«М.А.Сазонов ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СРЕДНИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ИСТОГО ТИПА И ПЕДВУЗОВ Практическое ...»

го образования, создавая этим стимулы для совершенствования и раз­

вития;

- предоставляет возможность обучаться каждому, кто желает прис рести профессию по данной специальности, реализуя этим демократи­

ческие и гуманистические принципы в образовании:

- социально защищает учащуюся молодежь» т.к. каждая ступень

обучения позволяет получить конкретную профессию и в любое время

продолжить учебу без отрыва от производства, работая по избранной

специальности;

- позволяет гибко реагировать и удовлетворять народное хозяйс­ тво в специалистах разного уровня и образования;

- является более экономной по сравнению с существующими струк­ турами. т. к. сокращаются сроки и расходы на подготовку специалистов со средним и высшим образованием.

На систему НПО перешли Бурятский сельскохозяйственный институт.

Восточно-Сибирский государственный институт культуры, ряд других учебных заведений Бурятии, а также Монгольский технический универ­ ситет.

М.А.Сазонов

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СРЕДНИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ИСТОГО ТИПА

И ПЕДВУЗОВ Практическое развертывание системы многоуровневой подготовки педагогических кадров ' как вашейшего условия целостного формирова­ ния специалистов данного профиля связан с необходимостью усиления взаимодействия всех звеньев образовательных структур, с разработкой методологических основ интеграционных процессов в обучении и воспи­ тании подрастающих поколений.

Важной составной частью методологических основ реализации дан­ ной системы является преемственность в обучении и воспитании буду­ щих специалистов на различных этапах их профессионально-педагоги­ ческого становления: на довузовском, вузовском и послевузовском.

Общим корнем, наиболее эффектиачой предпосылкой решения этой проб­ лемы является, как похазало исследование, преемственность между средними учебными заведениями нового типа (педагогические лицеи, гимназии и т.д.) и педвузами. Основным результатом преемственности должно стать осознание учащимися учебных заведений нового типа сущ­ ности профессионально-педагогической деятельности и своего места в ней, устойчивое и динамичное профессионально-личностное саморазви­ тие будущего педагога.

Однако прежде чем рёшать частные вопросы организации этой дея­ тельности. необходимо предварительно исследовать более общую проблему о сущности, месте и роли преемственности в сознании много­ уровневой структуры формирования педагогических кадров. Это будет соответствовать диалектическому подходу к исследованию новых явле­ ний. связанных с построением и экспериментальным изучением единого образовательного пространства России.

Данное обстоятельство мы также связываем с тем. что преемствен­ ность как дидактический принцип в педагогике имеет самостоятельный статус и требует теоретического рассмотрения характеристики его функций, требований и правил. На основе системного подхода к иссле­ дованию преемственности между обучением и воспитанием учащихся учебных заведений нового типа и студентов высших педагогических учебных заведений попытаемся дать анализ структуры и Фунпий этой сложной комплексной системы.

Почему мы обратились к исследованию данной проблемы? Изучение деятельности'выпускников учебных заведений нового типа. * их учеб­ но-мотивационной направленности в условиях вузовского обучения, анализ существующей практики комплектования контингента педвузов позволили сделать вывод о том, что резервы повышения эффективности многоуровневой подготовки педагогов заключены не в самой ее струк­ туре.

не в частных усовершенствованиях отдельных компонентов про­ цесса формирования педагогических кадров, неизбежно растянутой во времени линейно-дискретной профессиональной подготовки специалис­ тов. а в усилении интегральных начал, в обеспечении целостности процесса и результатов личностно ориентированного обучения учащихся средних учебных заведений нового типа и грофессионально-педагогической п дготовки студентов педвузов.

Преемственность в профессионально- педагогическом становле :ии личности, будучи сложной сама по себе в силу изв^тной субъект-субьектной природы педагогического самоопределения, усложняет­ ся. когда речь идет о целостности учебно-воспитательного процесса.

Формировании личностно-ориентированного опыта. Другими словами, преемственность в этой системе выступает не только в качестве связи между различными ступенями или этапами профессионально-педагогичес­ кого развития личности, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целостного процесса или отдельных его характе­ ристик при переходе к новому содержанию (от лицея, гимназии и т.п.

