WWW.BOOK.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные ресурсы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«Оглавление Программы I Целевой раздел 1.Обязательная часть 1.1.Пояснительная записка.. с.4-5 1.1.1.Цели и задачи реализации Программы. ...»

-- [ Страница 1 ] --

Оглавление Программы

I Целевой раздел

1.Обязательная часть

1.1.Пояснительная записка …………………………………………………….. с.4-5

1.1.1.Цели и задачи реализации Программы……………………….................. с.5-6

1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы …………………...с.6-7

1.1.3.Значимые для разработки Программы характеристики

Отличительные особенности Программы ……………………………………с.7-9

Особые климатические условия………………………………………………с.9-10

Социальные условия микрорайона, в котором расположено ДОУ…………с.10 Возрастные характеристики особенностей развития детей………………...с.10-19

1.2.Планируемые результаты освоения Программы…………………………..с.19-22

2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений

2.1. Пояснительная записка……………………………………………………..с.23 2.1.1. Работа с детьми, имеющими нарушения речи……………………… 2.1.1.1. Цели и задачи реализации Программы для групп компенсирующей направленности (для детей с нарушениями речи)………………………........ с.23 2.1.1.2.Специфические принципы и подходы в работе с детьми, имеющими нарушения речи ………………………………………………………………... с.24-25 2.1.1.3.Значимые для реализации Программы по преодолению у детей речевых нарушений характеристики …………………………………………………… с.25-36 2.2.1.Планируемые результаты освоения детьми с нарушениями речи Программы по коррекции речевых нарушений…………………………

2.1.2.Работа с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата 2.1.2.1.Цель и задачи работы с детьми, имеющими нарушения опорнодвигательного аппарата ……………………………………………………….

..с.39 2.1.2.2.Принципы и подходы в работе с детьми, имеющими нарушения опорнодвигательного аппарата…………………………………………………………с.39 2.1.2.3.Значимые для реализации Программы по преодолению у детей нарушений опорно-двигательного аппарата характеристики……………………………..с.40-41 2.2.2.Планируемые результаты работы с детьми по коррекции нарушений опорнодвигательного аппарата…………………………………………………………с.41-42 2.1.3.Работа с детьми по элементарному музицированию 2.1.3.1.Цель и задачи работы с детьми по элементарному музицированию.. с.42 2.1.3.2.Принципы и подходы к работе с детьми по элементарному музицированию………………………………………………………………….с.42-45 2.1.3.3.Значимые для разработки Программы по элементарному музицированию характеристики…………………………………………………………………..с.45-50 2.2.3.Планируемые результаты работы с детьми по элементарному музицированию………………………………………………………………….с.50-52 II Содержательный раздел

1.Обязательная часть

1.1. Описание образовательной деятельности в соответствие с направлениями развития ребнка по пяти образовательным областям: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие»………………..с. 53-54

1.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учтом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов………………………………………………………………………с.55-74

1.3.Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений речевого развития детей………………………………………….с.75-99

1.4. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата у детей……………………….с.100-104

1.5.Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик………………………………………………………………………..с. 105-108

1.6.Способы и направления поддержки детской инициативы…………….с.108-113





1.7.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников…………………………………………………………… с. 113-119

1.8.Психологические условия реализации Программы…………………………с.119

2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений

2.1.Содержание работы с детьми по элементарному музицированию…...с. 119-151

2.2.Содержание образовательной работы по направлениям выбранным участниками образовательных отношений…………………………………с. 152-154

2.3.Сложившиеся традиции ДОУ……………………………………………с.154

2.4.Содержание работы по образовательной области «Физическое развитие»

раздел «Физическая культура», адаптированное для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата………………………………………………………с.155-165 III Организационный раздел

1.Обязательная часть

1.1.Особенности организации режимных моментов…………………………….с.166

1.2.Физкультурно-оздоровительная работа……………………………………...с. 166

1.3. Проектирование воспитательно-образовательного процесса…………...…с.166

1.4. Культурно-досуговая деятельность………………………………………… с.166

1.5.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды с.166

2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений

2.1. Описание материально-технического обеспечения Программы……...с.166-168

2.2.Обеспеченность методическими материалами, средствами обучения и воспитания по образовательным областям………………………………….с.168-190

2.3.Описание режима дня…………………………………………………….с.190-196

2.4.Примерное планирование образовательной деятельности на неделю..с.197-199

2.5.Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий…….с. 200

2.6. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в соответствие с возрастом детей …………………………………...с. 201-216 Дополнительный раздел. Краткая презентация Программы………..с. 216-222 I Целевой раздел

1.Обязательная часть

1.1. Пояснительная записка.

Детский сад открыт в 1993 г., расположен в микрорайоне «Родники» по адресу г. Новосибирск, ул. Кочубея 5/1.

С 1993 года в учреждении функционируют 3 группы компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи, а с 2007 года функционируют 2 группы компенсирующей направленности для детей с нарушениями опорно – двигательного аппарата.

В настоящее время в учреждении функционируют:

- 1 группа для детей раннего возраста с 2-х до 3-х лет общеразвивающей направленности;

- 5 групп для детей в возрасте от 3-х до 7-ми лет общеразвивающей направленности;

- 3 группы для детей в возрасте от 4-х до 7 лет компенсирующей направленности (с нарушениями речи);

- 2 группы для детей в возрасте от 4-х до 7 лет компенсирующей направленности (с нарушениями опорно-двигательного аппарата).

Основная образовательная программа дошкольного образования муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения города Новосибирска «Детский сад № 36 комбинированного вида «Поиск» (далее Программа) разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 года № 1155), с учтом примерной основной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» руководители авторского коллектива Н.Е.

Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015.

При разработке Программы учитывались следующие нормативные документы:

Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в 1.

Российской Федерации».

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 2.

17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 3.

30 августа 2013 года № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».

Постановление Главного государственного санитарного врача 4.

Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 г. Москва "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно - эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы.

Ведущие цели Программы – создание благоприятных условий для полноценного проживания ребнком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствие с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

Для достижения целей Программы первостепенное значение имеет решение следующих задач:

1) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

2) обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

3) обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования основной образовательной программы дошкольного и начального общего образования;

4) создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

5) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

6) формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

7) обеспечение вариативности и разнообразия содержания образовательного материала и организационных форм дошкольного образования, с учетом образовательных потребностей, способностей, интересов и состояния здоровья детей;

8) формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

9) обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы.

Работа по образовательной программе строится с учтом принципов Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, а также принципов, способствующих реализации содержания данной образовательной Программы.

- Полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития.

- Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее

- индивидуализация дошкольного образования).

- Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.

- Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности.

- Сотрудничество Организации с семьей.

- Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.

- Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности.

- Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития).

- Учет этнокультурной ситуации развития детей.

- Соответствие принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребнка.

- Сочетание принципов научной обоснованности и практической применимости.

- Соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяя решать поставленные цели и задачи при использовании разумного «минимума»

материала).

- Обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников.

- Учт принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей.

- Учт комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса.

- Решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.

- Учт соблюдения преемственности между всеми возрастными дошкольными группами учреждения и между детским садом и начальной школой.

- Учт при построении образовательного процесса региональных особенностей.

1.1.3.Значимые для разработки Программы характеристики.

Отличительные особенности Программы.

Направленность на развитие личности ребнка Приоритет Программы – воспитание свободного, уверенного в себе человека, с активной жизненной позицией, стремящегося творчески подходить к решению различных жизненных ситуаций, имеющего сво мнение и умеющего отстаивать его.

Патриотическая направленность Программы В Программе большое внимание уделяется воспитанию в детях патриотических чувств, любви к Родине, гордости за е достижения, уверенности в том, что Россия – великая многонациональная страна с героическим прошлым и счастливым будущим.

Направленность на нравственное воспитание, поддержку традиционных ценностей Воспитание к традиционным ценностям, таким как любовь к родителям, уважение к старшим, заботливое отношение к малышам, пожилым людям;

формирование традиционных гендерных представлений, воспитание у детей стремления в своих поступках следовать положительном примеру.

