WWW.BOOK.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные ресурсы
 

«Е.И. Кельман О СИСТЕМЕ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ1 Аннотация. Настоящей статьей мы продолжаем рубрику, посвященную научным ...»

Е.И. Кельман

О СИСТЕМЕ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ1

Аннотация. Настоящей статьей мы продолжаем рубрику, посвященную научным

публикациям советской эпохи о юридическом образовании. Реанимированная в данном

выпуске работа принадлежит Е.И. Кельману и впервые была опубликована в 1925 году.

Статья поднимает животрепещущие для начала 20-х годов ХХ века вопросы о

перспективах подготовки юристов. Е.И. Кельман приходит к выводу о том, что

кратковременных юридических курсов недостаточно ни для ликвидации правовой безграмотности и повышении правовой культуры, ни для подготовки квалифицированных специалистов для судебной и правоохранительной систем молодого советского государства. Отвечая на три взаимосвязанных вопроса: кого учить, что преподавать, и как преподавать, Е.И. Кельман предлагает интересные идеи, не потерявшие своей актуальности в наше время. Так, он говорит о специализации юридического образования, усилении его практической направленности, о наличии в учебных планах дисциплин обще-гуманитарного и историко-теоретического блока, о подборе кадров профессорскопреподавательского состава.

Напоминаем нашим читателям, что мы воспроизводим текст автора в его редакции с сохранением его лексики, орфографии и пунктуации, которые могут отличаться от современных правил русского языка.

Ключевые слова: юридическое образование, специализация юридического образования, методы преподавания права, юридический догматизм, историческая школа права.



1. Как будто даже излишне доказывать столь общепризнанный трюизм, как положение, что нет специалиста без учения, ибо со знаниями не рождаются, а им обучаются. – По справедливому замечанию немецкого юриста Цительмана «практика дает лишь единичные сведения и не может заменить обширные сопоставления мыслей и систематичность образования;

при этом самообучение гораздо больше труда и времени, чем дельно проведенное обучение2. Самообучение во время и посредством практической работы – способ недостаточный и ненадежный. Это – тот вид «кустарничества», который является жалким суррогатом надлежащей школы.

Каждый такой самоучка, сбиваясь, спотыкаясь и затрачивая значительное количество энергии, отыскивает для себя ощупью путь, давным-давно уже найденный человечеством; без компаса и карты пускается в плаванье, чтобы в благоприятном случае сызнова открыть Америку.

Разумеется, речь идет не о недавнем прошлом нашего юридического образования, а о его будущем. В прошлом, в разгаре гражданской войны, Кельман Евгений Исаакович (1891-1945 гг.), профессор кафедры гражданского и международного права Института народного хозяйства.

В основание настоящей работы положена моя статья «О постановке юридического образования в Высшей Школе» (Научные Записки Киевского Института Народного Хозяйства, «Техника Экономика и Право» 1923 г., № 1. (Рецензии о ней – в «Еженедельнике Советской Юстиции», 1923 г. № 32, в «Рабочем Суде», 1924 г.. № 11-12 и «Печать и Революция», 1924 г. № 7).

Zitelmann Е. Die Vorbildung der Juristen, Leipzig, 1909, S. 10.

органы Советской юстиции, формируя свои кадры из рядов рабочих и крестьян, конечно, не могли рассчитывать найти среди них юристовспециалистов. Поэтому, вопросам о юридическом образовании уделялось минимальное внимание.

Но в дальнейшем положение дела изменилось. С одной стороны, высшая школа, обучая в своих стенах исключительно трудовое студенчество, имеет возможность выдвинуть кадры новых надежных работников, которым вполне может быть вверено ответственное дело отправления правосудия. С другой стороны, новые правоотношения, обусловленные новой экономической политикой, создают сложную ситуацию, делающую все более настоятельно неотложной основательную предварительную подготовку работников права. Одним классовым самосознанием и революционным воодушевлением нет возможности разобраться в тех клубках юридических проблем, которые возникают на почве применения Гражданского и Уголовного Кодексов.

В связи с вновь возникшей экономической и правовой обстановкой, все шире начинает распространяться убеждение о необходимости срочных мер к поднятию квалификации нынешнего состава работников юстиции и подготовке новых кадров. Раздаются голоса о ликвидации «правовой безграмотности»1 и о «правовом просвещении»2. Основательно указывается, что с изданием Уголовного и Гражданского Кодексов, как материальных, так и процессуальных, от наших пролетарских судей требуется повышенная ступень образования, и одной только ссылки в судебных приговорах и решениях на социалистической правосознание отныне, конечно, недостаточно3.

В таком же смысле высказалось Второе Совещание Наркомюстов Союзных республик, состоявшееся в г. Харькове 21-25 декабря 1923 г. По вопросу «Об унификации юридического преподавания» Совещанием была принята резолюция, в которой говорится: « В настоящее время необходимое пополнение кадра работников юстиции рабочими и крестьянами без предоставления им необходимых знаний приводит к понижению квалификации судебных работников в ущерб интересам рабоче-крестьянской власти и трудящихся масс»4.

Эpатов В. К ликвидации правовой безграмотности, «Еж. Сов. Юст.», 1922 г., № 8, стр. 8Ростовский И. От правовой пропаганды к планомерному правовому просвещению, «Еж.

Сов. Юст.», 1912 г., № 3, стр. 7-8.

Черлюнчакевич Н. Задачи нашего IV Всероссийского. Съезда, «Еж. Сов. Юст.», 1921 г., № 1, стр. 4.

Этому же вопросу о необходимости квалификации работников юстиции посвящена принятая 4ым Всероссийским Съездом Деятелей Юстиции резолюция «О методах теоретической подготовки работников Юстиции». См. «Вестн, Сов Юст.», Харьков, 1922 г, № 2, стр. 81-82 и Резолюции IV-гo Всероссийского съезда деятелей Советской Юстиции М., 1922, стр. 19-20.

Отчет о 2-ом Совещании Нарком’юстов Союзных Республик, состоявшемся 21-23 декабря 1913 г. в г. Харькове, «Вестн. Сов. Юстиции», 1914 г., № 2. Такова же и Таким образом, изменившаяся объективная ситуация и властные запросы жизни выдвинули на очередь вопрос о срочном и целесообразном восполнении сделавшегося чрезвычайно ощутительным пробела в профессиональном юридическом образовании.

2. Совершенно недостаточны в этом отношении различного рода краткосрочные курсы советского права, пользовавшиеся в свое время значительной популярностью, но впредь явно недостаточные для подготовки требуемых жизнью глубоко и широко образованных специалистов-юристов новой формации. Подобного рода курсы, возникавшие ранее в различных местах стихийно и спорадически, выполняли существенную задачу ускоренной и упрощенной квалификации активных работников советской юстиции, не имевших обычно в обстановке жестокой гражданской войны ни времени, ни возможностей приобретать специальные юридические познания по правилам нормального школьного образования. В дальнейшем, при проведении реформы судоустройства получили свое правовое оформление и курсы советского права. (На Украине – декретом СНК от 26-го декабря 1922 г.).

Согласно Кодексу Законов о Народном Просвещении УССР курсы могут преследовать цели двоякого рода: «Курсы (краткосрочные и долгосрочные) имеют своей задачей либо повышение квалификации работника, либо усвоение им новой квалификации работника, либо усвоение им новой квалификации» (ст. 304). Курсы советского права должны быть организованы, по слову закона, «для своевременной подготовки достаточного кадра опытных работников». (Постановление ВЦИКа о введении в действие Положения о судоустройстве УССР: С. У. 1923 г., № 54, ст. 779). Однако нет необходимости приводить обстоятельную аргументацию для того, чтобы доказать несбыточность и педагогическую неосуществимость попытки приготовить новые кадры высококвалифицировнных специалистов в течение 4–6-месячного срока. Очевидно, смысл и цель существования таких курсов – не в том, чтобы заменить курсами нормальные школьные учреждения, а в том, чтобы в конденсированном и упрощенном виде сообщить хотя бы некоторые наиболее необходимые специальные сведения тем, кто уже обладает резолюция, вынесенная 2-ым Все- украинским Съездом Работников Советской Юстиции (26 февраля – 3 марта 1924 г.): «О мерах к повышению квалификации судебных работников и постановке юридического об; азования (по докладу А.Е. Се меновой). В первых строках этой резолюции говорится: «Выполнение заданий, возложенных на органы Советской Юстиции Советской властью, возможно лишь при достаточном знакомстве Судебно-Следственных органов с системой права, действующего в УССР и Союзных Республиках, поэтому необходимое пополнение кадра работников Юстиции рабочими и крестьянами должно обязательно сопровождаться предоставлением им необходимых знаний». Вопросам о методах подготовки работников права было посвящено 1-е Всеукраинское Совещание по правовому образованию, состоявшееся 7–10 июля 1924 г. в Харькове.





солидным практическим стажем, но не может одолеть длинный путь учебы в высшей школе и предшествующих высшей школе учебных заведениях. Для того, чтобы такие краткосрочные курсы дали хоть сколько-нибудь положительные результаты, необходимо, чтобы слушатели таких курсов комплектовались исключительно из лиц, имеющих достаточный практический стаж на ответственных должностях советских работников права.

По существу, подобные курсы, рассчитанные на работников, не имеющих никакой специальной профессиональной образовательной подготовки, представляют собою явление переходной эпохи и со временем, когда основные кадры практических работников права (а в том числе и судебных работников) будут состоять из лиц, получивших законченное специальное советское юридическое образование, – сделаются в нынешнем своем виде вовсе излишними. Впрочем, и в будущем возможно существование курсов советского права, однако с совершенно иными заданиями: во-первых, курсы для подготовки работников права низшей квалификации, как, напр., технического и канцелярского персонала, воспитателей в реформаториях и аналогичных учреждениях, во-вторых, курсы по отдельным отраслям права для обновления и пополнения познаний практическими работниками права, получившими в прошлом законченное образование, но нуждающимся в освежении и углублении своих познаний в связи с развитием законодательства и науки (см. ниже п. 23). В частности, по поводу курсов для подготовки специалистов-юристов низшей квалификации необходимо заметить следующее: схема профессионального образования, зафиксированная Кодексом Законов о Народном Просвещении УССР, не предусматривает для социально-экономической отрасти правовых профессиональных школ (в отличие от индустриально-технической и сольско-хозяйственной отрасти). Между тем низший персонал, содействующий работникам права, сплошь и рядом, в особенности же в области суда и администрации, выполняет существенные функции, являясь фактическим проводником в жизнь директив и указаний ответственных работников права. Поэтому, если с точки зрения действующей системы профессионального образования представляется нецелесообразной организация специальных правовых профшкол, то образующийся вследствие этого пробел может и должен быть восполнен такими курсами.

Но, конечно, не на зыбкой почве краткосрочных курсов должна базироваться подготовка работников права. Вследствие обширности специальных познаний и технических навыков, которыми должен обладать практический работник права, юридическое образование только тогда в состоянии выполнить все предъявляемые жизнью требования, если юридическую подготовку будет давать высшая школа.

Оставляя в стороне вопросы, связанные с подготовкой низшего технического персонала, попытаемся в дальнейшем наметить основные линии целесообразного построения юридического образования в высшей школе, необходимость которого, позволительно думать, в настоящее время не вызывает уже ничьих сомнений, но конструктивные принципы которого все еще остаются неясными и неосвещенными.

3. Для того чтобы установить принципиальные руководящие начала, соответствующие смыслу и задачам юридического образования, как ветви существующей системы профессионального образования, небесполезно бросить ретроспективный взгляд на положение юридического образования в дореволюционной России и той страны, за которой в значительной мере следовало прежнее юридическое образование России, т.е. Германии.

Учитывая все различия социальной обстановки, организационных начал и целевых устремлений, нельзя игнорировать того, что из уроков прошлого можно сделать немало выводов, небесполезных для настоящего, причем дефекты и пробелы прежнего юридического образования дают убедительные основания для заключений о том, каким не должно быть юридическое образование Советских Республик.

Вряд ли будет гиперболой сказать, что в течение последних десятилетий, накануне мировой войны, история юридического образования была историей перманентной борьбы за реформу юридического образования.

В особенности, это справедливо в отношении Германии, где вопрос о реформе юридического образования составлял постоянный сюжет для дебатов, как на страницах специальной и общей печати, так и на различного рода съездах и собраниях. Насколько велико в Германии количество литературы по вопросу о реформе юридического образования видно из следующей справки: сравнительно не так давно Баварское Министерство Юстиции опубликовало литературный указатель к проектам реформы юридического преподавания и университетских испытаний. Указатель упоминает 27 монографий, 76 статей, 9 протоколов, кроме отдельных планов реформ.

Не меньше привлекал этот вопрос внимание прежних теоретиков и практиков-юристов в России.