к педагогическому высшему учебному заведению), но и выступает как одна из важнейших сторон закона отрицания отрицания, т.е. диалекти­ ка познания различает преемственность при количественных изменени­ ях. когда ее основное содержание составляет сама структура и орга­ низация объекта. Например, подготовка педагогических кадров в рамках учебно-научно-методического комплекса, включающего в качест­ ве ассоциированных членов различные типы учебных заведений и преем­ ственность при качественных изменениях, когда структура объекта трансформируется, а содержанием преемственности являются отдельные элементы и характеристики объекта. При этом очень важно располагать соответствующими возможностями для изучения проблем довузовской подготовки педагогических кадров, апробации идей совершенствования формирования будущих педагогов на этом уровне в различных видах учебных заведений нового типа. Очень важно также высшим педагоги­ ческим учебным заведениям иметь в своей структуре специализирован­ ные педагогические полигоны - педагогические лицеи, гимназии, кол­ леджи и т.д.. в основу деятельности которых должны быть положены не только целостные учебные планы и программы, а и государственные профессионально-педагогические стандарты, реализуемые каждым педву­ зом с учетом социально-экономических и педагогических возможностей и накопленного опыта.

Принципиальное значение имеет и выявление специфики преемствен­ ности в профессионально-педагогическом становлении педагогических кадров. Одна из основных проблем, возникающих здесь. - проблема взаимозависимости преемственности различных типов учебных заведе­ ний. С одной стороны. - это переход к более высокому уровню обуче­ ния как последовательная смена развития одних и тех же лиц в диапа­ зоне нескольких фаз их зрелости, где выявляются связи и закономерности профессионально-педагогического роста каждого инди­ вида в различных характеристиках его формирования. С другой сторо­ ны. ти последние, будучи обусловлены уровнем учебно-материальной 'азы вуза, его научно-педагогическим потенциалом, в то же время не­ посредственно зависят от педагогического опыта, накопленного единым педагогическим пространством России и мировым сообществом.

В силу сложности и внутренней противоречивости профессионально­ педагогического развития личности преемственность может носить либо позитивный, либо негативный характер в зависимости от того, каково отношение к ее реализации, насколько осмыслено и научно обосновано использование новых современных технологий обучения. Эти техноло­ гии, как правило, несут в себе опережающее обеспечение постоянного обновления содержания и структуры преемственности и дают' новое ка­ чество деятельности взаимодействующих учебных заведений. Наряду с этим, нередко они содержат лишь формальную смену "вывески", являю­ щейся инструментом якобы происходящих "обновлений" и подтасовки по­ лученных данных в результате влияния определенных сил. С точки зре­ ния чиновников от образовательной системы, преемственность в этой сфере нужна лишь как еще один, несомненно "эффективный" фактор по­ лучения педагогических синекур (снижения учебной нагрузки, повыше­ ния заработной платы и благополучного прохождения презентаций в угоду пресловутой процентомании и т.д.). Здесь также может иметь место повод для проявления критиканства в случае неудачи, обуслов­ ленной. как правило, некомпетентным вмешательством в творческие на­ чинания педагогических коллективов. Таков социиально-психологический и педагогический механизм нарушения логики преемственности гак фактора повышения качества подготовки специалистов педагогического профиля; их социальной ориентации и адаптации; Формирования новой культуры - культуры достоинства, в которой ревальвируется ценность знаний, побуждающего к творческому поиску во всех сферах профессио­ нально-педагогической и социальной деятельности. Однако реа. изация такой диалектической логики преемственности, видимо, потребует соз­ дания "личностной" модели высшего педагогического образования, обеспечивающего самодеятельность, самоуправление, самостоятельность и саморазвитие личности педагога в изменяющейся России.

Решение этой задачи, на наш взгляд, вряд ли возможно вне значи­ тельного вклада поисков и экспериментальных научных исследований в области усиления целостности учебно-воспитательного процесса сред­ них учебных заведений нового типа и высших педагогических учебных заведений. Поэтому естественной альтернативой формализму, порождаю­ щему уродливое миропонимание сущности перестройки всех образова­ тельных структур страны у определенной части педагогической общест­ венности, является смена самих подходов к решению задач преемственности, которые должны быть основаны на приоритете личностнс-ориентированных профессионально-педагогических ценностей как в практике деятельности учебных заведений нового типа, так и в пе­ дагогических вузах. Иными словами, эффективность преемственности мы видим в усилении целостности учебно-воспитательного процесса в ли­ цеях. гимназиях, колледжах и т. д.. а также высших педагогических учебных заведениях и их социально-психологической и педагогической взаимодействующей направленности Какова же сущность целостности учебно-воспитательного процесса взаимодействующих сторон? Пользуясь образной методологической ассо­ циацией. можно сказать, что целостность - есть обобщенная характе­ ристика преемствующих объектов, облекающих сложной внутренней структурой (например, учебно-научно-методический комплекс, лицей, гимназия колледж, их педа*огические коллективы й межличностные от­ ношения как по горизонтали, так и по вертикали). В диалектическом познании целостность выражает интегрированность, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопоставленность социальному и профессионально-педагогическому окружению, связанному с их внутрен­ ней активностью; оно характеризует их качественное своеобразие, обусловленное присущими им специфическими закономерностями функцио­ нирования и развития. Это дает возможность рассматривать целост­ ность учебьо-воспитательногб процесса в средних учебных заведениях нового типа и педвузах как условие и как результат творческих воз­ можностей взаимодействующих объектов.