Нацеленность на дальнейшее образование Программа нацелена на развитие в детях познавательного интереса, стремления к получению знаний, положительной мотивации к дальнейшему обучению в течение всей последующей жизни (в школе, институте и др.); понимание того, что всем людям необходимо получать образование. Формирование отношения к образованию как к одной из ведущих жизненных ценностей.

Направленность на сохранение и укрепление здоровья детей Одной из главных задач, которую ставить Программа перед воспитателями, является забота о сохранении и укреплении здоровья детей, формирование у них элементарных представлений о здоровом образе жизни, воспитание полезных привычек, в том числе привычки к здоровому питанию, потребности в двигательной активности.

Направленность на учт индивидуальных особенностей ребнка Программа направлена на обеспечение эмоционального благополучия каждого ребнка, что достигается за счт учта индивидуальных особенностей детей как в вопросах организации жизнедеятельности (приближение режима дня к индивидуальным особенностям ребнка и проч.), так и в формах и способах взаимодействия с ребенком (проявление уважения к его индивидуальности, чуткости к эго эмоциональным состояниям, поддержка его чувства собственного достоинства и т.д.).

Особенности структуры Программы Наиболее существенной структурной характеристикой Программы «От рождения до школы», на которой базируется данная образовательная Программа, является принцип подачи материала – содержание психолого-педагогической работы излагается в Программе по образовательным областям, в каждой из которых обозначены цели и задачи и содержание психолого-педагогической работы. Содержание психолого-педагогической работы в образовательных областях изложено по тематическим блокам, внутри которых материал представлен по возрастным группам. Такая структура Программы позволяет видеть временную перспективу развития качеств ребнка, дат возможность гибче подходить к выбору программного содержания, проще вводить вариативную часть.

Гибкость выбора программного содержания с учетом уровня развития ребенка В каждом тематическом блоке материал представлен по возрастным группам.

Например, в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»

выделен тематический блок «Социализация, развитие общения, нравственное воспитание», в котором содержание психолого-педагогической работы представлено по возрастным группам. Это дает возможность видеть временную перспективу развития нравственных качеств дошкольника, что позволяет педагогу более полно учитывать в своей работе индивидуальные особенности детей и ставить задачи, опираясь не столько на возрастные рекомендации, сколько на индивидуальный уровень развития ребенка.

Охват всех возрастных периодов (от рождения до школы) К преимуществам программы «От рождения до школы», безусловно, следует отнести то, что она охватывает все возрастные периоды физического и психического развития детей: младенческий возраст (от 2 месяцев до 1 года:

младенческая группа); ранний возраст (от 1 года до 3 лет: первая и вторая группы раннего возраста); дошкольный возраст (от 3 лет до школы: младшая, средняя, старшая и подготовительная к школе группы).

При этом, в силу возрастной специфики и особенностей развития малышей от рождения до 2 лет, разделы для младенческой группы и первой группы раннего возраста структурно отличаются от остальных разделов (для детей от 2 до 7 лет).

Это различие обусловлено трудностью разделения процессов ухода, воспитания и обучения для детей этой возрастной категории.

Простота введения вариативной части Изложение содержания Программы по тематическим блокам позволяет при написании ООП легко формировать вариативную часть (часть, формируемую участниками образовательного процесса) — учитывать видовое разнообразие образовательной организации, приоритетные направления, вводить региональный компонент и пр. В частности, образовательная организация может заменить один или несколько смысловых блоков на парциальные и авторские программы либо переписать содержание этих разделов самостоятельно.

Наличие отдельного раздела по развитию игровой деятельности В действующем ФГОС ДО игровая деятельность не включена ни в одну из образовательных областей. Это объясняется тем, что в дошкольном возрасте игра—ведущий вид деятельности и должна присутствовать во всей психологопедагогической работе, а не только в одной из областей. Признавая исключительную важность развития игровой деятельности дошкольника, авторы Дополнили Программу приложением, посвященным игре. В приложении раскрывается содержание психолого-педагогической работы по развитию игровой деятельности для каждого возрастного периода, что позволяет педагогу комплексно видеть все аспекты игровой деятельности в поступательном развитии.

Взаимодействие с семьями воспитанников Программа подчеркивает ценность семьи как уникального института воспитания и необходимость развития ответственных и плодотворных отношений с семьями воспитанников. В разделе «Взаимодействие детского сада с семьей» описаны основные формы работы с родителями воспитанников, использование которых позволяет педагогам успешно реализовать общеобразовательную программу дошкольного образования.

Важным преимуществом Программы является то, что она обеспечена пособиями для занятий с ребенком дома — книгами серии «Школа Семи Гномов».

Технологичность программы Большим преимуществом программы «От рождения до школы» является ее технологичность и успешность применения в массовой практике. Для реализации программы не требуется каких-то особых условий, нестандартного материальнотехнического обеспечения или специфической подготовки педагогических кадров. Программа может быть реализована педагогами, имеющими соответствующую государственным требованиям квалификацию, на существующей у дошкольной организации материально-технической базе, при условии соответствия ее действующим государственным стандартам и требованиям.

См. Примерную общеобразовательную программу дошкольного образования «От рождения до школы» руководители авторского коллектива Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015 (с. 11-14).

Особые климатические условия Дошкольное образовательное учреждение находится в особых климатических условиях Западной Сибири. В режиме дня определена специфика работы ДОУ, в зимний период. В программе уточнена длительность таких режимных моментов, как дневной сон и прогулки в разных возрастных группах. В дошкольных группах время, рекомендованное для прогулок, полностью используется в период с апреля по октябрь. Прогулки, проводимые в условиях дискомфортной погоды, в зависимости от температуры воздуха и силы ветра, длятся от 1ч. 30 мин до 10 мин.

Прогулку организуем 2 раза в день: в первую половину – до обеда и во вторую половину дня – после дневного сна или перед уходом детей домой. При температуре воздуха ниже минус 150 С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается. Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже минус 150 С и скорости ветра более 15 м/с для детей до 4 лет, а для детей 5-7 лет при температуре воздуха ниже минус 200 С и скорости ветра более 15 м/с. Во время прогулки с детьми проводятся игры и физические упражнения. Раз в неделю в группах старшего дошкольного возраста организуется непосредственная образовательная деятельность по физическому развитию на свежем воздухе. Подвижные игры проводим в конце прогулки перед возвращением детей в помещения ДОУ. В дни, когда прогулки на свежем воздухе из-за неблагоприятных погодных условий отменяются, для организации активности детей задействуются спортивный зал, а также зал ЛФК с целью максимального использования полезных площадей и физкультурного оборудования учреждения. Начиная со средней группы, для детей проводятся занятия по плаванию в бассейне 1 раз в неделю. Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, посещающих группы компенсирующей направленности, занятия по плаванию организуются 2 раза в неделю.

Социальные условия микрорайона, в котором расположено ДОУ.

ДОУ расположено в «спальном» микрорайоне, где имеются магазины, школы, дошкольные учреждения, поликлиника. Однако следует отметить, что не хватает учреждений культуры как для взрослых, так и для детей. На весь микрорайон один клуб «Ритм». Ближайшая музыкальная школа находится в 15 остановках 45 минутах езды, ближайшая школа изобразительного искусства находится в часе езды. Поэтому одним из приоритетных направлений в работе ДОУ стало художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста. В ДОУ детям предоставляется возможность овладеть игрой на детских музыкальных инструментах с точной настройкой, а также заниматься изобразительной деятельностью с использованием разнообразных изобразительных техник, знакомиться с народным декоративно-прикладным искусством, книжной графикой, разными видами искусства: живописью, скульптурой (малых форм), архитектурой, музыкой (опера, балет и др.).

Возрастные характеристики особенностей развития детей.

Вторая группа раннего возраста (от 2-х до 3-х лет) На третьем году жизни дети становятся самостоятельнее. Продолжают развиваться предметная деятельность, деловое сотрудничество ребенка и взрослого; совершенствуются восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление, в конце года появляются основы наглядно-образного мышления.

Развитие предметной деятельности связано с усвоением культурных способов действия с различными предметами. Совершенствуются соотносящие и орудийные действия.

Умение выполнять орудийные действия развивает произвольность, преобразуя натуральные формы активности в культурные на основе предлагаемой взрослыми модели, которая выступает в качестве не только объекта для подражания, но и образца, регулирующего собственную активность ребенка.