Корни такого повышенного интереса к постановке юридического образования таились во все шире распространявшемся убеждении о наличии каких-то глубоких, коренных пороков юридического образования. Симптомы такого неблагополучия были многочисленны и осязательны. Учебные занятия протекали неудовлетворительно, между преподавателями и студенчеством отсутствовала духовная спайка, представляющая conditio sine qua non успешной академической работы, посещаемость лекций падала все ниже, при чем некоторыми авторами отмечалось, что на старших курсах, где, как будто, от учащихся, ближе ознакомившихся с Школой, можно было ожидать более интенсивной связи с учебным заведением, процент посещаемости оказывается ниже, чем на нисших курсах. Вполне прав был поэтому Цительман, вынося прежним юридическим факультетам суровый приговор: «Юридические факультеты, как учебные заведения, говорит он, прежде всего потому не достигают своих существенных целей, что учащиеся в большом количестве, боюсь, что в большинстве, не извлекают из учебных учреждений и учебных приспособлений университета никакого применения или извлекают недостаточное применение».

Оставаясь равнодушным к лекциям даже знаменитых ученых, студенчество широкой волной устремлялось к различного рода «натаскивателям» (Einpauker) профессионалам-репетиторам, знатокам экзаменационных требований, специалистам по ускоренному вдалбливанию минимально необходимых при испытаниях знаний. Так, наряду с официальной школой, страдающей от пустоты в аудиториях, процветали и развивались уродливые извращения школы, имевшие, однако, какие-то корни в жизни.

Равным образом, и в России до революции было общепризнано, что юридическое образование находится в неблагополучном состоянии. Весьма сдержанный в выводах исследователь Н.П. Яснопольский в своей обширной работе о юридическом образовании констатирует, что «никто из лиц, близко ознакомленных с настоящим состоянием учебного дела в юридических факультетах русских университетов, не решится отрицать такую степень его неудовлетворительности, что для исправления ее требуются радикальные реформы».

Судебные деятели, запрошенные о подготовленности окончивших юридические факультеты с редким единодушием дали самую отрицательную оценку выпускавшимся университетами молодым юристам, отмечая, что они не имели никаких теоретических познаний и не обладали привычкой к юридическому мышлению.

Молодежь, доканчивавшая юридические факультеты, выходила в жизнь с багажом солидных количественно, но практически в значительной части бесполезных познаний. Нелегкий и длинный путь учебы оказывался во многом бесцельной тратой сил. Запросы профессии и требования жизни заставляли серьезных работников права по окончании школы начинать учиться сызнова, учиться тому, что нужно не для законченной архитектоники абстрактных теоретических построений, а для сознательного и продуктивного выполнения практических задач по отысканию, истолкованию и применению действующего права.

Нет нужды для целей настоящего изложения погружаться в диагностику всех недугов прежнего юридического образования (requiescat in расе!). Разумеется, причины этих недугов заложены далеко за стенами старой буржуазной юридической школы, лишь добросовестно отражавшей старые условия жизни капиталистического общества. Достаточно остановить свое внимание на тех его сторонах, освещение которых должно непосредственно помочь ориентировке в вопросах, связанных с проблемой о надлежащей постановке юридического образования в Советской Высшей Школе.

4. Борьба, разгоревшаяся в Германии вокруг вопроса о реформе юридического образования, была одним из эпизодов более глубокой борьбы за сущность, цели и методы правоведения. Достигшее небывалого величия и законченности фундаментальное здание немецкой юриспруденции, неожиданно обнаружило глубокие, зияющие трещины. В резкой оппозиции к господствующей юриспруденции, с оружием резкой критики и безжалостного обличения, выступило на арену научной жизни новое движение, «движение свободного права» (Freirechtliche Bewegung, Freirechtslehre).

Движение это, названное известным историком права Ландсбергом, «пожаром, охватившим юриспруденцию», развернуло широкую, выходящую из рамок спокойной теоретической дискуссии, программу наступления на важнейшие позиции традиционной, общепризнанной юридической теории, и вместе с тем с научно-революционной решимостью, выдвинуло ряд положений, находившихся в резком и непримиримом антагонизме с господствующими, освященными авторитетом доктрины, воззрениями и началами1. Исходным пунктом идей нового движения было убеждение в ложности и гибельности того культа абстрактно-формалистического конструктивизма, который столь характерен для господствующей юриспруденции, окрещенной еще ранее Иерингом ироническим термином «Begriffs-jurisprudenz».

Если в прежнее время раздавались голоса о бесполезности юриспруденции, то из рядов нового движения выдвигаются утверждения о вредности господствующей юриспруденции.

Самое заглавие одной из книг наиболее непримиримого представителя этого движения Эрнста Фукса — Die Gemeinschadlichkeit der konstruktiven Jurisprudenz (1909), – раскрывает ее содержание.

Первородным грехом господствующей юриспруденции является, с точки зрения поборников «свободного права», ее замкнутость в кругу формально-логических понятий, оторванность теоретических построений от жизни и бесцельность наиболее излюбленных юридических конструкций.

Немецкая юриспруденция квалифицируется, как «талмудически-иезуитская схоластика», «ремесленная пандектология», «конструктивное искусничанье»

(Konstruktionsklin- stelei).

Эмансипируя юриспруденцию от фетишизма книг (Bticherfetischismus), слов (Wortfetischismus) и понятий (Begriffsfetischismus) и приближая науку права к первоисточнику права — социальным взаимоотношениям людей, движение свободного права требует радикального пересмотра принципов толкования законов в направлении расширения усмотрения судьи, и, как один из способов осуществления «юридической реформации», выдвигает необходимость основательной ревизии и радикального преобразования современного юридического образования. Некоторые из положений движения свободного права, резко обособившего себя, т. обр. от господствующей юриспруденции, не потеряли, как это видно будет из дальнейшего изложения, своей свежести и своего значения и для нас, при рассмотрении проблемы о целесообразном построении советского юридического образования в совершенно иных условиях пролетарской государственности.

II.

5. Вопрос о постановке юридического образования в высшей школе может быть разбит на три самостоятельных вопроса: во-первых, о цели юридического образования (кого подготовлять?), во-вторых, о содержании преподавания (что преподавать?) и в-третьих, о методах преподавания (как преподавать?).

Разумеется, в сжатых рамках настоящего изложения можно лишь поставить вопросы и наметить в самых общих чертах их разрешение, не претендуя ни на исчерпывающую полноту решений, ни на использование всех доводов и соображений в пользу выставляемых положений.

Итак, прежде всего, вопрос о цели юридического образования.

Казалось бы, естественно, что юридический факультет призван готовить юристов-специалистов, т. е. людей, которые по выходе из школы будут, как практики-профессионалы, работать на тех или иных поприщах права. В принципе и прежние юридические факультеты не отказывались от этой роли. Но в действительности дело обстояло иначе. Прежде всего, к великому ущербу для обучающегося юношества, оставалось до конца невыясненным, что представляет собою университет – учебное заведение, обязанное подготовлять кадры высоко-квалифицированных специалистов или ученое заведение, долженствующее быть центром развития науки, либо, наконец, комбинированное учено-учебное заведение.

Университеты по своей структуре были прежде всего, конечно, учебными заведениями, долженствовавшими приготовлять кадры различного рода специалистов, при чем подавляющее большинство этих специалистов, оканчивавших юридические факультеты, предназначалось для практической деятельности. Однако, содержание преподаваемых наук проникнуто было такой самодовлеющей теоретичностью (т. н. «чистая наука!»), как будто все студенчество подготовлялось для научной карьеры. Но так как лишь немногие единицы из них готовились к тому, чтобы сделаться впоследствии учеными, то главная масса учащихся, получая в школе не те познания, которые могли бы им впоследствии понадобиться, воспринимали таковые поверхностно и механически; знали, судя по планам преподавания, очень много (в особенности, по теории), по существу же, — постыдно мало.

Единственным, хотя и весьма слабым, утешением могло бы являться то обстоятельство, что значительная часть молодежи, широким потоком заполнявшей ранее юридические факультеты, стремилась столь же мало к теории, как и к практике, мечтая преимущественно о заветном дипломе, как надежном способе повышения общественной квалификации его обладателя.

Цели советского юридического образования определяются принципами построения всей системы советского профессионального просвещения, нашедшей себе на Украине правовое выражение в Кодексе Законов о Народном Просвещении УССР. Ориентируясь на реальные потребности общества, Кодекс выдвигает, как руководящую формулу советского просвещения, начало: «все знания, науки и искусства на всех ступенях воспитательного и образовательного процесса должны служить отнюдь не самодовлеющей и замкнутой в себе самоцелью, а быть средством, направленным на осуществление указанных выше жизненных задач и целей»

(ст. 6).

Как логический вывод из этого тезиса, основной задачей профессионального образования по Кодексу Законов, является: «а) производство всех видов квалифицированной рабочей силы, необходимой для восстановления народного хозяйства и для социалистического строительства» (ст. 287).

Таким образом, юридическое образование, как ветвь профессионального образования, не может строиться по какому-либо иному принципу, нежели остальные виды профессионального образования, а должно всецело служить цели — подготовке квалифицированных специалистов-юристов, в пределах и в соответствии с реальными запросами практической жизни.

Юридическая школа – не замкнутый, довлеющий себе храм науки, а лаборатория, вырабатывающая научно образованных знатоков своего дела, которые должны впоследствии пустить в оборот накопленный ими в школе научный капитал, и каждую единицу приобретенных ими интеллектуальных ценностей целесообразно использовать в практической работе.

7. В связи с подобной принципиальной постановкой вопроса, возникает последующий вопрос о том, какова соответственно этому должна быть система юридического образования: возможно ли ограничиться существованием единых юридических факультетов в pendant к теоретически возможному построению единой системы юридических наук, или же надлежит провести более или менее глубокую фуркацию, рассечение юридического факультета, соответственно дифференцированным требованиям жизни. В Кодексе Законов о Просв. глухо говорится о том, что социально-экономическая вертикаль распадается на отрасли:

операционно-хозяйственную, «административно-организационную, статистическую, сметно-финансовую, юридическую» (ст. 293. Разрядка наша).

Неудовлетворительность единства юридического образования не раз признавалась и до-революционной юридической мыслью. Так, напр., П. Казанский в своей книге «Вопрос о преподавании права в русской печати в 1901 г.» предложил разделение юридического факультета на три отделения сообразно характеру отдельных преподаваемых на нем наук –

1) экономическое, 2) государственное и 3) собственно юридическое. В этом же смысле высказался Л.И. Петражицкий в своем исследовании «Университет и наука», выдвинув проект образования на юридическом факультете трех специальных отделений: 1) государственных наук, 2) судебно-юридических (цивилистика, криминалистика и уголовный и гражданский процесс), 3) экономических наук.

Предлагаемая Л.И. Петражицким и П. Казанским система специализации представляется для Советской Высшей Школы неприемлемой.

Отделение государственных наук, как теоретическое, не может найти себе места в профессиональной Высшей Школе. Экономическое отделение вполне основательно выделено в особый факультет, причем, путем организационного сближения с юридическими факультетами, на Украине в Институтах Народного Хозяйства осуществляется идейная связь юридического и экономического образования, отражающая органическую зависимость права и экономики. Остается, таким образом, судебноюридическое отделение. Если последнее трактовать, как отделение для подготовки судебных работников, то оно оказывается слишком узким, и возникает необходимость в дополнительных отделениях. Если же последнее рассматривать как юридический факультет в тесном смысле, то такое отделение представляется слишком широким, и идея дифференциации юридического образования оказывается явно не достигающей своей цели.

Таким признаком деления не может быть выдвигаемое некоторыми научными работниками подразделение на юристов-цивилистов и юристовкриминалистов, как не опирающееся на устойчивое основание, которое могло бы быть принято за критерий построения специальных отделений, в особенности в нашу эпоху, когда грани гражданского и уголовного права изменчивы и зачастую неуловимы. Сверх того, подобное дробление не вызывается потребностями юридической практики, которая не достигла и не скоро еще достигнет той дифференциации выполняемых профессиональных обязанностей, при которой представлялось бы разумным еще в школе закрепить за будущим работником права квалификацию цивилиста или криминалиста. Наконец, такая специализация представляется лишь под видом судебного отделения, не исчерпывающего, как сказано выше, всего об’ема юридического образования.

8. Попытки проведения на юридических факультетах специализации не чужды были и до-революционным русским университетам.

Ранее всего специализация занятий проведена была в Дерптском университете и длилась в течение приблизительно трех четвертей XIX в., прекратив свое существование только одновременно с преобразованием бывшего немецкого Дерптского университета в русский – Юрьевский.

Специализация устанавливалась по двум направлениям: «юридическое» и «дипломатическое», к которым впоследствие прибавилось «камеральное»

или «экономическое» (затем включенное в состав историко-филологического факультета). При этом учебные планы строились таким образом, что по одним предметам лекции предназначались для «юристов», по другим — для «дипломатов», по третьим — для тех и других вместе.

В Петербургском университете в 1843-44 гг. в составе юридического факультета было учреждено отделение, или, по прежней терминологии, «разряд камеральных наук», назначение которого состояло «в приготовлении людей, способных к службе хозяйственной или же административной, имеющей так много отраслей в нашем отечестве и столь важной во всех отношениях».