Исследовательская ценность такого подхода состоит, как показалр исследование, проведенное нами на базе педагогического лицея N 47.

школ-гимназий N 19 и 32 г.Кургана и Курганского государственного педагогического института в том. что он позволяет зафиксировать внутренние и внешние стороны учебно-роспитате/іьного процесса учеб­ ных заведений нового типа и вуза во всем многообразии его функцио­ нального проявления в реальных условиях взаимодействующих сторон.

Изучая с этих позиций целостность учебно-воспитательного про­ цесса лицея, гимназий и педагогического Bjaa, мы убедились, что закономерности целостности учебно-воспитательного процесса Проявля­ ются как в объективной зависимости (интерес учащихся и студентов к профессионально-педагогическому самоопределению, способности педа­ гогических коллективов к коммуникации в различных областях и т.д.).

так и субъективной (выбор наиболее региональных форм и методов ор­ ганизации и методики учебно-воспитательного процесса, внедрение нивых педагогических технологий, эмпатическая и духовная культура каждого ассоциированного члена целостного процесса). Другими слова­ ми, закономерности целостности учебно-воспитательного процесса вза­ имодействующих сторон отображаю: множество значимых характеристик тех или иных компонентов процесса и явлений - от личностных до со­ вокупности их проявления с другими факторами.

Исходя из вышеизложенного, нами создана и апробирована класси­ фикация. которая включает следующие закономерности целостноеги учебно-воспитательного процесса лицея, гимназии и педвуза.

Первая закономерность: целостность учебно-воспитательного про­ цесса проявляется наиболее успешно, если интерес взаимодействующих сторон носит устойчивый, целенаправленный характер и не абстрагиру­ ется от опыта окружающего образовательного пространства. этл зако­ номерность характеризуется тем. что данная форма направленности участвующих в совместной деятельности объектов, окрашенная положи­ тельными эмоциями, рассматривается в теории и практике организации учебно-воспитательного процесса ассоциированных членов как доста­ точно высокий уровень целостности. Причем вне совместной деятель­ ности эту целостность, наполненную активными помыслами, сод ржащими профессионально-педагогические ценности. тенденции их развития, нельзя обнаружить, а тем более управлять ее формированием.

Вторая закономерность: целостность учебно-воспитательного про­ цесса осуществляется успешно, если у взаимодействующих сторон про­ является склонность к ее осуществлению.

'включающая в свою структуру не только интерес, но и волевое тремление реализовать ее в совер­ шенстве, вовлекая всех ассоциированных членов в сферу активней про­ фессионально-педагогической деятельности, направленной на формиро­ вание положительной учебной мотивации обучающихся. Зта закономерность вытекает из того факта, что склонность к совместной организации целостного учебно-воспитательного процесса занимает важное место в структуре глубинных г 'вязей в системе образования и представляет собой модель объективной действительности ее проявле­ ния. Требования, предъявляемые сущностными характеристиками целост­ ности. усваиваются каждой из сторон как социально и личностно зна­ чимые лишь в тем случае, если у каждого из взаимодействующих объектов имеется устойчивое стремление к совместней деятельности с последующей ее реализацией.

• Третья закономерность: целостность учебно7 Воспитательного про­ цесса обнаруживается более зримо, если у взаимодействующих сторон есть педагогический идеал позитивного ее осуществления, воплощенный в конкретном образе системы "лицей-гимназия-педвуз". Эта закономер­ ность объясняется тем фактом, что идеал как форма отражения соци­ ально-педагогического бытия и образа будущего несет в себе преобла­ дание содержательного отношения к отражаемому идеалу на основе накопленного опыта организации целостного учебно-воспит&гельного процесса. В данном случае конкретный положительный педагогический опыт выступает не только как совокупность профессионально-педагоги­ ческого и духовного идеала, но и как дидактическое средство в сис­ теме организации целостного учебно-воспитательного процесса. Причем сущность дидактического средства необходимо рассматривать с точки зрения его возможностей формировать у ассоциированных членов спо­ собность к анализу и оценке конкретного педагогического опыта с точки зрения его социально-педагогической и личностной значимости.