В ходе совместной с взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться понимание речи. Слово отделяется от ситуации и приобретает самостоятельное значение. Дети продолжают осваивать названия окружающих предметов, учатся выполнять словесные просьбы взрослых, ориентируясь в пределах ближайшего окружения.

Количество понимаемых слов значительно возрастает. Совершенствуется регуляция поведения в результате обращения взрослых к ребенку, который начинает понимать не только инструкцию, но и рассказ взрослых.

Интенсивно развивается активная речь детей. К трем годам они осваивают основные грамматические структуры, пытаются строить сложные и сложноподчиненные предложения, в разговоре с взрослым используют практически все части речи. Активный словарь достигает примерно 1500–2500 слов.

К концу третьего года жизни речь становится средством общения ребенка со сверстниками.

В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности:

игра, рисование, конструирование.

Игра носит процессуальный характер, главное в ней — действия, которые совершаются с игровыми предметами, приближенными к реальности.

В середине третьего года жизни широко используются действия с предметами-заместителями.

Появление собственно изобразительной деятельности обусловлено тем, что ребенок уже способен сформулировать намерение изобразить какой-либо предмет. Типичным является изображение человека в виде «головонога» — окружности и отходящих от нее линий.

На третьем году жизни совершенствуются зрительные и слуховые ориентировки, что позволяет детям безошибочно выполнять ряд заданий: осуществлять выбор из 2–3 предметов по форме, величине и цвету; различать мелодии; петь.

Совершенствуется слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух.

К трем годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят их с большими искажениями.

Основной формой мышления является наглядно-действенная. Ее особенность заключается в том, что возникающие в жизни ребенка проблемные ситуации разрешаются путем реального действия с предметами.

К концу третьего года жизни у детей появляются зачатки наглядно-образного мышления. Ребенок в ходе предметно-игровой деятельности ставит перед собой цель, намечает план действия и т. п.

Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. Дети легко заражаются эмоциональным состоянием сверстников. Однако в этот период начинает складываться и произвольность поведения. Она обусловлена развитием орудийных действий и речи. У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом. Ранний возраст завершается кризисом трех лет. Ребенок осознает себя как отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения с взрослым и др.

Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет.

Младшая группа (от 3-х до 4-х лет) В возрасте 3–4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями.

Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.

Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться.

Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет.

Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка.

Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы.

Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации.

Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу.

В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. Дети от использования предэталонов — индивидуальных единиц восприятия, переходят к сенсорным эталонам — культурно-выработанным средствам восприятия. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определенной организации образовательного процесса — и в помещении всего дошкольного учреждения.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3–4 слова и 5–6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата.

Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.

Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В результате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно большое количество норм, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий других детей.

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности.

Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие.

Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.

В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение мотивов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые словесными указаниями.

Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя. Продолжает развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов.

Средняя группа (от 4-х до 5-ти лет) В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, а ради смысла игры.

Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Совершенствуется техническая сторона изобразительной деятельности. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т. д. Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5–6 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий.

Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений.

Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом.

К концу среднего дошкольного возраста восприятие детей становится более развитым. Они оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку — величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве.

Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7–8 названий предметов.

Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т. д.

Начинает развиваться образное мышление. Дети способны использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач.

Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. На основе пространственного расположения объектов дети могут сказать, что произойдет в результате их взаимодействия. Однако при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа.

Для детей этого возраста особенно характерны известные феномены Ж. Пиаже:

сохранение количества, объема и величины. Например, если им предъявить три черных кружка из бумаги и семь белых кружков из бумаги и спросить: «Каких кружков больше — черных или белых?», большинство ответят, что белых больше. Но если спросить: «Каких больше — белых или бумажных?», ответ будет таким же — больше белых.

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15–20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция.

Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дошкольники занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении с взрослым становится внеситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок.

Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает у него интерес. У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания.

Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации. Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности;

конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками;

дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

Старшая группа (от 5-ти до 6-ти лет) Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) Действия детей в играх становятся разнообразными.

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями.

Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным.

По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части предполагаемой постройки.

Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям.

Появляется конструирование в ходе совместной деятельности. Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до 10 различных предметов.

Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление.

Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т. д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства.

Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т. д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словеснологического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т. д.

Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории.

Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона.

Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки.

Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни.

Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством.

Богаче становится лексика:

активно используются синонимы и антонимы.

Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью;

применением в конструировании обобщенного способа обследования образца;

усвоением обобщенных способов изображения предметов одинаковой формы.

Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов;

развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Подготовительная к школе группа (от 6-ти до 7-ми лет) В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.

Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем.

Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Например, исполняя роль водителя автобуса, ребенок командует пассажирами и подчиняется инспектору ГИБДД. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее.

Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т.

п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д.

Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным.

Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. При правильном педагогическом подходе у дошкольников формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

К подготовительной к школе группе дети в значительной степени осваивают конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки.

Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки как по собственному замыслу, так и по условиям.

В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать.

Данный вид деятельности не просто доступен детям — он важен для углубления их пространственных представлений.

Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.

Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой.

Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т. д.

В результате правильно организованной образовательной работы у детей развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст.

Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми;

развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.

К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

См. Примерную основную образовательную программу дошкольного образования «От рождения до школы» руководители авторского коллектива Н.Е.

Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015 (с. 236Планируемые результаты освоения Программы.

1.2.1. Целевые ориентиры Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не позволяет требовать от ребенка дошкольного возраста достижения конкретных образовательных результатов и обусловливает необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры дошкольного образования, представленные в ФГОС ДО, следует рассматривать как социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка. Это ориентир для педагогов и родителей, обозначающий направленность воспитательной деятельности взрослых.

Целевые ориентиры, обозначенные в ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации, однако каждая из примерных программ имеет свои отличительные особенности, свои приоритеты, целевые ориентиры, которые не противоречат ФГОС ДО, но могут углублять и дополнять его требования.

Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте

• Ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними;

эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий.

• Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении; проявляет навыки опрятности.

• Проявляет отрицательное отношение к грубости, жадности.

• Соблюдает правила элементарной вежливости (самостоятельно или по напоминанию говорит «спасибо», «здравствуйте», «до свидания», «спокойной ночи» (в семье, в группе)); имеет первичные представления об элементарных правилах поведения в детском саду, дома, на улице и старается соблюдать их.

• Владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек. Речь становится полноценным средством общения с другими детьми.

• Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого. Эмоционально откликается на игру, предложенную взрослым, принимает игровую задачу.

• Проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им.

Умеет играть рядом со сверстниками, не мешая им. Проявляет интерес к совместным играм небольшими группами.

• Проявляет интерес к окружающему миру природы, с интересом участвует в сезонных наблюдениях.

• Проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинок, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства.

• С пониманием следит за действиями героев кукольного театра; проявляет желание участвовать в театрализованных и сюжетно-ролевых играх.

• Проявляет интерес к продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, аппликация).

• У ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движений (бег, лазанье, перешагивание и пр.). С интересом участвует в подвижных играх с простым содержанием, несложными движениями.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования

• Ребенок овладевает основными культурными средствами, способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.

• Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.

• Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаивать свою позицию по разным вопросам.

•Способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполнительские функции в совместной деятельности.

• Понимает, что все люди равны вне зависимости от их социального происхождения, этнической принадлежности, религиозных и других верований, их физических и психических особенностей.

• Проявляет эмпатию по отношению к другим людям, готовность прийти на помощь тем, кто в этом нуждается.

• Проявляет умение слышать других и стремление быть понятым другими.

• Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации; умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам. Умеет распознавать различные ситуации и адекватно их оценивать.

• Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.

• У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими.

• Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и навыки личной гигиены.

• Проявляет ответственность за начатое дело.

• Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п.; способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

• Открыт новому, то есть проявляет стремления к получению знаний, положительной мотивации к дальнейшему обучению в школе, институте.

• Проявляет уважение к жизни (в различных ее формах) и заботу об окружающей среде.

• Эмоционально отзывается на красоту окружающего мира, произведения народного и профессионального искусства (музыку, танцы, театральную деятельность, изобразительную деятельность и т.д.).