Проведение такой специализации было в русских университетах затем ликвидировано не в силу того, что идея такой специализации оказалась ложной, а вследствие препятствий технического свойства. Согласно учебным планам на каждом отделении предполагалось читать более пространные курсы по главным для данного отделения предметам и более сжатые по дополнительным. Осуществить полностью эти планы было бы возможно лишь при наличии двойного состава преподавателей для основных предметов. Но так как преподавательский персонал юридических факультетов увеличен не был, то студенты обоих отделений слушали курсы всех главных предметов. В виду невозможности, так. обр., при наличных преподавательских силах осуществить в предположенном виде разделение юридического факультета, оба отделения, по ходатайству юридического факультета Петербургского университета в 1831-82 гг. после 37-летнего существования были слиты воедино.

Кроме Дерптского и Петербургского университетов разделение юридического факультета на отделения существовало в XIX в. еще в Казанском университете, где в 1844 г., одновременно с Петербургским, было организовано наряду с «юридическим» – «камеральное» отделение, включавшее в свой учебный план, кроме наук общественных, также естественные и технические (как, напр., химия, технология и друг.).

Вноследствие камеральное отделение было преобразовано в «отделение наук государственных», а науки естественные и технические были перенесены в физико-математический факультет. В 1878 г., по ходатайству юридического факультета Казанского университета, это разделение юридического факультета было ликвидировано.

Так. обр., идея специализации юридического образования вовсе не нова. Однако ни вышеназванные проекты представителей науки, ни опыты отдельных университетов не разрешили полностью поставленного вопроса.

Проведение специализации в профессиональной школе методологически значительно легче, ибо с точки зрения господствующей системы профессионального образования, специализация юридических факультетов (если таковая нужна) должна основываться не на классификационных различиях изучаемых на факультете наук, а исключительно на дифференциации целевых заданий юридического факультета.

Разделение факультета по признакам сходства отдельных научных дисциплин могло бы иметь место в ученом исследовательском институте.

Учебное же заведение обращено лицом к реальной действительности, ожидающей практических работников, готовящихся в школе. Оно должно поэтому приспособляться к тем непосредственным «производственным»

запросам, повседневное разрешение которых составит впоследствие жизненную задачу обучающееся в школе молодежи.

Поэтому, для того чтобы методически правильно и практически целесообразно произвести дробление юридического образования, необходимо прежде всего отыскать подлежащий principium divisionis, приняв во внимание целевое назначение юридических факультетов и произведя одновременно приблизительный учет потребности в юристах по каждой из намечаемых специальных областей.

9. Право, выражая хозяйственную структуру общества, является одновременно способом сознательной организации хозяйства и руководства возникающими вследствие и по поводу хозяйственной деятельности частноправовыми взаимоотношениями людей и учреждений, построенными на началах соподчинения и координации.

Осознание правовой сущности данной экономической действительности и активное содействие в выработке и соблюдении правовых элементов хозяйственных взаимоотношений – составляет первую задачу работников права. Здесь право воспринимается в своей первооснове, в процессе нормального повседневного функционирования, в атмосфере обусловливающих его бытие хозяйственных сил.

Функции права в этой области, по преимуществу, организационнохозяйственные.

Далее право, проявляясь, главным образом, как внешнее выражение воли государственной власти, выполняет задачу организованной охраны сложившегося, при данном соотношении классов, государственного порядка, строющегося, как система публично-правовая, на началах подчинения и субординации. Право как бы «цементирует» сложившийся социальнополитический уклад, и, в процессе своего социального осуществления, мотивационно воздействует на граждан, с целью побудить их к согласованию своего поведения с императивами, исходящими от государственной власти.

Функции права в этой области, по преимуществу, организационноадминистративные.

Наконец, всякий правопорядок таит в себе потенциальную возможность его несоблюдения, вследствие чего, с целью реагирования на нарушения правопорядка, возникает необходимость в особых способах воздействия со стороны государственной власти для разрешения возникающих споров о действительных либо мнимых правонарушениях, защиты неправомерно нарушенных интересов, проведения мероприятий кары и социальной защиты против преступных и общественно-опасных элементов.

Это – область суда или юстиции.

Функции права в этой области, наряду с карательно-превентивными, заключают элементы реститутивные, состоящие в возможном восстановлении положения вещей, соответствующего предписаниям правовых правил и устраненного правонарушительными действиями.

Таким образом, намечаются три главнейшие области, три основных водораздела правовой стихии: во-первых, право, как выражение хозяйственной деятельности; во-вторых, право, как выражение административной деятельности и, наконец, государственно-организованная защита права, находящегося в состоянии нарушения.

По этим трем рубрикам возможно произвести группировку работников права, ибо каждая вышеупомянутая область имеет свои типические особенности и ставит перед практическими работниками индивидуальные задания, соответственно конкретным вопросам жизни.

По таким же трем рубрикам целесообразно провести дифференциацию юридического образования на последних триместрах обучения.

А именно, во-первых, отделение хозяйственно-юрисконсультское; вовторых, административное и, в-третьих, судебное.

В хозяйственно-юрисконсультском отделении должны подготовляться юрисконсульты различных хозяйственных учреждений и предприятий.

Современное советское народное хозяйство с его переплетающимися публично- и частно-правовыми элементами настолько сложно и своеобразно, что перед юристом-хозяйственником вырастают особые задания, не могущие быть удовлетворенными теми познаниями, которых достаточно для судебного работника. Нельзя быть дельным юрисконсультом, не будучи знакомым с основными линиями советской экономической политики, с взаимоотношениями и организацией советских хозяйственных учреждений и предприятий и, в особенности, тех органов, при которых преимущественно будут работать выпускаемые отделением юристы-хозяйственники, сообразно с наиболее развитыми отраслями промышленности в обслуживаемом данной Высшей Школой районе.

Юрист-хозяйственник, не имеющий хотя бы общих сведений по товароведению (не исключающих разумеется необходимости в эвентуальной помощи товароведа-специалиста) сплошь и рядом окажется не в состоянии составить сколько-нибудь сложный договор, в котором фигурируют товары, свойства которых должны быть в договоре обусловлены.

Незнакомство с бухгалтерией, допустимое (хотя и нежелательное) для других отделений юридического факультета, представляется недопустимым в отношении юристов-хозяйственников, ибо неуменье самостоятельно разбираться в бухгалтерских записях отдает юристов всецело во власть сотрудников бухгалтерии и финансово-счетных отделов, лишая их необходимой самостоятельности и возможности основывать свои заключения на всестороннем личном ознакомлении с обстоятельствами дела.

Наконец, для юриста-хозяйственника имеют особо существенное значение некоторые отделы читаемых на юридических факультетах курсов, вследствие чего эти отделы должны излагаться в виде специальных предметов, как, например, некоторые отделы торгово-промышленного права (вексельное, конкурсное право) и финансового права (налоговое законодательство, в особенности же законодательство о промысловом налоге, о подоходно-поимущественном налоге, о гербовом сборе).

В административном отделении должны подготовляться работники всех тех областей государственной деятельности, которые об’емлются понятиями администрации или управления, т. е. обладающие правовой квалификацией деятели органов государственной власти, осуществляющих не вошедшие в компетенцию иных государственных органов общие или местные задачи государства. Юристы-административисты нужны в первую очередь для руководящих должностей в учреждениях, возглавляемых Народным Комиссариатом Внутренних Дел (отделах управления исполкомов, в частности под’отделах записей актов гражданского состояния, милиции, местах заключения).

Сверх того, на административные отделения надлежало бы возложить подготовку ответственного персонала для занятия должностей в административно-инструкторских отделах центральных и местных учреждений. Правда, в этом отношении как-будто возникает возможность некоторой конкуренции с высшим социально-экономическим образованием в тесном смысле, которое также призвано готовить администраторов. Но, в действительности, каждая из образовательных систем сохраняет свои индивидуальные целевые задания, обосновывающие право каждой из них на существование. Администратор-экономист призван непосредственно, как ответственное лицо, осуществлять предначертания власти; его роль всецело творческая. Административист-юрист, по преимуществу, призван лишь направлять общее движение работы, проверяя действия других лиц с точки зрения правовых норм; его роль, главным образом, инструкторскоинспекторская.

Сообразно задачам этого отделения преподавание должно включать углубленный и расширенный курс административного права, с добавлением отдельных специальных дисциплин, в соответствии с тем или иным уклоном отделения, в свою очередь обусловленным запросами обслуживаемого отделением района, а равно наличными научно-педагогическими силами.

Наконец, в судебном отделении, наиболее близком к структуре прежнего юридического факультета, предназначенном для формирования работников права «pur sang», должны готовиться различного рода деятели юстиции высшей квалификации, как-то: судьи, следователи, прокуроры и помощники, члены коллегий защитников, нотариусы и т. д.

Имеющиеся, при наличии нескольких отделений, свободные часы на последних триместрах, должны быть использованы на судебном отделении для углубленного изучения наиболее важных для практического судебного работника отделов основных юридических дисциплин (материального и процессуального права), а равно для изучения вопросов прикладного характера, как, например, техника судебной речи, техника ведения судебных заседаний, техника судебного делопроизводства и проч.

Такова схема возможного и, думается, целесообразного «рассечения»

юридического факультета. Теоретически мыслимо дальнейшее углубление дифференциации юридического образования, при которой можно дойти до того, чтобы поставить под вопрос самую идею того собирательного, организующего целого, которое именуется «юридическим факультетом».

Избирая исходным пунктом построения юридического образования производственные отношения со всеми разновидностями хозяйственных образований, логически возможно и методологически правомерно пред’явить требование о подготовке юристов-специалистов по земельному праву, по горнопромышленному праву, по транспортному праву и т. д.

Впрочем, совершенно ясна нежизненность подобной идеи. Если даже оставить в стороне весьма существенный вопрос о том, во что должен будет обойтись государству такой юрист-горнопромышленник или транспортник, во всяком случае нельзя забывать, что школа существует для жизни, а не наоборот. Но утилизация узких специалистов-юристов не под силу нашему хозяйству, пред’являющему строго ограниченный и сравнительно небольшой спрос на юристов узкой специальности. Поэтому, приходится примириться с тем, что юрист, не желающий подвергаться чрезмерному риску безработицы, должен обладать более или менее широкими познаниями, позволяющими ему, в пределах избранной области права, приноравливаться к конкретным запросам момента.

III.

10. Разрешение проблемы о замещении преподавания на юридическом факультете надлежащим содержанием в свою очередь обуславливается уровнем и основными течениями господствующих в данную эпоху научных систем права, находящими себе естественное отражение и применение в научном преподавании в высшей школе.

Два основных начала, два кардинальных почти безраздельно господствовавших свойства прежней юридической науки, налагали неизгладимый отпечаток на юридическое образование, делая тщетными стремления к переустройству образования в соответствии с действительными нуждами жизни. Выражаясь условно и схематично, эти два начала можно охарактеризовать, как культ историзма и догматизма.

Идея историзма отнюдь не состояла в стремлении объяснить действующие правовые системы путем прагматического анализа их эмбрионального возникновения в недрах прежних правовых систем и прослеживания их постепенной эволюции и трансформации. Всякие аргументы в пользу правомерности и научности исторического метода в юриспруденции, разумеется, излишни, ибо ни один теоретик права не может обойтись без того неоценимого материала, который доставляет историкоправовой метод и история права, в особенности же, все более развивающаяся история сравнительного правоведения.

Но «историзм» в том смысле, как он воспринят был господствующей буржуазной юриспруденцией, имел весьма мало общего с методом истинноисторического научного изучения. «Историзм», как отмечает школа «свободного права», отнюдь не означает применения точного историкофилологического метода. Равным образом, историзм не идентичен с любовью к историческому исследованию. «Историзм – такая односторонность мышления, которая видит в предмете науки исключительно или преимущественно предмет исторического изучения». Историзм – это продукт оставшейся в прежней юриспруденции все еще не ликвидированной духовной гегемонии исторической школы, о которой в свое время так едко отзывался К. М а р к с : «Существует школа, которая сегодня совершаемые низости оправдывает вчерашними; которая объявляет мятежом всякий протест крепостного раба против кнута, если только это кнут старый, прирожденный, исторический».

Историческая школа права, провозглашая в своей программе идею эволюционизма и непрерывности правового развития, превратилась в силу своей реакционной сущности в прямое отрицание эволюционного понимания права, утрачивая чувство исторической перспективы и отказываясь от понимания условности и изменчивости правопорядка, как только дело заходило об изучении действующего права. Историзм горделиво отворачивается от познания действующего права, оставляя это «ремесленникам»-практикам, как будто наука начинается лишь там, где начинается область применения исторического метода. Глава исторической школы права С а в и н ь и в своей знаменитой программной статье «о задачах журнала исторического правоведения» (Zweck der Zeitschrift fur geschichtliche Rechts-wissenschaft, 1815) пишет: «Что же касается так называемой практической цели, т.е. непосредственного и механического облегчения отправления правосудия, деятельности судебного сословия и адвокатской корпорации, то это лежит вне плана журнала».

