DVD озвучено по-русски Молодой с ветский человек внезапно попадает в больницу и умирает. Он переживает страшный Суд над собой, и ему дается право вернутьс я в этот мир, чтобы испра...»

«Комиссия по спортивному праву Ассоциации юристов России Спортивный кодекс Франции Регламентарная часть Декреты Книги I и II Серия "Актуальные проблемы спортивного права" Выпуск 5 Москва УДК 347.5 ББК 67.401...»

«Порядок наложения дисциплинарных взысканий на сотрудников ОВД за совершение коррупционных правонарушений Правовая основа: Указ Президента РФ от 21.09. 2009 № 1065 "О проверке достоверности и полноты сведений, представляемых гражданами, претендующими на замещение...»

«В Диссертационный совет Д 212.123.04 Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Московский государственный юридический университет им. О.Е. Кутафина (МГЮА)" ОТЗЫВ официального оппонента на диссертацию и автореферат Ершовой Натальи Владимировны, представленные на соискание ученой степени кандидата юридических наук, н...»

«Форма 2 Муниципальному заказчику Администрации Истоминского сельского поселения ЗАЯВКА на участие в открытом конкурсе на право заключить муниципальный контракт по отбору специализированной службы по вопросам похоронного дела по осуществлению погребе...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" Институт права ПРОГРАММА ИТОГОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ 40.04.01 Юриспруденция квалификация (степень) "магистр"...»










 
2017 www.book.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.