• Проявляет патриотические чувства, ощущает гордость за свою страну, ее достижения, имеет представление о ее географическом разнообразии, многонациональности, важнейших исторических событиях.

• Имеет первичные представления о себе, семье, традиционных семейных ценностях, включая традиционные гендерные ориентации, проявляет уважение к своему и противоположному полу.

• Соблюдает элементарные общепринятые нормы, имеет первичные ценностные представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо», стремится поступать хорошо; проявляет уважение к старшим и заботу о младших.

• Имеет начальные представления о здоровом образе жизни. Воспринимает здоровый образ жизни как ценность.

1.2.2.Планируемые результаты освоения Программы по образовательным областям (см. приложение № 1) 1.2.3. Система оценки результатов освоения Программы В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей.

Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

Как следует из ФГОС ДО, целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:

• аттестацию педагогических кадров;

• оценку качества образования;

• оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);

• оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания;

2. Часть, формируемая участниками образовательныхотношений.

2.1. Пояснительная записка В ДОУ функционируют 3 группы компенсирующей направленности (для детей с нарушениями речи) и 2 группы компенсирующей направленности (для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата).

Одним из приоритетных направлений деятельности муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения города Новосибирска «Детский сад № 36 комбинированного вида «Поиск» является художественно-эстетическое развитие. Данное направление реализуется через активное приобщение детей во всех возрастных группах к элементарному музицированию. Содержание программы по элементарному музицированию, реализуемой в ДОУ, шире, чем это предусмотрено примерной основной образовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы».

Данный раздел ООП ДО муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения города Новосибирска «Детский сад № 36 комбинированного вида «Поиск» раскрывает цели и задачи Программы, принципы и подходы к формированию Программы, значимые для разработки и реализации характеристики Программы, планируемые результаты освоения Программы по данным направлениям.

2.1.1. Работа с детьми, имеющими нарушения речи 2.1.1.1. Цели и задачи реализации Программы (для групп компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи):

Цель работы с детьми, имеющими нарушения речи: своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции, позволяющее обеспечить эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребнка, становления разных видов детской деятельности на основе овладения родным языком.

Коррекционно-логопедические задачи

- Формирование структурных компонентов системы языка – фонетического, лексического, грамматического, семантического.

- Развитие понимания речи.

- Активизация речевой деятельности.

- Формирование и развитие произносительной стороны речи, фонематического восприятия.

- Формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции развитие самостоятельной разврнутой фразовой речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога.

- Формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи, овладение элементарными навыками звукового анализа и синтеза.

- Развитие психологической базы речи.

2.1.1.2. Специфические принципы и подходы в работе с детьми, имеющими нарушения речи:

- принцип системности, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии;

- принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);

- принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

- принцип онтогенетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;

- принцип этиопатогенетический, рекомендующий учитывать симптоматику речевой аномалии;

- принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;

- деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребнка с отклонениями в речи;

- принцип личностно ориентированного подхода в коррекции речевого недоразвития, позволяющий организовать различные формы учебного процесса и обосновать частные примы коррекции;

- принцип реализации комплексного подхода, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе – задачу развития связной речи с учетом общих и специфических закономерностей развития аномальных детей;

- принцип концентрической организации коррекционной деятельности, позволяющий за счт усложнения и различной сочетаемости упражнений решать поставленные задачи;

- специфические принципы системности и правильного подбора лексического материала, принцип сознательной опоры на значение слова;

- принцип обходного пути, предполагающий формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена;

- принцип природосообразности, предусматривающий поддержание естественной развивающей среды, создание условий для разноуровневых биосоциальных коммуникаций, сотрудничество ребнка и взрослого, а также соблюдение онтогенетических закономерностей познавательных и речевых механизмов;

- коммуникативно-деятельностный принцип, учитывающий психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций – от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям, подчиннным задачам общения;

- принцип активизации речевой практики, т.е. употребление и воспитание различных форм речи в имеющихся условиях общения. В соответствии с этим принципом используются наиболее адекватные разнообразные примы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.

Более конкретные задачи работы с детьми, в зависимости от структуры речевого дефекта (или речевого заключения) фонетико-фонематическое недоразвитие или общее недоразвитие речи раскрыты в следующих программах:

- «Программа логопедической работы по преодолению фонетикофонематического недоразвития у детей» авторы Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина издательство Москва, «Просвещение» 2009 год;

- «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» авторы Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова издательство Москва, «Просвещение» 2009 год, а также рабочей программе учителейлогопедов.

2.1.1.3. Значимые для реализации Программы, по преодолению у детей речевых нарушений, характеристики Особенности развития детей с нарушениями речи Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетикофонематическим «недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом:

• заменой звуков более простыми по артикуляции;

• трудностями различения звуков;

• особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является несформированность процессов восприятия звуков речи. В последние годы все чаще выявляются дети, у которых произношение звуков исправлено в процессе краткосрочных логопедических занятий, но не скорригировано фонематическое восприятие.

На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.

Изучение недостатков произношения и различения фонем у дошкольников показало, что картина нарушения речи у них неоднозначна.

Наиболее типичным является:

• недифференцированное произнесение пар или групп звуков. Например: звуки [с] и [ш] могут заменяться нечетко произносимым смягченным звуком [ш];

• смешение звуков, т. е. в одних случаях ребенок употребляет звуки [с], [ш] правильно (санки, шуба), а при усложненных вариантах речи взаимозамещает их;

• замены звуков более легкими по артикуляции («Фа-мат потдим тами» — «Самолет построим сами»);

• искаженное произношение звуков в сочетании с вышеперечисленными дефектами.

Признаком фонематического недоразвития является чаще всего незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими характеристиками.

Трудности различения звуков выявляются при выполнении специальных диагностических заданий, предполагающих достаточный уровень развития фонематического восприятия.

Например:

• выделить определенный звук из ряда других звуков;

• повторить ряды слов и слогов с оппозиционными звуками (изолированно эти звуки ребенок произносит правильно): па-ба, ба-па, да-да-та, та-та-да и т. д;

• определить наличие (отсутствие) заданного звука в слове. Например: звук [с] в словах: сани, чай, щетка, стакан, шапка, курица, замок;

• самостоятельно отобрать картинки с заданным звуком;

• назвать ряд слов, содержащих определенный звук. Как правило, подобные задания вызывают затруднения у детей с ФФН. Несформированность фонематических представлений снижает у этих детей готовность к овладению звуковым анализом. Нередко вместо выделения первого гласного или согласного звука дети называют слог или все слово.

Характеристика речи детей с ОНР.

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушения, охватывающее как фонетикофонематическую, так и лексико – грамматическую системы языка.

Характеристика детей с I уровнем развития речи.

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кока» — петушок, «кой» — открой, «ддба» — добрый, «дада» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка.

Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кока», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса.

Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, Их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пака ди» — собака сидит, «атд»

— молоток, «тя макд» — чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять; «кика» — книга; «па-ка» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атдта» — морковка, «тяпат» — кровать, «тяти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бея» — Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать);

фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («бос» — большой, «пака» — плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

Характеристика детей со II уровнем развития речи.

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить моко» — дай пить молоко; «баска атать ника»

— бабушка читает книжку; «Задай гать» — давать играть; «во изй асаня мясик»

— вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти за» — три ежа, «мога кукаф» — много кукол, «синя кадасы» — синие карандаши, «лт бадйка» — льет водичку, «тасин петакдк» — красный петушок и т. д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидйт а туе» — сидит на стуле, «щит а той» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «алйл» — налил, полил, вылил, «гибы суп» — грибной суп, «дайка хвот» — заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тюфи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки).

Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юка» — рука, локоть, плечо, пальцы, «стуй» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «лиска» — лисенок, «манька войн» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков.

Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости:

«Дандас» — карандаш, «аквая» — аквариум, «виписд» — велосипед, «мисанй»

— милиционер, «хадйка» — холодильник.

Характеристика детей с III уровнем развития речи.