Введение в Германии в 1900 году Германского Гражданского Уложения нанесло сильный удар господству историзма, сделав необходимым перенесение основ преподавания не на прошлое, а на настоящее. Известная Эйзенахская конференция немецких профессоров-юристов, состоявшаяся в 1896 году, санкционировала диктовавшееся ходом вещей упразднение прежней гегемонии римского права в системе юридического образования.

История римского, как и немецкого, права низведена до ранга пропедевтических дисциплин. Центром частно-правовых занятий сделано действующее право Гражданского Уложения. Однако, в своем существе и основных тенденциях юридическое образование в Германии мало изменилось.

Против господствующего направления юридического образования, более «антикварного», по выражению Е. Эрл и х а, чем исторического, направили свои удары представители «свободного права».

Настоятельно подчеркивая необходимость исторического изучения права, в частности, с точки зрения исторического материализма для исследования функциональной зависимости между экономическим базисом и «идеологической надстройкой» – правовыми нормами, теоретики свободного права неустанно отмечают парализующее влияние монопольного господства историзма в его извращенном юриспруденцией понимании.

Действительно, прежние юридические факультеты, проникнутые не только в количественном, но и в качественном отношении, духом историзма, словно нарочито оставляли слушателя вдали от тех областей науки, которые для будущих практиков имеют наиболее существенное значение. Взваливая на плечи студента тяжелый исторический балласт, затушевывая ясное и широкое познание живого правопорядка, юридическое образование стремилось увлечь внимание и мысли учащегося в туманную даль прошлого от волнующих проблем настоящего.

11. Г о с п о д с т в о догматизма по своей идее прямо противоположно историческому методу. С а в и н ь и справедливо указывал на глубокое различие между двумя юридическими школами:

и с т о р и ч е с к о й, исходящей из положения, что не существует совершенно одиночного и обособленного человеческого существования, и н е и с т о р и ч е с к о й, считающей, что каждая эпоха самостоятельно создает свое право, по собственному усмотрению и силе. Догматизм, как метод мышления, есть рационалистическое игнорирование истории. Однако, на практике господствующих юридических доктрин оба эти метода или, точнее, аномальные деформации обоих методов, удивительным образом мирно уживались рядом.

Если под догмой права разуметь систематическое изложение действующих норм права, приспособленное для применения таковых норм в жизни, то совершенно невозможно оспаривать теоретическую и практическую необходимость догматического изучения права. Но в господствующей юриспруденции догма права превратилась в нечто иное, и не без основания К а н т о р о в и ч проводил параллелизм между догматической юриспруденцией и opтодоксальным богословием.

Выражая собою присущее людям стремление приписывать идеям самостоятельное, реальное существование, гипертрофированный догматизм в праве приводил к представлению, будто правовые нормы суть некие самостоятельные объекты, бытие которых обособлено от каких бы то ни было, вне их лежащих сил и причин. Этот, по терминологии М у р о м ц е в а, «объективизм» в праве, который, быть может, правильнее назвать ф е т и ш и з м о м в п р а в е, характерен, главным образом, своим отрицательным признаком – отчужденностью, оторванностью от жизни и тех движущих социальных сил и взаимоотношений, из которых вырастают нормы действующего права. Догматический метод, как на это указывает, между прочим, и Иеринг, характеризуется тем, что он ограничивается изложением правовых норм, не захватывая в поле зрения реальную жизнь.

Таким образом, право утрачивает всякую связь с исторически изменяющимися социальными факторами праворазвития, застывает в quasiматематических формально-логических понятиях и конструкциях и делается какой-то «оторванной от жизни тенью, ведущей исключительно бумажное существование» («ein vom Leben abgetrenntes, lediglich pupierende Existenz fuhrendes Schatten-wesen»). В применении к юридическому образованию, культ догмы права выражался в последовательном игнорировании исторической обусловленности и изменчивости конкретных форм правопорядка, порождая, в результате, своего рода аберрацию юридической мысли. «Существующие экономические отношения... являлись для них вечными законами, которые всегда будут управлять обществом. Итак, историческое развитие было, но теперь его больше нет». Эти слова К. М а р к с а, сказанные по другому поводу, применимы с полным основанием и к представителям формально-логической догматической юриспруденции.

Утрачивая связь с жизнью и критическую правнополитическую оценку правовых образований, подобная юриспруденция систематически излагала сущее, как должное, забывая известный принцип, что ab esse ad necesse non valet consequentia (от сущего к должному делать вывод недопустимо).

12. Советское юридическое образование, ориентируясь на практические задачи, стоящие перед высшей школой, должно включить в предметы преподавания все то и только то, что необходимо для достижения возложенных на высшую школу задач.

Опыт дореволюционного юридического образования дает основание для двух отрицательных тезисов: юридическое образование не д о л ж н о б ы т ь п р о н и к н у т о и с т о р и з м о м. Это во-первых. Юридическое образование не д о л ж н о и с ч е р п ы в а т ь с я д о г м а т и ч е с к о й ю р и с п р у д е н ц и е й. Это во-вторых Тем самым предопределяется, что юридическое образование должно иметь в виду право, как социальное явление, и строиться по образцу и типу иных эмпирических наук. Центр тяжести, таким образом, переносится из познания правовых норм в познание правовых отношений; первые рассматриваются, как следствие последних, а не наоборот. Non ex regula jus sumatur, sed ex jure quod est regula fiat.

Подобная постановка вопроса, разгружая отчасти юридическое образование от излишнего загромождения багажем исторических познаний, лишь по видимости упрощает юридическое образование, а в действительности значительно усложняет последнее. Недостаточным оказывается голое знание законов, хотя бы и сгруппированных в законченные системы. Делается необходимым глубокое проникновение в цель законов и изучение законов в процессе их социальной реализации.

Поскольку задачи всякой юстиции состоят не в механическом применении законов, а, по преимуществу, в более или менее сознательном взвешивании интересов, в особенности же, классовых интересов сторон, – от работника юстиции, а равным образом, от работников других областей права, требуется широкий кругозор и основательный запас разнородных познаний.

Плох тот юрист, кто только юрист, кому чуждо понимание экономических пружин социально-правовой действительности, кто не знаком с началами иных вспомогательных для юриспруденции наук. Вместо активного участия в созидании новой общественности, вместо творческого раскрытия и претворения в жизнь намечающихся правовых новообразований, его идеалом будет будничная, автоматическая, монотонная работа ремесленника. В условиях же происходящей гигантской борьбы за освобождение рабочего класса и переустройства общества, такой юрист будет подобен слепцу, осязающему находящиеся около него предметы, но ничего не знающему о тех огнях, которые горят впереди, освещая и вдохновляя текущую повседневную работу.

Как справедливо отмечает А. Ф а т е е в, если раньше при взгляде на государство, как на акционерную компанию для внутренней и внешней безопасности, центр тяжести юридического образования переносился на форму-норму, то в новое время, в связи с изменением государственного и хозяйственного строя, «частному деятелю или публичноправовому агенту надо быть вооруженным как знанием юридических норм, так в особенности тех норм административного права, где гипотеза нормы требует, при ее применении, специальных сведений». В силу этого совсем иным рисуется образ современного юриста: «Он, юрист нового типа, призван не только разграничивать права, но и вести творческую, организационную работу, осуществляя не только формальную, но и реальную справедливость».

Для того, чтобы достойным образом выполнить общественные обязанности, которые ложатся на юриста при таком понимании его предначертания, юрист должен удовлетворять разнородным и весьма повышенным требованиям. Он должен иметь «реальное социально-научное образование» (real - socialwissenschaftliche Bildung), его задача, вместо того чтобы отдаваться познанию одних лишь норм и науке слова (Normerkenntnis und Wortwissenschaft), стремиться к знанию и изучению реальных вещей» (Sachkenntnis und Sacliforschung).

Построение плана прежде всего должно учесть намеченное разделение факультета на три специальных отделения или уклона. С методологической точки зрения было бы желательно, чтобы учебный план каждого отделения обладал возможно более значительной самостоятельностью, благодаря чему планировка преподавания могла бы быть проведена с модификацией объема и последовательности преподавания отдельных предметов соответственно индивидуальным заданиям каждого отделения. Однако необходимость в этом случае в значительных дополнительных кадрах преподавателей заставляет искать (по крайней мере на ближайший период времени) иных более простых путей. Выход может быть достигнут таким образом; сохраняя в отношении главных дисциплин тождественность учебного плана для всех отделений — разветвление факультета можно отнести к концу обучения на последний год.

Учебный план юридического факультета должен охватывать подлежащие изучению юриста нового типа дисциплины не путем механической нагрузки учебного плана произвольным количеством новых предметов, а путем тщательной, согласованной с началами научной организации академического труда сравнительной оценки важности отдельных дисциплин и возможностей надлежащего усвоения учащимися сообщаемого им учебного материала.

Необходимым составным элементом юридического образования являются сосредоточенные на первом году обучения общеобразовательные предметы, так наз. «социально-экономический цикл».

Расширение рамок юридического образования делает настоятельно необходимым включение в сферу учебного плана вспомогательных научных дисциплин, как научно-теоретического свойства (психология, логика), так и практических дисциплин прикладного характера, относимых преимущественно на специальные отделения.

Разумеется, «универсалистом» юрист быть не может и не должен.

Никакое юридическое образование не в состоянии дать специальных познаний в тех весьма разнообразных областях, с которыми практическому работнику права приходится соприкасаться. Для освещения таких специальных вопросов существует институт экспертов. Но школа должна научить юриста ориентироваться в самых различных ситуациях и юридически оценивать получаемые от экспертов и иным путем данные.

Все же, как бы ни было велико значение вспомогательных предметов, главный стержень юридического образования составляют юридические дисциплины. В настоящее время, когда только слагаются основы новой системы советского права, трудно четко и детально зафиксировать на сколько-нибудь продолжительный промежуток времени устойчивый учебный план. Научное осознание нашей новой правовой действительности еще находится в значительной мере в эмбриональном состоянии. Сплошь и рядом ясна полная непригодность прежних обветшавших юридических понятий, номенклатур и подразделений. Но кристаллизация нового правового знания, освещенного социалистической идеологией, идет медленным путем, и, вероятно, пройдет немало времени, прежде чем стихийные и глубоко своеобразные формы революционного правотворчества будут втиснуты в жесткие рамки дифференцированных юридических наук с отчетливым содержанием, с проработанным материалом и с адекватным содержанию каждой науки ее наименованием.

В связи с происходящей даже за рубежом Советских Республик глубочайшей трансформации правовых отношений, естественно, что по– иному должна строиться и система юридического образования, ориентирующегося на действующее право. «В педагогическом отношении, говорит К а н т о р о в и ч в одной из своих недавних статей, было выставлено с социалистической и весьма компетентной стороны требование об изменении последовательности учебных занятий; в то время как капиталистическая эпоха сделала центром и исходным пунктом правового преподавания частное право, – социальное государство должно на это место поставить государственное право, а следовательно, и уголовное право». Это вполне правильное по своей исходной предпосылке соображение нуждается, впрочем, в коррективе. В государстве с происходящей «социализацией»

общественных отношений (а тем более в Советских Республиках), вообще, не может иметь место старое индивидуалистическое частное право, и не случайно раздаются в науке голоса об упразднении самого термина «частное право». Между тем дисциплина частного права, излагаемая в надлежащем социальном аспекте, утрачивает черты, присущие традиционным учениям частного права и может поэтому, как хозяйственное право, с полным основанием занять первенствующее место в новой системе юридического образования.

Для того, чтобы отдельные дисциплины были в сознании учащегося связаны в стройную и гармоническую систему, юридическое преподавание должно начинаться с обширного энциклопедического введения в изучение права, конспективно обрисовывающего контуры и видовые отличия главнейших из преподаваемых дисциплин.

14. Обширность включаемых в орбиту юридического преподавания предметов, при сравнительно небольшой продолжительности юридического образования, предполагает наличность совершенно достаточной предварительной подготовки учащихся. Чем значительнее бремя науки, которое юридическая школа взваливает на учащегося, тем выносливее и приспособленнее должны быть его плечи. Подготовка к восприятию знаний, преподаваемых в высшей школе, достигается путем тщательного и основательного усвоения всех тех сведений, которые должны быть приобретены до вступления в высшую школу. Наилучшая система юридического образования не может дать должного эффекта, если учащиеся не обладают теми общими познаниями, которые должны быть усвоены в предшествующих высшей школе учебных заведениях. Допускать в высшую школу лиц, которые по уровню своих познаний либо по своим способностям для высшей школы непригодны – это значит оказывать плохую услугу и школе, и Республике, и самим учащимся.

В особенности необходимо обратить внимание на полное овладение лицами, поступающими в высшую школу, родным языком, не ограничиваясь при этом рамками элементарной грамотности. Это требование имеет особо существенное значение для работников права. В силу своей профессии работник права должен, во избежание опасных ошибок, мыслить не только в юридическом смысле точно, но одновременно грамматически и стилистически правильно, свободно владея как устной, так и письменной речью. Пренебрежение внешней стороной изложения – явление у нас общеизвестное и, к сожалению, широко распространенное. Если это явление не заслуживает похвалы с общекультурной точки зрения, то для деятелей на поприще права, а в особенности для тех, кому приходится изо дня в день выступать публично, – пренебрегать законами языка решительно недопустимо. Человеческое слово — великая ценность, и практические работники права должны любовно и умело бперировать этой ценностью, а не пренебрежительно попирать ее.