В соответствии с содержанием идеала как образа будущего в перспек­ тиве можно рассмотреть следующие его функции: а) преобразователь­ ную: б) прогностическую; в) социально-гуманистическую.

Четвертая закономерность: целостность учебно-воспитательного процесса осуществляется успешно, если социально-экономические и психолого-педагогические условия взаимодействия ассоциированных членов несут в себе не только реализацию положительных установок в процессе организации целостного учебно-воспитательного действия, но и благоприятный нравственный климат, способствующий как коллектив­ ному. так и личностному удовлетворению. Изменение-социально-эконо­ мических и психолого-педагогических условий находит свсэ отражение в характере и уровне деятельности (высокий, средний, низкий) каждой из торон илч отдельных группировок или личностей, что проявляетеп к ничестве и качестве отбора и подготовки специалистов педагопісго профиля.

Следовательно, теоретико-эмпирические и экспериментальные исс­ ледования показывают, что в ппоцес е организации целостного учебно­ го 'питательного процесса на его достаточно высоком уровне происхо­ ди г не т^чько рост эффективности взаимодействия, но и изменения о :иле деятельности каждой из сторон и личностных проявлений, создадоминантное условия для развития творческого профессионализма.

’:

в основе которого лежит согласование различных механизмов професси­ онально-педагогического становления специалиста на различных уров­ нях его формирования.

Однако проведенное исследование также показало,, что закономер­ ности организации целостного учебно-воспитательного процесса не являются замкнутым в себе автономным процессом, а представляют объ­ ективно существующие зависимости между социально-экономическими особенностями их функционирования и результатами развития в опреде­ ленной преемственной системе. Но это не значит, что они являются законченными и единственно возможными. Зависимость закономерностей организации целостного учебно-воспитательного процесса учебных за­ ведений нового типа и высшего педагогического учебного ^ведения от объективных факторов и субъективной среды их коррегирующих дает ключ к детерминистическому подходу рассмотрения организации целост­ ного учебно-воспитательного процесса, намечая широкую перспектив^ своего развития в исследовании проблем многоуровневой подготовки педагога на различных этапах его профессионально-педагогического становления Замысел такого пути состоит прежде всего в том. чтобы имеющиеся теоретические разработки преемственности в организации целостного учебно-воспитательного процесса в образовательных- структурах проа­ нализировать на основе реалий практики, охватывающей истоки данного явления в свете калейдоскопа социальных устоев, а. следовательно, и профессионально-педагогических детерминант.

В русле такого подхода представляется также крайне важным кри­ тически осмыслить уже имеющийся опыт организации учебно-воспита­ тельного процесса в учебных заведениях нового типа, проследить пути формирования общей и эмпатической культуры ассоциированных членов, выявить соотношение содержания общего и профильного компонентов об­ разования в этих учебных заведениях. И. наконец, более глубоко исс­ ледовать проблемы преемственности между средними учебными заведени­ ями нового типа и педвузами, ибо повышение удельного в^са научной и методической работы в этом направлении даст возможность обес іечить социальную значимость высшего педагогического образования, его творческую направленность, гибкость содержания, форм ч методов обу­ чения будущих специалистов педагогического профиля.

Однако, осмысливая опыт прошлого, нельзя думать, что простое увеличение усилий, количественный принци” в деле организации преем ственности между учебнь&ш заведениями нового типа и педвузами (как мы раньше осуществляли в свете директивных указаний) способны дать быстрый искомый эффект - качественные результаты в решении по.ставл шой проблемы. Естественно, потребуется проследить становление опыта на основе ретроспективного анализа тенднний его развития прежде всего в зарубежных странах, где такая система образования сложилась естественным путем благодаря эволюционному развитию и где правовое обеспечение в обществе свело к минимуму риск необосно­ ванного волюнтаризма в становлении единого образовательного прост­ ранства, развивающего на принципах многоуровневости и непрерывнос­ ти.

Содержащиеся в.данной статье суждения о резервах многоуровневой подготовки учителя на осжг.э преемственности организации учеб­ но-воспитательного процесса в учебных заведениях нового типа и пед­ вузах. естественно, не охватывают всего множества существующих проблем в этой области. Цель своего исследования мы видим прежде всего в том, чтобы в меру сил содействовать плодотворной дискуссии по вопросам, связанным с данной проблематикой. Поэтому с благодар­ ностью будут приняты критические замечания и альтернативные сужде­