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мдтлит и не узнайа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамута хдйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («акваиюм» — аквариум, «татал-лйст» — тракторист, «вадапавдд» — водопровод, «зади гайка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах {«взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведлы» — три ведра, «кобка лезйт под стула» — коробка лежит под стулом, «нет колйчная палка» — нет коричневой палки, «пйсит ламастел, касит лучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лджит от тдя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «ключит свет», «виноградник» — «он садит», «печник» — «пцка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются 0ри попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики.

Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — ^который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — ддмник», «палки для лыж — палные»), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторйл — тракторист, чйтик — читатель, абрикосный — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитендй, свицдй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горохвыйь, «меховой — мхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальтш, «кдфнички» — кофточки, «мебель» — «разные столы», «посуда» — «миски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог— «корова», жираф — "большая лошадь", дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п.

Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля»

— «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах.

Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста.

Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневйк» — снеговик, «хихийст» — хоккеист), антиципации («астдбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвдь» — медведь), усечение слогов («мисанл»

— милиционер, «ваправбт» — водопровод), перестановка слогов («вдкрик» — коврик, «восолики» -- волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабылъ» — корабль, «тырава» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Характеристика детей с IV уровнем развития речи.

Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвртого уровня развития речи (Т.Б.

Филичева). К ней были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.

Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.

Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционноразвивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т.

д.).

Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи.

Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут не точно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике:

названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» — стулья, кресло, диван, тахта).

Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул—«купался»; зашила, пришила— «шила»; треугольный — «острый», «угольный» и т. д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» — «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт»

— «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель — «большая»;

картонная коробка — «твердая»; смелый мальчик — «быстрый» и т. д.).

Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп.

Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар:

хороший — добрый («хорошая» ), азбука — букварь («буквы» ), бег— ходьба («не бег»), жадность — щедрость («не жадность, добрый»), радость — грусть («не радость, злой») и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д.

Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище — «рукина, рукакища»; ножище— «большая нога, ноготища»;

коровушка — «коровца», скворушка — «сворка, сворченик»), наименований единичных предметов (волосинка — «волосики», бусинка — «буска»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной—«смехной*, льняной—длиной*, медвежий — "междин"), сложных слов (листопад— «листяной», пчеловод— «пчелын»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел—* насел», вместо подпрыгнул — «прыгнул*). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник — «чай варит», виноградник — «дядя садит виноград», танцовщик — «который тацувйет» и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.

В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба».

Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («В телевйзере казали Черепашков нйнзи»), некоторых сложных предлогов («вылез из шкафа» — вылез из-за гика-фа, «встал кола стула» — встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»; «я умею казатъ двумями пальцыми»), единственного и множественного числа («л дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком*). Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше»).

При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д.

Специфические особенности неречевых процессов у детей с ОНР.

У детей этой группы в связи с трудностями формирования речи замедляется и нарушается формирование других высших психических функций, так как неполноценная речевая деятельность отражается на формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Одними из общих закономерностей аномального развития являются изменения в развитии личности аномального ребенка в целом. Особенностями такой личности являются: пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страхов.

Формирование личности детей с тяжелыми нарушениями речи связано с характером их дефекта. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка. Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Личностные особенности детей сказываются на характере их отношений к окружающим, на понимании своего положения в обществе и выполнении своих обязанностей в нем. Психика дошкольников старшего возраста с ОНР не готова к полноценному переходу к обучению как ведущей деятельности.

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоционально-волевой сферы Симптомами нарушения эмоционально-волевой сферы являются: раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость.

Также ребенку с речевой патологией присуши:

замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, агрессивность, обидчивость, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживание контакта с ними. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности и легкую внушаемость, в поведении и играх следуют за другими детьми. Кроме того, у детей с ОНР часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства.

Особенности речевого развития (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетаются с нарушениями коммуникативной функции, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Естественным следствием нарушения общения является нарушение процесса развития игры, как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Указанные выше речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками во время игры, на формирование игры как деятельности.

Несмотря на несколько замедленный темп интеллектуального развития, в сравнении с возрастной нормой, у детей с ОНР постепенно формируется обобщенное мышление, функция сравнения, появляется возможность выделения предметов по их существенным признакам. Дети с общим недоразвитием речи хорошо используют элементы помощи, способны применять приобретенные знания в новой ситуации. Хотя для детей данной категории все же требуется помощь во время формирования у них обобщенного образа действия и обобщенного мышления.

Недостаточность обобщенного, абстрактного мышления выявляется, прежде всего, в неспособности ребенка с общим недоразвитием речи установить сходство и различие между предметами и явлениями по существенным признакам, в затруднениях при выполнении заданий на классификацию и выделение четвертой лишней картинки, в непонимании основного смысла рассказа, в больших трудностях формирования абстрактного счета.

Интеллектуальная деятельность детей с ОНР часто требует специальных побуждений и стимуляции, многие из них легко теряют конечную задачу, не могут составить внутреннего плана ее решения, т.е. в этих случаях можно предполагать недостаточное развитие динамики мыслительных процессов и внутренней речи. Их интеллектуальные возможности часто оказываются крайне неравномерными: отчетливо выявляется диссоциация в выполнении речевых и безречевых заданий. Для многих детей с ОНР требуется больше времени при овладении абстрактным счетом и решением арифметических задач.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления.

У детей с ОНР обнаруживается недостаточная сформированность аналитикосинтетической деятельности как в области наглядно-образного, так и понятийного мышления. Дети затрудняются в решении наглядно-образных задач, не могут вычленить отдельные части сложного, многоэлементного комплекса. Еще большие затруднения наблюдаются при необходимости синтезировать определенные признаки объектов. Наиболее страдает у детей с ОНР абстрактное мышление, у них с трудом формируется обобщение. Дети с ОНР с трудом усваивают абстрактные, временные и пространственные понятия.

Мышление детей с ОНР является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным. При выполнении какого-либо задания дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью.

Для детей с общим недоразвитием речи наряду с нарушением мышления характерна и недостаточная сформированность и других психических процессов и функций.

Нарушение внимания проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки; не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Еще труднее сосредотачивается и удерживается их внимание на чисто словесно материале вне наглядной ситуации.

Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки деятельности. Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания.

Выделяют следующие особенности внимания детей с речевой патологией:

– нарушения концентрации внимания как следствие утомления;

– неадекватные колебания внимания;

– ограниченный объем внимания. Дети воспринимают ограниченное количество информации, могут воспринимать не ситуацию в целом, а лишь отдельные ее элементы; в связи с этим осуществление деятельности замедляется;

– «генерализованное и неселективное» внимание, что проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках. Ребенок не может сосредоточиться на существенных признаках из-за трудностей дифференцировать раздражители по степени важности, у него наблюдается зависимость внимания от внешних воздействий;

– персеверация («прилипание») внимания, выражающееся в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

Описанные нарушения внимания у детей с ОНР отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми.

В структуре дефекта познавательной деятельности детей с ОНР большое место занимают нарушения памяти. У детей с ОНР нарушена как непроизвольная, так и произвольная память. Причиной трудностей непроизвольного запоминания является сниженная познавательная активность этих детей. Наглядный материал детьми запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание страдает в меньшей степени, чем произвольное.

У детей с общим недоразвитие в речи страдает как механическая, так и логическая память. Снижение уровня логической памяти обусловлено недостаточностью смысловой переработки получаемой информации.

Отмечается и своеобразие кратковременной памяти: снижение объема и скорости памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания, нарушение порядка воспроизведения рядов, излишняя тормозимость за счет побочных факторов.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки - привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Характерно, что нарушение внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше.

Сенсорное развитие детей с нарушениями речи также имеет свои особенности:

они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное - в обозначении этих свойств словом. Дети путают названия цветов, геометрических фигур, с трудом ориентируются в пространственных и временных отношениях, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают.

Слуховое восприятие детей с ОНР - слуховое внимание, тембровый, звукочастотный слух, ритмическое чувство, - также формируются у детей данной категории со значительной задержкой.

Наряду с общими психологическими особенностями детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Таким образом, в целом «можно сказать, что у детей с ОНР отмечается значительное замедление темпа развития неречевых психических функций, по сравнению с нормой.