Итак, сведения, которые высшая школа должна дать юристу, обширны и разнообразны. Но мало одних лишь знаний. Не менее, а быть может и более, необходимо научить учащихся техническим навыкам и специальным приемам, нужным им для предстоящей им в будущем практической деятельности. Не столько существенно знание законов, сколько уменье их применять. По справедливому замечанию одного немецкого автора, «Jurist, wie der Arzt, muss nicht nur kennen, sondernzuch konnen» (юрист, как врач, должен не только знать, но и уметь).

Выработка в учащихся способности логически мыслить и анализировать явления жизни, извлекая из сложных комплексов нужные юридические элементы, и уменья свободно разбираться в законодательном материале, истолковывая правовые нормы в соответствии с ходом всего законодательства и целями советского строительства – такова прямая обязанность высшего юридического образования, вне выполнения которой сообщаемые учащимся сведения рискуют остаться для них в жизни мертвым капиталом.

Только вооруженный обширными познаниями, обладая твердым научным и социально-политическим реалистическим мировоззрением и владея в совершенстве оружием юридического мышления, такой юрист будет представлять собою действительно новый тип работника права, сознательного проводника и творца нового правопорядка.

IV.

15. Наиболее сложным и спорным представлялось для прежнего юридического образования разрешение проблемы о целесообразных м е т о д а х п р е п о д а в а н и я. С одной стороны, фетишизирование права и культивирование чисто теоретического знания побуждало, в целях поднятая авторитета юриспруденции, всячески отмежевывать юридическую науку и преподавание ее от реальных запросов практики, поднимая науку на ту высоту абстракции и теоретичности, при которой явления действительной жизни оказываются вне пределов зрения исследователей и преподавателей. С другой же стороны, жизнь властно и настойчиво предъявляла свои категорические запросы о приспособлении юридического образования к конкретным потребностям профессиональной юридической деятельности.

Отыскивая причину этой роковой разобщенности теории и практики, «теоретики, по ироническому замечанию Иеринга, считали источником беды то, что практика недостаточно теоретична, а практики то, что теория недостаточно практична».

Необходимость согласования, а не противоположения начал теории и практики, принципиально признавалась даже деятелями права такого направления, как, напр., Сав и н ь н. Так, в предисловии к своему капитальному труду «System des heutigen Romischen Rechts» он пишет следующее: «спасение в том... чтобы каждый теоретик сохранял и развивал в себе практический смысл, а каждый практик — теоретический. Там, где этого не происходит, где разрыв между теорией и практикой делается абсолютным, там неминуемо возникает опасность, что теория принизится до пустой игры, а практика до голого ремесла».

Однако, ни сам С а в и н ь и, ни последующая наука права, ни прежнее юридическое образование не могли прийти, ни даже приблизиться к гармоническому сочетанию теории и практики. Понадобилась революция в юриспруденции для того, чтобы пробить брешь в застывшей мертвенной теоретичности юридического образования; и понадобится нарождающаяся юриспруденция революции, чтобы ликвидировать пропасть между теорией права и практикой.

«Преподавание должно быть практичнее; положение: юриспруденция – практическая наука, должно быть признано истиной» – провозгласил еще Иеринг.

Вслед за Иерингом, идеологи «свободного права» и иные представители новых направлений в юриспруденции не уставали повторять ту же мысль: юриспруденция не теоретическая, а практическая наука; ее прямая задача – не познание ради познания, а познание ради действия. «Для юриста, говорит цитированный выше К а н т о р о в и ч, право прежде всего представляет з а д а ч у д е й с т в и я, подлежащую ежедневно разрешению заново, и наука о нем вследствие этого – в своей основе, догматике права – является практической наукой, т.е. такой, назначение которой в конечном счете состоит в том, чтобы быть примененной к действительным случаям жизни. Всякая юриспруденция, высказывает ту же мысль Ц и т е л ь м а н, стремится в конечном счете быть практическим искусством, искусством обращаться с практическими случаями; академическое же преподавание вращается исключительно в области знания.

Необходимо, впрочем, отметить, что не всюду Юридическая Школа была столь глубоко разобщена с жизнью. Английская и еще более североамериканская системы юридического образования настолько тесно и неразрывно связаны с практическими целями выучки профессионалов– юристов, что там под угрозой оказывается научный уровень преподавания. – Характеристическими особенностями этой системы юридического образования являются: а) всецело практическое направление, б) стремление к значительной специализации преподавания, в) изолирование правового преподавания, преследующего по преимуществу прикладные цели от научного изучения государства и общества. Исходя из принципа, что право есть одно из ремесел, хотя и очень благородное, в С. Штатах С. Америки преподается только то, что непосредственно практически необходимо. Отбрасывая теории, главное содержание преподавания направляют на изучение судебных решений и тех правовых мотивов, которые в судебных решениях заключаются.

При этой системе явно не дооценивается крупное значение общеобразовательной подготовки и углубленных научных познаний, освещающих и осмысливающих повседневную деятельность работников права. Высшая школа – не Олимп, с которого нисходят на землю бессмертные боги, носители вечных и неизменных истин, — но высшая школа и не механическая мастерская для массового фабрикования узких, однобоких, несознательных ремесленников.

Впрочем в настоящее время, при построении новой системы юридического образования в советской высшей школе – взамен дореволюционного, – приходится, не столько опасаться преобладания тенденций утилитаризма, сколько возрождения прежних традиций самодовлеющего университетского образования, горделиво отворачивающегося от насущных запросов повседневной жизни.

С этим аргументом непосредственно связывается необходимость радикальной перестройки – во-первых, системы науки права, как науки индуктивной, оперирующей с накопленным эмпирическим материалом, почерпнутым из слагающихся в жизни правоотношений, а не дедуктивной, строющей свои выводы на основе априорных тезисов и формальнологических конструкций; во-вторых, системы юридического образования, в смысле использования тех педагогических методов подготовки работниковспециалистов, которые выработаны долгой и плодотворной практикой естественного и медицинского образования.

Этот последний вывод представляется небезинтересным и для нашего современного юридического образования.

16. Теоретичность дореволюционного юридического образования находила свое яркое выражение в почти самодержавном господстве лекционной системы, представлявшей преподавателям наиболее благоприятную возможность для изложения в форме Живой речи предмета изучения, но весьма недостаточно достигавшей внимания и сознания слушателей.

Наука права призвана поднять практических работников на высшие ступени их квалификации. В этом ее смысл, в этом ее назначение. Всякое противоположение и раз’единение теории права и практики права должно быть отброшено, как анахронизм, как пережиток отмеревшего прошлого.

Задачи профессионального «образования достигаются, как указывает Кодекс Законов о просвещении, проведением новых методов преподавания, построенных на связи производственных процессов (практики) с научными учебными обобщениями этих процессов (теории)» (ст. 288, п. 2).

Представители юридических наук, отстаивавшие практический характер юриспруденции, всемерно стремились методологически обосновать свою концепцию, при чем одним, из ходких и существенных по дальнейшим выводам аргументов было сопоставление юриспруденции с естественными и медицинскими науками.

Неудивительно поэтому, что критика традиционного юридического образования, в первую очередь, направила свои удары против лекционной системы преподавания. Наряду с перечислением дефектов лекционной системы, нецелесообразность последней доказывалась a contrario, путем противопоставления ей, как более целесообразных, практических занятий и иных не-лекционных методов обучения.

Альтернатива: лекции или практические занятия, имеет для юридического образования кардинальное значение, вследствие чего на этом вопросе необходимо остановиться несколько подробнее, тем более, что затронутый вопрос имеет в России особую и, притом, любопытную историю.

В конце XVIII и начале XIX вв. в России было несколько попыток ввести практические занятия в университетское юридическое образование, – главным образом, с целью ознакомления слушателей с судебной практикой.

Со второй половины XIX в. в вопросе о практических занятиях наступило затишье, что, впрочем, не препятствовало отдельным преподавателям вести семинарские занятия, заниматься экзегезой источников, разбирать со слушателями судебные дела и пр. Хотя с 1880-х годов во многих странах Европы замечается резкий поворот в смысле усиления значения практических занятий, однако, для России тормазом для развития практических занятий явился Университетский Устав 1884 года с его системой гонорара. Но неожиданно, вопрос о необходимости усиления практических занятий всплывает, поднятый, однако, не академическими кругами, а министерством народного просвещения. Но не забота о реальном улучшении постановки юридического образования руководила царским правительством в этом вопросе, а определенная, отнюдь не скрывавшаяся, политическая цель: борьба при помощи практических занятии со студенческими волнениями(!). В 1899 году, тогдашний министр народного просвещения генерал П. Ванновский, во всеподданнейшем отчете о студенческих волнениях того года высказал мысль о необходимости развития практических занятий на юридических факультетах. В том же году эта идея нашла осуществление в мероприятиях другого министра народного просвещения, Н. Б о г о л е п о в а, который исходатайствовал необходимые для усиления практических занятий средства и в особом циркуляре попечителям учебных округов сделал по этому поводу распоряжение.

На первый взгляд, эта идея может показаться чем-то абсурдным.

Неужели возможно, чтобы столь невинные академические занятия, как чтение источников или разбор судебных дел, могли оказаться каким-то чудодейственным лекарством, умиротворяющим бурные революционные страсти студенчества и сеющим мир и покой в стенах университетов!

Однако, в действительности, подоплека всего этого плана была весьма реальна. Как отмечает заслуженный профессор А. Романович-Словатинский, «американизирование» русского университета и введение практических упражнений всевозможных видов имело целью «расчленение студенчества на небольшие группы, распределение по отдельным аудиториям излюбленных профессоров». Inde irae! Вот где ключ к разгадке неожиданного увлечения правительственных сфер практическими занятиями.

Этими же привходящими, чуждыми науке, мотивами объясняется та страстность, которая была проявлена защитниками и противниками практических занятий в дискуссии, разгоревшейся на страницах печати.

Конечно, в настоящее время ссылка на такую «политическую роль»

практических занятий имеет лишь значение исторического курьеза, небольшой, но поучительной иллюстрации к положению высшей школы в России в дореволюционное время. Но в основном доводы, приводившиеся спорящими сторонами, сохраняют свою педагогическую ценность и для советской высшей школы, в которой учащаяся пролетарская молодежь представляет не какое-то враждебное племя, как в прежних университетах, а неот’емлемую органическую часть того единого коллективного целого, которое об’емлется понятием советской высшей школы.

Прежде всего, однако, необходимо внести существенную оговорку в самую постановку вопроса. При нынешнем положении преподавания общественных наук представляется преждевременным поднимать вопрос об упразднении лекций. Речь идет лишь о возможно более значительном восполнении лекционного метода иными методами, стимулирующими активность учащихся, и о пределах расширения практических занятий за счет лекций. Полное упразднение лекций в высшей школе – пока еще «музыка будущего».

В прежнее время монопольное господство лекций в высшей школе имело об’яснение и оправдание в виду недостатка и дороговизны научных книг и руководств. Вследствие этого, еще в XVIII и начале XIX столетия учащиеся не могли усваивать знания иначе, как путем слушания и записывания лекций со слов профессоров, а потому живое слово профессоров было совершенно незаменимо и по форме, и по содержанию.

Этот об’ективный момент отпадает при наличии надлежащих учебников и пособий по главным предметам преподавания. Поэтому, в настоящее время сравнительная оценка учебных свойств лекций и практических занятий должна исходить из предположения, что соответствующие учебники и руководства находятся в обладании учащихся.

Правда, в отношении юридического образования в Советских Республиках это предположение пока не отвечает действительности, ибо количество учебных руководств, совмещающих научность изложения с современностью материала и мировоззрения, еще весьма недостаточно. Это обстоятельство не может не отразиться на сроках и широте распространения практических занятий на юридических факультетах. Но, конечно, этот пробел будет научной работой восполнен, и, вероятно, в скором времени.

17. Обращаясь к рассмотрению вопроса по существу, дадим сначала слово защитниц лекционного метода. Одним из наиболее горячих защитников лекционного метода является Л.И. Петра ж и ц к и й.

Соображения Л.И. П е т р а ж и ц кого в защиту лекционного метода всецело предопределяются его исходной принципиальной точкой зрения на сущность и задачи высшей школы, взгляду на высшую школу, как на «учебные заведения» он противопоставляет положение: «университет есть коллегия мыслителей и ученых, ученое учреждение, очаг научного творчества и света». Поэтому и «юридические факультеты доставить практическую, профессиональную подготовку своим слушателям вообще не могут. Если бы юридические факультеты вздумали доставлять соответственные практически-профессиональные сноровки, то они погнались бы за столькими зайцами, что, наверно, ни одного бы не поймали».