2.2.1. Планируемые результаты освоения детьми с нарушениями речи, Программы, по коррекции речевых нарушений.

«Программа логопедической работы по преодолению фонетикофонематического недоразвития у детей» авторы Т.Б. Филичева, Г.В.

Чиркина предусматривает следующие результаты.

После первого года обучения дети могут:

- правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;

- чтко дифференцировать все изученные звуки;

- называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах,

- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;

- различать понятия «звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;

- овладеть интонационными средствами выразительности речи в сюжетноролевой игре, пересказе, чтении стихов.

После второго года обучения дети могут:

- правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;

- чтко дифференцировать все изученные звуки;

- различать понятия «звук», «тврдый звук», «мягкий звук», «глухой звук», «звонкий звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;

- называть последовательность слов в предложении и звуков в словах;

- производить элементарный звуковой анализ и синтез;

- читать и правильно понимать прочитанное в пределах изученной программы; ?

- отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к текстам и пересказывать их;

- выкладывать из букв разрезной азбуки и печатать слова различного слогового состава.

«Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» авторы Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова предусматривает следующие результаты.

С детьми первого уровня речевого развития:

- понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствие с изученными лексическими темами);

- называть некоторые части тела (голова, руки, ноги, глаза, рот, уши и т.д.), и одежды (карман, рукав и т.д.); обозначать наиболее распространнные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т.д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т.д.);

- выражать желания с помощью простых просьб, обращений;

- отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.

С детьми второго уровня речевого развития:

- соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;

- узнавать по словесному описанию знакомые предметы;

- сравнивать знакомые предметы по отдельным, ярко выделяемым признакам;

- понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;

- фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г], гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и];

- воспроизводить отражнно и самостоятельно ритмико-интоннационную структуру двух- и трхсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

- правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;

- общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространнные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).

С детьми третьего уровня речевого развития:

- понимать обращнную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

- фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

- правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

- пользоваться в самостоятельной речи простыми распространнными и сложными предложениями, владеть навыками, объединяя их в рассказ;

- владеть элементарными навыками пересказа;

- владеть навыками диалогической речи;

- владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительноласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

- грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные родовидовые окончания слов должны проговариваться чтко; простые и почти все сложные предлоги – употребляться адекватно;

- использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т.д.);

- владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.

С детьми четвртого уровня речевого развития:

- свободно составлять рассказы, пересказы;

- владеть навыками творческого рассказывания;

- адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т.д.;

- понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;

- понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;

- овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;

- оформлять речевое высказывание в соответствие с фонетическими нормами русского языка;

- овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи;

- владеть первоначальными навыками звукового и слогового анализа и синтеза;

- владеть элементарными навыками письма и чтения (печатания букв а, о, у, ы, б, п, т, к, л, м, с, ш слогов, слов и коротких предложений).

2.1.2. Работа с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата

2.1.2.1. Цель и задачи работы с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата

Цель работы с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата: создание единого коррекционно-оздоровительного пространства ДОУ, направленное на эффективную комплексную коррекцию нарушений опорнодвигательного аппарата через решение следующих задач:

- осуществление своевременной коррекционной работы;

- оказание индивидуально-дифференцированной помощи детям с учетом выявленных нарушений опорно-двигательного аппарата;

- создание оптимальных условий для комплексной психофизической реабилитации детей, индивидуально-дифференцированного подхода к каждому ребенку с учетом возраста, физического развития, двигательных нарушений, сопутствующих заболеваний, уровня физической подготовленности;

- стабилизация течения выявленного нарушения опорно-двигательного аппарата, достижение оптимального уровня физического развития для каждого ребенка;

- обеспечение оптимального двигательного и ортопедического режима в течение всего дня пребывания ребнка в ДОУ;

- укрепление связочно-мышечного аппарата торса, рук и ног;

- укрепление мышц, участвующих в формировании свода стопы;

- формирование правильного стереотипа ходьбы и навыков осанки, обучение координации движений, умению расслаблять мышцы;

- устранение избыточного психоэмоционального и мышечного напряжения во время занятий физической культурой и ЛФК;

- создание здоровьесберегающей, физкультурной коррекционно-оздоровительной среды в группах;

- коррекция нарушений со стороны дыхательной системы: обучение правильному (рациональному) дыханию, сочетанию движения и дыхания.

2.1.2.2. Принципы и подходы в работе с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата Инструктор по физической культуре и инструктор ЛФК строят работу с детьми, опираясь на принципы:

- системности;

- от простого к сложному;

- постепенного повышения требований;

- сочетания общего и специального воздействия;

- чередования или рассеянной мышечной нагрузки,

- сознательности и активности.

2.1.2.3. Значимые для реализации Программы, по преодолению у детей нарушений опорно-двигательного аппарата, характеристики Характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата В основном это дети с преимущественным поражением опорно-двигательного аппарата не неврологического характера. Обычно такие дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть частично нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно-пространственные представления. Нередко у детей данной категории отмечаются отклонения в развитии речи. При этом могут быть нарушены все компоненты речевой функциональной системы: лексика, грамматика, фонематические процессы и звукопроизношение.

У многих детей отмечаются колебания внутричерепного давления, повышенная метеочувствительность и, как следствие этого, колебания эмоционального состояния, внимания и работоспособности.

Характеристика нарушений опорно-двигательного аппарата В основном у детей встречаются следующие нарушения опорно-двигательного аппарата: плоскостопие и нарушение осанки.

Плоскостопие - это достаточно серьезное ортопедическое заболевание, которое значительно нарушает функцию опорно-двигательного аппарата ребенка, негативно влияет на его общее самочувствие, снижает выносливость к физическим нагрузкам, ухудшает работоспособность и настроение. По анатомическому признаку плоскостопие делится на продольное, поперечное и смешанное. У детей чаще встречается продольное или смешанное формы.

К нарушениям осанки, связанным с уменьшением физиологических изгибов позвоночника, относятся:

а) плоская спина – уплощение поясничного лордоза, при котором наклон таза уменьшен, грудной кифоз выражен плохо, грудная клетка смещена вперед, нижняя часть живота выпячена вперед, лопатки крыловидны – углу и внутренние их края отстают от спины.

б) плосковогнутая спина – уменьшение грудного кифоза при нормальном или несколько увеличенном поясничном лордозе (грудная клетка узкая, мышцы живота ослаблены).

При увеличении физиологических изгибов различают сутулость, круглую спину (кифоз) и кругловогнутую спину.

а) сутулость возникает при слабом развитии мышечной системы, в первую очередь мышц спины. Ему характерно увеличение грудного кифоза при одновременном уменьшении (сглаживании) поясничного лордоза. Голова наклонена вперед.

Плечи сведены вперед, лопатки выступают, ягодицы уплощены.

б) для круглой спины характерно увеличение грудного кифоза с почти полным отсутствием поясничного лордоза. Отсюда второе название — «тотальный кифоз». Голова часто наклонена вперед. Ноги согнуты в коленях.

Отмечается западание грудной клетки, уплощение ягодиц и живот слегка выпячен. Мышцы туловища ослаблены. Принятие правильной осанки возможно только на короткое время.

в) для кругловогнутой спины характерно увеличение всех изгибов позвоночника. Угол наклона таза выше физиологической нормы. Голова и верхний плечевой пояс наклонены вперед. Лопатки крыловидно выступают сзади. Живот выступает вперед и свисает. Из-за недоразвития мышц брюшного пресса может наблюдаться опущение внутренних органов (висцероптоз).

Колени максимально разогнуты, может наблюдаться рекурвация коленных суставов. Мышцы задней поверхности бедер и ягодичные мышцы растянуты и истончены.

Дефекты осанки во фронтальной плоскости - Асимметричная осанка не подразделяются на отдельные виды. Для них характерно нарушение симметрии между правой и левой половиной туловища; позвоночный столб представляет собой дугу, обращенную вершиной вправо или влево; определяется асимметрия треугольников в талии, пояса верхних конечностей (лопатки, плечи), голова наклонена в сторону.

2.2.2.Планируемые результаты работы с детьми по коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата После первого года пребывания в группе компенсирующей направленности.