Чем выше научная слава университета, тем больше в нем слушателей и тем менее возможно тесное общение преподавателей со слушателями, личное знакомство, воздействие и руководство, собеседования и практические занятия с каждым из них.

В силу этих соображений, Л.И. Петражицкий приходит к решительному выводу, что необходимо не ограничивать, а всемерно поощрять лекционную систему университетского преподавания.

Другие защитники лекционной системы приводят следующие аргументы в защиту своей точки зрения:

1) устное изложение одухотворяет самый сухой научный материал.

В устном изложении всякая мысль легче схватывается и запоминается;

2) слушание лекций и только оно дает слушателям общее знание предмета, проникнутое единством построения и мысли. На лекциях нагляднее всего обнаруживается логический элемент науки, – связь между общими началами и частными выводами из них;

3) лекции являются лучшим способом ввести слушателя в изучаемую науку, заинтересовать его изложением научных вопросов, пробудить в нем стремление к самостоятельным научным занятиям;

4) во время лекции, если только лекция является действительно живым словом, можно, отвечая на запросы данного времени у учащихся, в несколько минут сообщить больше, чем сами учащиеся нашли бы в книгах в течение нескольких дней;

5) изложение лекционным способом, сообразующееся со строгим планом, требует значительно меньше времени, нежели проработка соответствующего материала путем практических занятий, задерживающих изучение вопросов на отдельных пунктах в связи с проявленным слушателями интересом и непосредственным участием;

6) только на лекциях можно знакомить учащихся с новыми данными науки, не занесенными еще в книги;

7) наконец, технически необходимо пользоваться лекционной системой занятий там, где количество слушателей чрезмерно велико и где невозможно образовать из них отдельные небольшие группы, обеспечив каждую надлежащим преподавательским персоналом.

Таковы, в основном, аргументы в пользу лекционной системы.

Аргументы эти различной ценности. Одни из них вызываются внешними и, притом, преодолимыми обстоятельствами (как, напр., чрезмерное количество слушателей). Другие отмечают имманентно присущие словесному изложению мыслей преимущества, и с ними необходимо поэтому больше считаться. Аргументы последнего порядка обладали бы непреодолимой силой, если бы не было возможным сохранить преимущества устного слова, не допуская вместе с тем дефектов, присущих лекционной системе. Но, в действительности, вовсе не исключено, а, напротив, вполне возможно гармоническое сочетание в преподавании тех ценных свойств, которыми обладала лекционная система, с теми не менее, а, в действительности, более значительными достоинствами, которыми отличаются другие методы преподавания.

Сколь ни значительны достоинства лекционного метода, но они парализуются в условиях учебных занятий весьма существенными недостатками:

1) лекции, читаемые преподавателем из года в год по одному и тому же предмету, сплошь и рядом превращаются в конце концов для преподавателя в казенную повинность, а для учащихся – в утомительное бремя;

2) «на лекции нет времени для работы мышления и запоминания прослушанного. Учащийся должен старательно следить за ходом мыслей преподавателя, и только... Чем научнее лекции профессора, тем менее дают они слушателям, потому что тем большего размышления требовали бы они для своего усвоения»;

3) при лекционной системе преподаватель видит перед собою молчащую и пассивную аудиторию, уровень которой ему известен только приблизительно, вследствие чего он лишен возможности останавливаться на тех моментах, которые оказались неясными для слушателей, и, наоборот, иногда затрачивает ценное время на выяснение того, что для большинства присутствующих и без того понятно:

4) возможны и нередки случаи, когда в лекциях за блестящей формой скрывается мизерное содержание. Подобные лекции, вместо выработки в слушателях уменья юридически мыслить, развращают мыслительные способности слушателей, приучая к верхоглядству и диллетантской трактовке научных тем. Как замечает один из авторов, писавших по этому вопросу, «лекционная система вредна для интересов студентов... В то же время лекционная система полезна для тех профессоров, которые свою неподготовленность к профессорской деятельности и весьма часто непроходимую бездарность стараются прикрыть громкими, но безсодержательными уверениями о «живом слове» и служении «чистой науке»;

5) совмещение в одном лице ученого, педагога и оратора – явление редкое. В особенности немного было во все времена ораторов среди деятелей высшей школы. А пассивное слушание продолжительных лекций, произносимых с заминками в изложении и без воодушевления, является даже для наиболее добросовестных слушателей тяжелым испытанием.

Необходимо ли из всего вышеизложенного сделать вывод, что нужно немедленно и всецело ликвидировать на юридических факультетах чтение лекции? Конечно, нет!

Практические выводы должны быть таковы:

1) лекционное чтение надлежит оживлять различными приемами, стимулирующими активность учащихся и устанавливающими непосредственную связь между лектором и слушателями. Такой эффект может быть достигнут путем комбинированного применения наряду и во время лекций диалогических способов занятий в виде так наз.

конверcаториев (собеседований) и репетиций (повторений). Внося, таким образом, необходимое разнообразие в читаемые лекции, преподаватель вовлекает в сферу активного мыслительного процесса своих слушателей и получает возможность на каждом шагу проверять педагогический результат занятий, вносить в свое изложение необходимые дополнения и коррективы, направляя, как опытный кормчий, ход занятий в должном направлении;

2) необходимо возможно шире и разнообразнее поставить так наз.

практические занятия.

1 8. Т ермин «практические занятия» представляется неудачным. Под практическими занятиями на юридических факультетах понимаются совершенно различные вещи, начиная от перевода и истолкования древних памятников и классических произведений, не имеющих никакого практического характера и отнюдь не противоположных теории и оканчивая изготовлением образцов судопроизводственных бумаг и инсценировкой примерных судебных процессов. Таким образом, практические занятия могут преследовать цели двоякого рода: во-первых, непосредственное ознакомление учащихся с изучаемыми предметами («практические занятия в широком смысле»); во-вторых, обучение учащихся сведениям и навыкам, необходимым для применения теоретических знаний при профессиональной практической деятельности («практические занятия в тесном смысле»).

Наиболее существенное и принципиальное значение принадлежит «практическим занятиям в тесном смысле», органически связывающим школу с жизнью. Но и практические занятия в широком смысле должны найти себе соответствующее место в системе юридического образования.

Виды практических занятий могут быть весьма разнообразны, и вряд ли при современном положении методики высшего юридического образования возможно связывать в этом отношении творческие замыслы преподавателей и учащихся. Но наметить основные виды практических занятий представляется делом небесполезным.

К числу практических занятий, во-первых, надлежит отнести чтение и комментирование источников права. От юриста в первую очередь требуется уменье ориентироваться в правовом материале. Это свойство достигается путем особой гимнастики ума, путем упражнения юридического мышления под руководством специалиста-педагога.

Далее, значительное внимание должно быть уделено чтению и коллективному обсуждению отдельных монографий или глав из обширных руководств по отдельным вопросам права, при чем весьма полезно составление учащимися кратких конспектов прочитанного.

Практические занятия этого рода примыкают к так наз. семинарским занятиям, для надлежащего проведения которых обычно необходимы специальные кабинеты и иные учебно-вспомогательные учреждения.

Сообразно преследуемым семинарами целям, можно различать три типа семинаров:

Во-первых, семинары, имеющие своей задачей оказание помощи слушателям в усвоении и заучивании того, что им сообщалось во время учебных занятии по основным предметам.

Во-вторых, семинары повышенного типа для более ограниченного состава участников. Здесь участникам предоставляется значительная самостоятельность в выборе тем и их разработке, и занятия ведутся вне прямой зависимости от прохождения основного учебного плана.

В-третьих, семинары замкнутого характера («privatissime»), группирующие с учебно-исследовательскими целями около профессора ограниченное количество учащихся, обнаруживших уже на студенческой скамье влечение и способность к научной деятельности. Такие семинары, по существу, лежат по ту сторону учебных в тесном смысле заведений и тяготеют к научно-исследовательским кафедрам, при которых сосредоточена подготовка новых кадров ученых.

«Практические занятия в тесном смысле» должны ориентироваться на ту сторону деятельности работников права, которая составляет специфическое свойство профессиональной юридической деятельности, в частности же судебной деятельности, а именно подведение фактического состава отдельных случаев под соответствующие юридические нормы. Здесь возможны две существенно различные системы: либо вниманию слушателей предлагаются придуманные ad hoc практические случаи, так наз. «казусы»

(см., напр., известные сборники казусов по гражданскому праву Иеринга, – по уголовному праву Сергеевского), либо материал для разработки черпается непосредственно из действительной жизни.

Каждая из этих двух систем обладает немаловажными преимуществами. При искусственно сочиняемых казусах преподаватель имеет возможность подвергать практическому рассмотрению каждый заслуживающий с его точки зрения вопрос, составляя соответствующие его педагогическим намерениям казусы, и, таким образом, вводить практические занятия в строгую систему, всецело согласованную с соответствующим курсом. Напротив, при использовании судебных дел или иных материалов, почерпнутых из действительной практики, руководитель практических занятий связан тем конкретным материалом, более или менее случайного характера, который имеется в его распоряжении, не имея возможности ни видоизменить этот материал, ни приспособить его более удачно для учебных целей. Кроме того, в таких материалах, ценные с педагогической точки зрения элементы переплетаются с моментами, только усложняющими юридический анализ, без непосредственной пользы для поставленных при изучении данных материалов конкретных учебных целей.

Связанность преподавателя материалами такого рода, несомненно, составляет существенный дефект, делающий невозможным полный отказ от оперирования искусственными казусами. Однако, ни в коем случае нельзя упускать из виду, что практические занятия, в которых учащиеся разрабатывают исключительно искусственные казусы, никогда не могут даже приблизительно заменить практическую деятельность в судах. Наоборот, подлинные дела, на которых лежит печать реальной жизни, являются наиболее рациональной школой подготовки к будущей деятельности.

Поэтому, по мере возможности, следует стремиться к тому, чтобы практические занятия – а в первую очередь, конечно, по догме права – по возможности базировались на окружающей слушателей обыденной правовой обстановке и том эмпирическом правовом материале, который может быть извлечен из источников познания современного праворазвития (действующее законодательство, его истолкование и раз’яснение в инструкциях, приказах и т. д., судебные решения, циркуляры органов власти и пр.). Если наглядность излагаемого вопроса достигается даже ценой некоторого загромождения изложения сырым и недостаточно или вовсе неразработанным материалом, то эффект таких занятий будет все же положительный; ибо то немногое, что усвоено в результате самостоятельной мыслительной, исследовательской работы останется в сознании учащихся, как их неот’емлемое приобретение, в то время, как разрешение вопросов, лишенных наглядности и реальности, не в состоянии увлечь пытливости рядового учащегося и надолго сохраниться в его памяти.

Одним из популярных среди слушателей способов практических занятий являются так наз. инсценировки судебных процессов по литературным или судебным источникам. Ценность таких инсценировок не только в том, что достигается значительное повышение интереса учащихся к практическим занятиям, так как инсценировки, обычно, вызывают значительное воодушевление, но и в том, что в публичной обстановке происходит вместе с тем испытание профессиональных способностей участников в отношении уменья публично из’яснять свои мысли, ориентироваться в судебном материале, вести судебное состязание и пр. На основании таких выступлений руководитель имеет возможность судить о способностях и степени подготовленности учащихся и делать участникам указания относительно восполнения тех или иных недочетов в их подготовке. Не следует, однако, и злоупотреблять этим видом практических занятий, так как инсценировки судебных процессов весьма громоздки, и, требуя значительной затраты времени, вместе с тем дают возможность привлекать к непосредственному участию лишь ограниченное количество слушателей.

Значение практических занятий в системе юридического образования выходит далеко за пределы акцессорных, второстепенных методов преподавания. Однако, при нынешнем положении высшего юридического образования, как уже указано выше, нет реальной возможности отказаться вовсе от лекционного преподавания. В частности, на замену лекций практическими занятиями влияют самым существенным образом об’ективные моменты: обширность контингента слушателей и крайняя ограниченность преподавательского персонала. Тем не менее основная тенденция новой высшей школы – трансформация, в пределах возможности, лекций в практические занятия – может и должна быть со всей полнотой усвоена и проведена в жизнь. Реализация этой идеи должна вестись в двух направлениях: во-первых, в качественном, путем «вростания» практических занятий в систематические курсы лекций, иными словами, посредством использования наряду и во время лекций всех иных, имеющихся в распоряжении преподавателя педагогических приемов, направленных на пробуждение самостоятельности учащихся и вовлечении их в активную проработку излагаемых дисциплин; во-вторых, в количественном – путем установления практических занятий, как дополнений ко всем основным предметам юридического образования.

19. Широкая и правильная постановка практических занятий могла бы способствовать облегчению разрешения сложного и больного вопроса о с п о с о б е п о в е р к и з н а н и й с т у д е н т о в. Вряд ли представляется необходимым подвергать критике традиционную систему сессионных экзаменов, культивирующих зубрежку и поверхностное «натаскивание», приспособленное к экзаменационным требованиям, а иногда капризам каждого отдельного экзаменатора. Всякому, знакомому с жизнью высшей школы, не порвавшей с традиционными методами экзаменов, известно, что в них центром тяжести школьной жизни являются не учебные занятия, а экзамены, посредством которых формально констатируется усвоение положенных по учебному плану предметов.

Под углом зрения грядущих экзаменов планируется фактически учебная деятельность учащихся в течение учебного года, под этим углом зрения расценивается большая или меньшая необходимость посещения лекций и занятий, руководимых тем или иным преподавателем. Вызубривание предмета по учебнику или, чаще всего, по конспекту в последние дни перед экзаменом – к этому сводилась реально сущность обучения для подавляющего большинства студенчества в прежней высшей юридической школе.

Как же создать иные, более достойные учащихся ВУЗ’ов способы проверки знаний? Очевидно, что если бы удалось побудить слушателей работать регулярно в течение целого года и притом таким образом, чтобы непосредственно в процессе текущей учебной работы учащиеся обнаруживали бы приобретенные ими познания, то тем самым отпала бы необходимость в особых способах формальной проверки познаний посредством экзаменов. Работа учащихся в течение всего времени пребывания в высшей школе должна быть своего рода длящимся экзаменом.

Как правильно замечает один авторитетный ученый П. Виноградов, особенный вес при оценке должна играть самостоятельная работа студентов, их сочинения, рефераты, свидетельства об их участии в семинариях и практических занятиях: все это имеет несравненно большее значение, чем ответы по затверженным курсам или учебникам.

Приписывая практическим занятиям значение одной из главных движущих сил юридического образования в высшей школе, нельзя оставить без ответа существенный вопрос о том, из каких кадров должны привлекаться руководители практических занятий: из среды ли научных работников или же из числа практических деятелей. Если исходить из присущего дореволюционной системе университетского юридического образования противоположения теории, воплощающейся в лекциях, и практики, находящей осуществление в практических занятиях, то легко и явственно намечается водораздел между преподавателями, читающими лекции, и преподавателями, руководящими практическими занятиями. Первыми должны быть высоко-квалифицированные ученые, последних же можно комплектовать из рядов практических деятелей права. Однако и в прежнее время отмечалось, что предоставление практических занятий лицам, не имеющим достаточного педагогического опыта и педагогических способностей представляется неправильным и нецелесообразным, ибо руководство практическими занятиями сплошь и рядом налагает на преподавателя более ответственные обязанности нежели чтение лекций.

«Практические занятия, говорит один юрист, требуют от преподавателей более сильной научной подготовки, чем какая необходима для чтения лекций, которых никто из слушателей не в праве прерывать своими вопросами». Действительно, чтение лекций происходит перед аудиторией, которая обычно остается всецело пассивной, вследствие чего лектор является хозяином излагаемого материала. Руководитель же практических занятий должен откликаться на разнородные вопросы, исходящие от аудитории, для чего от него требуется уменье быстро разбираться в каждой вновь возникающей и подчас совершенно непредвиденной теме. Поэтому он должен обладать всесторонней осведомленностью в излагаемом предмете.

Вместе с тем он должен умело направлять обсуждение и коллективные занятия, дабы учащиеся не отвлекали своего внимания на мелочи в ущерб основным целям преподавания.

С точки зрения советской системы профессионального образования противоположение теории и практики принципиально устраняется: теория, преподаваемая в высшей школе, ориентируется в целом на практику, а практика, как метод обучения, своими корнями врастает в теорию, дающую ей опору и питательные соки. Поэтому новая высшая школа нуждается во всемерном под’еме уровня и методов практических занятий, что может быть достигнуто лишь в том случае, если практические занятия по главным предметам будут, как общее правило, вестись преподавателями, имеющими достаточную научно-педагогическую квалификацию, а не практиками, лишенными всякого педагогического опыта. Для этого однако совершенно необходимо, чтобы в свою очередь эти преподаватели были не только теоретиками, но обладали бы также необходимым практическим опытом. С этой целью будущие учителя практических работников сами должны пройти надлежащий практический стаж и в дальнейшем поддерживать тесную связь с практикой, с каждым годом меняющейся в своих существенных чертах.

Успешное проведение практических занятий зависит еще от двух условий: Во-первых, необходима наличность достаточного количества отвечающих последним научным требованиям учебников, руководств и монографической литературы. Чем более сокращается сфера систематического лекционного изложения преподаваемых предметов, тем более всплывает роль и значение книги, из которой должен непосредственно черпать свои познания учащийся, стимулируемый к чтению и направляемый руководителями учебных занятий. Новое советское юридическое образование только тогда прочно станет на ноги, когда взамен обветшавших, непригодных ни по содержанию ни по форме старых руководств, будут созданы новые учебники с новыми научно разработанными системами революционного советского правопорядка. Во-вторых, необходимо прийти на помощь преподавателям, ведущим практические занятия организацией института ассистентов, по образцу технических и медицинских высших школ. Лишь при наличии достаточно подготовленной ассистентуры будет создана возможность, даже при более или менее значительном количестве учащихся, привлечение их всех к непосредственному участию в практических занятиях и установление живого контакта между преподавательским персоналом и учащимися.

20. Наглядность обучения достигает высшего воплощения при непосредственном с л и я н и и ш к о л ы и п р а к тики. Это может быть осуществлено двумя путями: либо практическая деятельность будет тем или иным способом частично внесена в школу, либо школа каким-либо образом распространит сферу своего действия на практику.

Для достижения первой цели при юридических факультетах надлежало бы создать особые учебно-вспомогательные заведения, где правовая действительность могла бы изучаться не сквозь призму научного абстрагирования, а в процессе неприкрашенного, непосредственного социального бытия; иными словами, следовало бы учредить особые юридические клиники, на подобие медицинских клиник.

Идея эта отнюдь не нова. Еще Иеринг, вслед за Фолькмаром, указывал, что, принимая за образец медицинское образование, следует, с целью придания практического характера юридическому образованию, открыть при факультетах юридические клиники. Ряд других авторов также поддерживает эту идею, придавая ей, впрочем, не вполне тождественный смысл.

Функции подобной юридической клиники могли бы быть весьма разнообразны. Прежде всего, подобная клиника могла бы (при условии соответствующего соглашения с судебными органами) выполнять роль юридической консультации, где преподаватели исполняли бы, каждый по своей специальности, обязанности консультантов, а слушатели на конкретных жизненных случаях, проходящих перед ними, учились бы юридическому мышлению и применению действующего права. Далее рамки юридической клиники могли бы быть раздвинуты и направлены на непосредственное ознакомление с правовой действительностью вне стен школы путем организации под руководством преподавателей посещений судебных заседаний, камер следователей и различных государственных и хозяйственных учреждений.

Параллельно с разработкой правообразования, находящегося в состоянии Werden, возможно обучение в юридических клиниках действующему правопорядку, нашедшему свое выражение в материальных формах: судебных решениях различного рода, договорах, постановлениях профессиональных организаций, анкетах по правовым вопросам и в иных письменных документах. Для этого при юридических клиниках следовало бы образовать нечто вроде юридических музеев, где бы в надлежащей системе и порядке хранились различные правовые материалы, являющиеся продуктами реальной правовой жизни и дающие возможность иллюстрировать преподавание эмпирически накопленными правовыми данными.

Хотя юридические науки в прежнее время решительно отмежевывались от естественно-научных, тем не менее правильная, учитывающая социальные функции права и правоведения, постановка юридического образования не только не исключает, но в принципе прямо предполагает целесообразность применения аппробированного естественнонаучного метода индукции. Индуктивное исследование права в процессе его социальной реализации имеет под собой солидное теоретическое обоснование и раскрывает широкие н заманчивые научные перспективы.

Одни из новейших исследователей (Szirtes), отстаивая необходимость научноправовой индукции, выдвигает план учреждения особых институтов индуктивного правоведения (Jnstitute der induktiven Rechtswissenschaft), как местных так и областных. При этом он справедливо высказывает убеждение, что осуществление научно-правовой индукции «систематическое преобразует современное, но преимуществу, теоретическое юридическое преподавание в преимущественно практическое... В перспективе же упоминаемого основного принципа нового по своей сущности обучения, теория должна будет покорно склониться перед практикой... и обе доселе обособленные области юридического мира должны будут слиться».

В этом направлении открывается ценная возможность исследовательских работ учащихся, наиболее стимулирующих их способности и поднимающих школьные занятия до высоты научнотворческой деятельности.

Высший тип индуктивного исследования – эксперимент также должен быть включен в орбиту юридического образования. Хотя в отношении экспериментального исследования правовых явлений и областей, смежных с правовыми, достигнуто еще немного, но тем не менее инерция научных традиций и здесь преодолена. Экспериментальное изучение психологии свидетельских показаний сделало за последнее время столь существенные успехи, что ознакомление учащихся с этими значительными достижениями делается совершенно необходимым. Весьма интересно попытаться провести экспериментальное исследование судей в связи с их социальным составом и профессиональным стажем. Не исключена возможность экспериментального исследования правовых явлений с точки зрения правовых эмоций управомоченных и обязанных лиц и пр. Подобные экспериментальные исследования могли бы между прочим дать конкретный, разнообразный и ценный материал для изучения классовой природы суда и права.

Таким образом, параллельно и в связи с юридическими клиниками представляется целесообразным учредить экспериментальные правовые лаборатории для осуществления этих намеченных вкратце заданий.

20. В заключение надлежит остановиться на втором пути слияния школы и практики – расширении сферы влияния школы на практику.

В сущности всякая практика есть в некоторых отношениях та же школа. Хотя практика и не может заменить школы, но она может ее дополнить. Таким образом, намечается возможность связать школьное обучение и практическое доучивание в единую законченную систему цельного н всестороннего юридического образования. С этой целью практическая деятельность должна в течение некоторого периода времени входить как составной и необходимый ингредиент в план прохождения юридического образования. Иными словами, наряду с занятиями школьного типа, получающий высшее образование юрист должен пройти обязательный практический стаж по избранной им специальности.

Практический стаж не должен состоять в обучении писанию повесток или подшиванию бумаг. Канцелярская сторона правовой деятельности вообще лишь попутно соприкасается с юридическим образованием. Цель практики не в том, чтобы выработать из практиканта регистратора или делопроизводителя, а в том, чтобы развить в нем способность ориентироваться в различных сторонах практической правовой деятельности и ознакомить его с основными приемами юридической техники.

В научной литературе не мало копий было поломано в спорах о том, когда надлежит проходить подобный практический стаж: по окончании ли курса обучения, посреди курса (Zwischenpraxis), или перед курсом (Vorpraxis).

Каждая из этих систем имеет свои преимущества. Если практический стаж отбывается по окончании обучения, т. е. как последующая практика, то практический стаж способствует подведению итога учебных занятий и, будучи преддверием профессиональной деятельности, представляет собой первый опыт планомерного применения усвоенных в школе познаний и навыков. Такая система обычно практиковалась в Германии и в России до революции. Лица, окончившие юридические факультеты, должны были в течение нескольких лет проходить учебный практический стаж при соответствующих учреждениях, и лишь по выдержании особых испытаний получали право на занятие самостоятельных должностей по специальности. Организованный таким образом практический стаж всецело был изолирован от высшей школы и находился вне ее педагогического воздействия. Вследствие этого в свое время проф.

В.М. Г о р д о н о м был выдвинут проект организации наряду с академической школой, особых практических школ права, где бы руководящая роль предоставлялась непосредственно судебным работникам.

Значительное достоинство имеет система промежуточной практики среди курса. При этой системе юридическое образование распадается на три ступени: первая теоретическая ступень, – вводящая слушателей в систему юридических знаний и сообщающая им основные сведения, преимущественно, по действующему праву; вторая – практическая, завершающая юридическую подготовку. Распадение обучения в высшей школе на две части дает возможность на третьей ступени иметь дело с учащимися, обладающими практическим правовым опытом, что влияет самым благотворным образом как на повышение научного уровня преподавания, так и на усвоение учащимися сообщаемых им сведений.

Наконец, и система предварительной практики, предшествующей обучению в высшей школе, имеет свои незаменимые достоинства, ибо для лиц, обладающих в момент поступления в высшую школу практическим стажем, школьное обучение органически сплетается с жизнью и с первых же шагов раскрывает свое целевое назначение, под углом которого, так. обр., проходит обучение, начиная с первых же учебных занятий.

Однако каждая из перечисленных систем имеет и свои недостатки.

Последующая практика лежит за пределами школы и потому не может оказать своего влияния на преподавание в школе, которое в силу этого остается под угрозой чрезмерного книжного академизма.

Промежуточная практика разрывает учебные занятия на две обособленные части, и, помимо технических трудностей, связанных с двукратным поступлением в высшую школу, таит в себе опасность с педагогической точки зрения, так как прекращение учебных занятий на 1-2 года может для многих оказаться равносильным необходимости при вторичном поступлении в высшую школу начинать учиться сызнова.

Последняя система – предварительная практика – не достигает основной учебной цели практики – приложения приобретенных в школе специальных познаний к отправлению профессиональных функций, ибо при такой системе учащийся во время прохождения практики не обладает еще никакими специальными познаниями.