- стабилизация течения выявленного нарушения опорно-двигательного аппарата;

- увеличение силовой выносливости мышц на 2-3 сек.,

- правильное выполнение дыхательных упражнений под контролем взрослого;

- приобретение навыка самоконтроля осанки у ортопедической стены;

- приобретение навыка принятия индивидуальной коррекционной позы (в положении лжа и сидя) самостоятельно или с небольшой помощью взрослого.

После второго года пребывания в группе компенсирующей направленности.

- стабилизация и улучшение течения выявленного нарушения опорнодвигательного аппарата;

- увеличение силовой выносливости мышц на 3-4 сек.,

- овладение дыхательными упражнениями;

- приобретение навыка самоконтроля осанки у ортопедической стены, а также при ходьбе, в положении сидя за столом не только в детском саду, но и дома;

- выработка устойчивого стереотипа принятия индивидуальной коррекционной позы (в положении лжа и сидя) не только в детском саду, но и дома 2.1.3. Работа с детьми по элементарному музицированию.

2.1.3.1. Цель и задачи работы с детьми по элементарному музицированию.

Цель работы по элементарному музицированию: развитие эмоциональной отзывчивости детей, как важнейшей основы способности воспринимать, переживать и понимать музыку, через элементарное музицирование, создание детского оркестра.

Задачи:

-формировать музыкальные способности детей (чувство ритма, лада, темпа, динамики, звуковысотный слух);

-активизировать творческие проявления детей;

-расширять кругозор детей, знакомя с видами оркестров и звучанием инструментов;

-познакомить с классификацией музыкальных инструментов, историей создания, конструктивными особенностями и примами игры на них;

-развивать чувство ансамбля, слаженности звучания оркестра;

-познакомить с музыкальными жанрами и формами;

-дать представление об основах музыкальной грамоты,

-обучать педагогов игре на ДМИ.

2.1.3.2. Принципы и подходы к работе с детьми по элементарномумузицированию

Музыкальный руководитель строит свою работу с детьми, основываясь на следующих принципах:

-принцип творчества (креативности) (Данный принцип предполагает максимальную ориентацию на творческое начало, приобретение детьми собственного опыта творческой деятельности);

-принцип целостного представления о мире (Здесь речь идт не просто о формировании научной картины мира, но и о личностном отношении ребнка к полученным знаниям, а также об умении применять их в своей практической деятельности. В современной трактовке это называют компетентностным подходом. Философ древности Конфуций писал, что «суть знания в том, чтобы, имея его, использовать его». Этот принцип наиболее полно отвечает главнейшему свойству человеческой психики, проявляющемуся уже в дошкольном возрасте, способности целостно воспринимать явления в интегративном единстве эмоциональной и интеллектуальной оценок. Принцип целостности ориентирует педагога на то, что все элементы музыкально - педагогического процесса пронизаны внутренним единством смысла при разнообразии форм общения с музыкой. Данный принцип проявляется в единстве сознательного и подсознательного, эмоционального и рационального при восприятии и осмыслении музыки, в соотношении части и целого в музыкальном произведении и самом музыкально-педагогическом процессе. Действие этого принципа проявляется на всех уровнях: в целях, задачах, содержании музыкального образования, в выборе его методов.

-принцип вариативности (Данный принцип предполагает развитие у детей «вариативного» мышления, т.е. понимания возможности различных вариантов решения задачи. Этот принцип развивает не только творческое, «изобретательское» мышление у детей и педагогов, но и тренирует способность спокойно, философски относиться к «тупиковым» ситуациям, умение искать выход из трудного положения, понимать, что безвыходных ситуаций не бывает.

Кроме того, этот принцип дат свободу творчества самому педагогу, помогает ему находить бесконечное множество различных вариантов реализации требуемого содержания в работе с детьми);

-принцип образности основывается на универсальной природной особенности психики ребнка-дошкольника воспринимать и познавать мир в конкретночувственных образах. Содержание музыки разворачивается перед ребнком через художественный образ и его видоизменение. Соответственно и путь расширения музыкального опыта ребнка лежит через активизацию его способности познавать художественный образ, воплощающий в себе вс многообразие окружающей жизни в е целостности;

-принцип интонационности (Интонационность – смысловое ядро музыки.

Понимание интонационности как сущности музыкального искусства направляет действия педагога на формирование и обогащение интонационно-слухового опыта ребнка как основы его музыкального развития, разработку методов музыкального образования детей на основе интонационно-временной природы музыки. Накопленный музыкально-слуховой опыт ребнка является для него ориентиром при восприятии новых музыкальных произведений);

-принцип ассоциативности ориентирует педагога на актуализацию восприятия, фантазии и воображения ребнка в процессе его общения с музыкой, на понимание художественной образности музыки как отражения реального мира, на установление связи муз. образов с явлениями окружающей действительности за счт выхода во «внемузыкальной сферы»;

-принцип художественно-педагогической драматургии (Кабалевский).

Нацеливает на разработку структуры и последовательности форм и видов музыкальных занятий с детьми с учтом драматургии произведений искусства;

-принцип сходства и различия (Кабалевский) Ориентирует на постижение музыки через осмысление и понимание воплощнных в ней жизненных явлений;

-принцип контрастного сопоставления репертуара. (О.П. Радынова) (В каждой теме имеется большой выбор произведений для сравнений, позволяющий учитывать возраст и музыкальное развитие детей. Такие сопоставления рождают проблемную познавательно-оценочную ситуацию уже на предкоммуникативной стадии восприятия, заинтересовывают детей, заостряют их внимание, позволяют лучше осознать услышанное, изучить семантику музыкального языка);

-принцип тематизма (тематический) (Кабалевский, Радынова) (Суть принципа в том, что в течение определнного времени педагог сосредоточивает внимание детей на определнной теме, которая изучается в течении 1-2 месяцев, и повторяется каждый год на новом материале. Реализация этого принципа позволяет раскрыть детям специфику языка музыки и связи искусства с жизнью, систематизировать полученные знания, способствует поддержанию интереса к музыке);

-принцип адаптивности программы предполагает гибкое применение содержания и методов музыкального развития детей в зависимости от индивидуальных и психофизиологических особенностей каждого ребнка (подгрупп детей). Допускает вариативное применение репертуара внутри каждой темы с учтом опыта восприятия, возможностей усвоения произведений детьми, времени, необходимого для музыкального и общего развития ребнка;

-принцип синкретизма программы предполагает взаимосвязь разных видов музыкальной и художественно-эстетической деятельности на занятиях при объединяющей роли восприятия, «творческого слышания» музыки, которое позволяет выявить отношения детей к услышанному, проявить свою позицию, побуждает к творческой эстетической активности в следующих формах:

музыкально-ритмические движения, ритмопластика; дирижирование, подпевание, пение, певческие импровизации; оркестровка, игра на детских музыкальных инструментах; рисование, восприятие произведений изобразительного искусства;

чтение стихотворений, сочинение сказок, игр-драматизаций, детских опер на сказочные народные сюжеты с использованием фольклора и песенных импровизаций; постановка музыкальных сказок на сюжеты литературных произведений (с ведущей ролью музыки), кукольного музыкального театра;

-принцип преемственности в освоении сущности музыки должен проявляться не в количественном преобразовании знаний, умений и навыков, а в усложнении способа музыкального мышления, развивающегося на разных уровнях – от чувств и настроений – к характеру, образу, композиторскому кредо, художественному методу эпохи, - и вс это через разнообразие музыкальной интонации. Именно благодаря интонационному стержню дидактические принципы воплощаются в художественной форме;

-принцип доступности в музыкальной педагогике условно применим в области исполнительской деятельности, где в качестве критериев музыкального развития выступают исторически сложившиеся в профессиональной музыкальной педагогике представления о сложности того или иного произведения. В области же восприятия музыки применение данного принципа может быть поставлено под сомнение в силу сложности выработки его критериев, так как здесь многое зависит от врожднных особенностей человека, от его индивидуальных психических качеств, эмоционально-психического развития, музыкального и жизненно-психологического опыта;

-принцип сознательности в области музыкальной педагогики имеет свою специфику, для которой характерно образно-художественное, эмоциональночувственное познание действительности, а попытки перевести идеальное, подсознательное в рассудочно-рациональное может уничтожить живое эмоциональное ощущение музыки;

-принцип наглядности в области музыкальной педагогики. Иллюстрацией к музыке может быть только сама музыка, е живое звучание. Только лишь выявление характерной интонации – действительной смысловой ячейки музыкального произведения, наблюдение за е изменением и развитием может способствовать более глубокому проникновению в образно-смысловую сферу музыкального произведения;

-принцип педагогической поддержки педагог на уроке не доминирует, но подчиняется основному правилу – учиться с другом, учиться друг у друга.