22. Советская высшая школа в силу своей природы не может не уделять первостепенного внимания вопросам практического стажа.

Современное высшее образование проводит, в сущности, суммирование всех трех систем.

Основные кадры учащихся высшей школы составляют рабочие и крестьяне, обладающие в момент поступления в школу трудовым стажем, который, хотя и не заменяет вполне предварительного юридического стажа, но дает необходимое знание жизни и понимание основных линий советского строительства.

Отбывание практики посреди обучения в высшей школе составляет обязательную составную часть всего образования в высшей школе. Впрочем, эта практика регламентирована не как промежуточная практика между обособленными частями обучения в высшей школе, а как практика параллельная обучению в высшей школе (Nebenpraxis). Прохождение этой практики обычно приурочивается к летним месяцам (летняя практика), но не исключена иногда возможность прохождения этой практики в течение круглого года, в виду несовпадения часов учебных занятий и часов занятий практиканта при наличии мест для практики в учреждениях того города, где находится высшая школа. Правовое регулирование этого вида практики, предусмотренной Кодексом Законов о Нар. Просвещении УССР («занятия вне Института и Техникума в общих народно-хозяйственных предприятиях»

ст. 390 п. б), осуществлено особым декретом СНК УССР от 27-го июля 1923 г. «О практиканстве студентов ВУЗ», возложившем на государственные а также общественные предприятия и учреждения обязанность «принимать на работу командируемых для прохождения практики студентов ВУЗ’ов»

(ст. 1), оплачивая практикантов из своих средств (ст. 2-3).

Наконец, и последующая практика (стаж) фигурирует в образовательной системе, как одно из обязательных условий окончания студентами курса (ст. 380 п. 2 Код. Зак. о Нар. Просв. УССР). Детализация этого вопроса дается в декрете СНК УССР от 4-го мая 1923 г. «О практическом стаже лиц, прослушавших курс ВУЗ'ов УССР», в силу которого «все лица, прослушавшие курс ВУЗ’ов (Институтов, Техникумов и 3-летних Педагогических Курсов), обязаны проходить по своей специальности в государственных, общественных и частных учреждениях и предприятиях практический стаж, – продолжительность коего определяется Наркомпросом (Укрглавпрофобром) по соглашению с заинтересованными ведомствами и организациями» (ст. 1). Как явствует из самого заглавия цитированного декрета, этот стаж отбывается лишь по окончании учебных занятий в высшей школе. Порядок отбывания этого стажа подробно регламентирован особой Инструкцией Наркомпроса УССР «О проведении практического стажа для окончивших ВУЗ’ы УССР», в которой указано, что «допущение к стажу возможно лишь по окончании учебного заведения с непременной сдачей всех предметов и практических работ, согласно установленного плана, после выполнения практикантства и после защиты дипломной работы».

Так. обр., действующая на Украине система юридического образования исчерпывающе охватывает практику и стаж, во всех возможных разновидностях.

Однако недостаточно подвести правовой фундамент и наметить вехи проведения практикантства и стажа. Необходимо плановое сознательное руководство работами студентов вне стен высшей школы, дабы практическая деятельность не поглотила практиканта и стажера, как самоцель, а выполнила полностью свою роль незаменимого средства для окончания подготовки юриста нового типа, сознательного творца новой жизни.

Для этого нужно с одной стороны установление тесной и постоянной связи между практикой, стажем и высшей школой в смысле общего контроля последней, а с другой – привлечение к руководству практикантами и стажерами наиболее подготовленных практических работников.

Если жизнь, как говорят, есть лучшая школа, то и в этой Школе, как и во всякой иной, должны быть на своем месте опытные учителяруководители. Предоставить практикантов и стажеров самим себе – это значит наполовину обесценить значение этих существенных методов профессиональной подготовки. При наличии достаточного количества вакансий весьма желательно последовательное выполнение практикантами и стажерами служебных функций в различных учреждениях и предприятиях (разумеется, в пределах избранной специальности).

Как бы ни было совершенно поставлено юридическое образование со всеми вспомогательными средствами подготовки в виде практикантства и стажа, полученных сведений для практических работников права вскоре окажется недостаточно, ибо поток правотворчества безудержно несется вперед, в особенности же в нашу эпоху великих революционных преобразований, а вместе с тем стареют и те теоретические познания, которые давала школа. Вряд ли поэтому простительно забывать о том значении, которое может иметь высшая школа в деле освежения познаний практических работников права. Здесь, у первоначального источника своих знаний, практические работники, захваченные тяжелой и ответственной повседневной работой, смогут периодически черпать новые теоретические сведения, одновременно способствуя взаимодействию между жизнью н наукой, призванной эту жизнь организовывать.

С этой точки зрения представляется весьма желательной и целесообразной связь высшей школы со своими питомцами и после того как последние, завершив предначертанный план обучения и оторвавшись от своей Alma Mater, погрузились в бурный поток жизни и практической деятельности. Для осуществления такой связи возможно привлечение лиц, окончивших высшую школу, в функционирующие при высших школах семинары, кружки, учебные кабинеты и пр., а равно устройство особых специальных курсов (Vortbildungslcursen) для практических работников, желающих освежить или пополнить свои познания по каким-либо отдельным вопросам.

Высшая школа есть только начало профессионального образования, которое должно длиться всю жизнь. Осуществляя обучение студенчества, высшая школа не должна уклоняться от доучивания практических работников права, тем самым еще теснее закрепляя дружественный союз




Похожие работы:

«Филиал "Кировский" ПАО "Т Плюс" ПРОТОКОЛ о ходе заседания Закупочной комиссии Филиала "Кировский" ПАО "Т Плюс" заочная форма заседания 13.02.2017 № 50300-18-08/284 ПРЕДМЕТ ЗАКУПКИ: открытый запрос предложений на право заключения до...»

«Коммутаторы HP Gigabit Ethernet серии 1920 Руководство по началу работы Номер продукта: 5998-7248 Версия документа: 6W102-20141224 Правовая информация и уведомления © Hewlett-Packard Development Company, L.P., 2014 Никакая часть настоящей документации не может воспроизводиться или переда...»

«Муниципальное образование "Котлас" Собрание депутатов четвёртого созыва Сорок вторая сессия РЕШЕНИЕ от "17" мая 2012 г. № 282-586-р О бюджетном процессе в муниципальном образовании "Котлас" (в ред. решений Собрания депутатов МО "Котлас" от 28.06.2012 г. № 300-615-р, от 14.02.2013 г. № 343-н, от 31.10.2013 г....»

«1 Перечень компетенций с указанием этапов их формирования в процессе освоения образовательной программы Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины "Актуальные проблемы гражданского права":осознание социальной значимости сво...»

«В.Я Серия Философия. Социология. Право. 2016. № 17 (238). Выпуск 37 162 Н АУЧ Н Ы Е ВЕД О М О СТИ НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ У Д К 703 ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И СОХРАНЕНИЯ НАРОДНОГО ИСКУССТВА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ THE PROBLEMS OF...»

«I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ Всероссийский смотр-конкурс среди руководителей и организаторов физкультурно-спортивной работы в сельской местности (далее – Конкурс) проводится Министерством спорта Российской Федерации (далее – Минспорт...»

«О почте Закон Республики Казахстан от 9 апреля 2016 года № 498-V ЗРК. Примечание РЦПИ! Порядок введения в действие настоящего Закона см. ст.46 Вниманию пользователей! Для удобства пользования РЦПИ создано ОГЛАВЛЕНИЕ Настоящий Закон устанавливает правовые основы деятельнос...»

«Мониторинг правоприменительной практики законодательства Российской Федерации и Курской области в сфере защиты прав и обеспечения гарантий детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Во исполнение Указа Президента Российской Федерации от 20 мая 2011 года №657 "О мониторинге прав...»

«1 РЕКОМЕНДАЦИИ по определению нормативности муниципальных правовых актов I. Общие положения 1.1. Настоящие Рекомендации разработаны в целях оказания органам местного самоуправления методической по...»

«Республиканский комитет Белорусского профсоюза работников леса УВОЛЬНЕНИЕ В СВЯЗИ С СОКРАЩЕНИЕМ ЧИСЛЕННОСТИ ИЛИ ШТАТА РАБОТНИКОВ Методические рекомендации Минск Руководителям профсоюзных органов, п...»

«VAS-RF_#09_2009_2ch:VAS-RF.qxd 31.08.2009 10:46 Page 318 Вестник Высшего Арбитражного Суда Российской Федерации № 9/2009 ПРИМЕНЕНИЕ АДМИНИСТРАТИВНОГО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА Подведомственность дел арбитражному суду Дело о привлечении индивидуального предпринимателя к административной ответственности, предусмот...»

«стно-правового регулирования я в л я ю т с я свобода действий субъектов собственной в о л е й ; д е й с т в и е с у б ъ е к т о в в с о б с т в е н н о м интересе; н е д о п у с т и м о с т ь п р о и з в о л ь н о г о установления...»

«СОЦИАЛЬНАЯ СТИПЕНДИЯ 1. Студент института до 2 числа месяца может подать в директорат ответственному лицу – члену стипендиальной комиссии института (СКИ) документы, подтверждающие право на социальную стипендию (в соответствии со стипен...»

«Международная Научно-Исследовательская Федерация "Общественная наука"Научные тенденции: Юриспруденция Сборник научных трудов по материалам V международной научной конференции 20 мая 2017 г. Москва 2017 УДК 001.1 ББК 60 Н34 Научный диалог: Юр...»

«Первый тур регионального этапа Всероссийской олимпиады школьников по обществознанию 2013 г. 11 КЛАСС Задания первого тура регионального этапа Всероссийской олимпиады школьников по обществознанию 2012 г. 11 класс 1) "Да" или "нет"? Если вы согла...»

«ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ФЕДЕРАЛЬНОЙ СЛУЖБЫ ПО НАДЗОРУ В СФЕРЕ ЗАЩИТЫ ПРАВ ПОТРЕБИТЕЛЕЙ И БЛАГОПОЛУЧИЯ ЧЕЛОВЕКА (РОСПОТРЕБНАДЗОР) Под редакцией члена-корреспондента РАМН, профессора В.З. Кучеренко УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ УДК 641.3:613.9(075) ББК 67.404.06 О-64 Рекомендовано Учебно-методическим объединением по медицинс...»

«Трудовое законодательство Путеводитель Kиев | 2010 Трудовое законодательство Путеводитель Kиев 2010 АВТОРЫ: Павел Ходаковский, партнер Алеся Павлинская, старший юрист Евгения Новичкова, старший юрист Инна Распутняя, юрист Ольга Кучерук юрист 4 Arzinger. Путеводитель "Трудовое законодательство".О...»

«Николай Крыщук В Петербурге летом жить можно. Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=9746599 В Петербурге летом жить можно. Повести, рассказы. / Крыщук Н.: Издательство К.Тублина ("Лимбус Пресс"); Москва, Санкт-Петербург; 2014 ISBN 978-5-8370-0675-3 Аннотация Новая книга петербургско...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ОСВОЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ Б3.В.ОД.15 Криминоло...»

«334/2012-48268(1) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ АРБИТРАЖНЫЙ СУД ПОВОЛЖСКОГО ОКРУГА 420066, Республика Татарстан, г. Казань, ул. Правосудия, д. 2, тел. (843) 235-21-61 http://faspo.arbitr.ru e-mail: info@faspo.arbitr.ru ПОСТАНОВЛЕНИЕ арбитражного суда кассационной инстанции г. Казань Дело № А65-10773/2012 19 декабря 20...»

«УТВЕРЖДАЮ: Генеральный директор _А.А. Ковальчик "27" марта 2013 г. КОНКУРСНАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ № П-7 к открытому конкурсу на право заключения договора на выполнение работ по Производственной программе МУП "Водоканал" на 2013 год: Капитальный ремонт кана...»

«А. С. Кузьмин, А. М. Хлус СБОРНИК ЗАДАЧ ПО КРИМИНАЛИСТИКЕ Пособие для студентов вузов Минск "ТетраСистемс" УДК 343.98(076.1)(075.8) ББК 67.52я73 К89 А в т о р ы: старший преподаватель кафедры криминалист...»

«Заслушано: на общем собрании работников коллектива МБУ "Центр психологопедагогической, медицинской и социальной помощи "Гармония" г. Чебоксары Протокол № 2 от 29.05.2015 г. ПУБЛИЧНЫЙ ДОКЛАД МБУ "Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи "Гармония" г. Чебоксары ЗА 2014-2015 УЧЕБНЫЙ ГОД г. Че...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "УРАЛЬСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЮРИДИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ" УТВЕРЖДАЮ Ректор УрГЮА проф. В.А.Бублик _ "_"_20_г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ Направление подготовки: 030900 "Юр...»

«Ирина Лазаревна Муравьева Имя женщины – Ева Текст книги предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=8870539 Имя женщины – Ева: Эксмо; Москва; 2015 ISBN 978-5-699-802...»








 
2017 www.book.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.