2.1.3.3. Значимые для разработки Программы по элементарному музицированию характеристики Значение музицирования в музыкальном воспитании ребнка В современной жизни происходит стремительная переоценка ценностей. Особое значение приобретают проблемы, связанные с человеком, его внутренним миром, гармоничным и счастливым существованием. К ним без сомнения относится начальное музыкальное обучение, призванное сыграть в жизни ребнка очень важную роль.

Значение коллективного инструментального музицирования в музыкальном воспитании дошкольников огромно.

Выдающиеся музыканты-просветители Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, Н.М.

Гольденберг, Н.А. Ветлугина, Карл Орф подчркивали огромное значение активных форм музыкальной деятельности и детского оркестра, как основы элементарного музицирования в развитии музыкальности у детей.

Ещ в 20-е годы прошлого века Н.А Метлов и Л.И. Михайлова говорили о необходимости организации детского оркестра как действенного средства развития музыкального восприятия и слуха у детей.

Наши педагогические наблюдения привели к пониманию необходимости коррекции собственной педагогической деятельности, созданию некой системы по обучению игре на ДМИ, накоплению репертуара детского оркестра, методов и примов, способных наиболее эффективно решать проблемы развития музыкально-творческих способностей дошкольников, в практике инструментального музицирования.

Ознакомление с современными разработками педагогов – новаторов, убедило, что наиболее приемлемым для решения этой педагогической проблемы может стать «Элементарное музицирование» Т.Э Тютюнниковой как адаптированной технологии по системе К. Орфа.

Решение таких важнейших задач, как развитие у детей эмоционально-волевой сферы, произвольного внимания, памяти, подвижности нервных процессов, творческого воображения и фантазии, речи и движения происходит в процессе увлекательного для ребнка вида деятельности.

- Игра в оркестре воспитывает слуховое внимание, развивает способность слушать и слышать, запоминать, понимать звук, слово, а без этого невозможно научить ребнка говорить, общаться, выражать свои мысли и чувства.

- Формируются и закладываются такие способности, которые будут востребованы в будущем: быстрота реакции, сообразительность, координация движений. А также развитие зрительных функций: бинокулярного и периферического зрения, глазомера и т.д.

- Игра в оркестре создат такие условия, при которых ребнок по мере своих возможностей выступает публично, преодолевает неуверенность, страх и учится управлять собой, своим поведением, голосом, телодвижениями.

- Важно отметить, что инструментальное музицирование препятствует возникновению у детей «барьера неполноценности». Далеко не сразу, и не все дети могут правильно и хорошо двигаться под музыку, петь, толково объяснять свои впечатления о прослушанной музыке, поэтому игра в оркестре на доступных детям музыкальных инструментах в некоторой степени компенсирует их вынужденную бездеятельность, повышает интерес дошкольников к занятиям музыкой.

- Инструментальное музицирование развивает воображение, внимание, волю к преодолению трудностей, чувство ответственности за общее дело.

Инструментальное музицирование, по мнению специалистов, имеет особую важность благодаря формированию ускоренного обмена информацией между левым и правым полушариями, вовлекает в комплексную работу все отделы мозга, обеспечивая развитие сенсорных, познавательных, мотивационных систем, ответственных за движение, мышление, память.

Кратковременное прослушивание фрагментов музыки перед решением различного рода задач активизирует аналитические отделы мозга.

Нейропсихологи считают, что музыкальную активность следует признать самой широкой и всеохватной тренировкой для клеток мозга и развития связей между ними, потому что вся кора головного мозга активна во время исполнения музыки, а значит, активен весь человек. Именно поэтому творческое обучение посредством музыки кажется нам сегодня такой же актуальной задачей, как и обучение музыке как таковой.

Нарушение межполушарного взаимодействия, блокирование активности ведущего и перегрузка менее активного полушария приводят не только к снижению обучаемости, худшим результатам деятельности (главным образом учебной), но и к невротизации детей.

Музицирование является эффективным средством профилактики неврозов, прекрасной подготовкой для дальнейшего обучения.

Влияние инструментального музицирования на развитие музыкальных способностей

- Подстраивание голоса к инструментальному звучанию мелодии, сочинение и подбор мелодий по слуху позволяет успешно развивать у детей звуковысотный слух, а игра в ансамбле с другими инструментами – тембровый и ладовый слух.

- Совместное воспроизведение различных элементов ритмической партитуры в немалой степени способствует воспитанию у детей чувства ритма.

- Инструментальное музицирование является важным источником познания музыкальных явлений и закономерностей, постижения средств музыкальной выразительности.

Нельзя не отметить, насколько полезен этот вид деятельности,для детей логопедических групп, где инструментальное музицирование, направлено не только на развитие музыкальных способностей и творчества детей, а также, развивает и корректирует речевые, двигательные и психические процессы, повышает успехи в обучении чтению, развивает фонематический слух, улучшает пространственно-временные представления.

Возрастные особенности развития ребнка в музыкальной деятельности.

Вторая младшая группа (3-4года) Дети четвртого года жизни непосредственны и эмоциональны, любят музыку и с большой радостью откликаются на веслые и подвижные музыкальные произведения. В этом возрасте у детей наблюдаются индивидуальные различия в темпе психического и физического развития, что проявляется в овладении ими речью, движениями, а также в поведении.

У детей четвртого года жизни только начинают формироваться различные виды музыкальной деятельности. Если в раннем детстве малыши ещ не могли самостоятельно петь и только подпевали взрослому, а движения их носили подражательный и спонтанный характер, то в период с 3 до 4 лет дети постепенно начинают осваивать самостоятельное пение и уже более осознанно исполнять несложные пляски и игровые упражнения.

В работе важно учитывать возрастные психофизические особенности детей 3-4лет:

*преобладание непроизвольности в восприятии, внимании, памяти и поведении (необходимо поддерживать внимание игровыми примами, подбирать музыку непродолжительного звучания);

*чаще всего у современных детей преобладают процессы возбуждения над торможением (важно правильно чередовать виды и формы активности, их продолжительность);

*наглядно-действенное, наглядно-образное мышление (необходимо использовать яркий иллюстративный материал, небольшие музыкальные произведения изобразительного характера);

*ограниченный словарный запас, возрастное косноязычие, ограниченный жизненный опыт (уделять внимание развитию дикции и расширению словаря в процессе пения, подбирать музыку понятную детям по настроению и содержанию);

*ярко выраженная способность к подражанию (педагог должен быть артистичным, эмоциональным, способным точно и выразительно показать детям способ исполнения движения или песни, должен уметь вовлекать детей в совместную музыкальнотворческую деятельность) Средняя группа 4-5 лет Дети пятого года жизни уже приобрели некоторый опыт в различных видах музыкальной деятельности. У них уже есть свои индивидуальные предпочтения: кто-то любит больше петь, кто-то – танцевать, и все любят играть на музыкальных инструментах. В этом возрасте дети очень энергичны, подвижны, эмоциональны.

Однако внимание, память ещ отличаются непроизвольностью. Детям ещ нужен показ, поддержка взрослых.

Диапазон голоса у четырхлетних также невелик – в основном от «ре» до «ля» первой октавы. Продолжительность музыкальной фразы – до 4 секунд (или два слова). У большинства детей этого возраста вс ещ есть проблемы в звукопроизношении. На пятом году жизни продолжают развиваться двигательные навыки и качества. С одной стороны дети обладают гибкостью, пластичностью, они легко могут выполнять некоторые акробатические упражнения. С другой стороны у них ещ не сформирована координация движений, что проявляется в ходьбе, а также при исполнении многих видов движений. Дети пятого года жизни склонны к подражанию, поэтому необходимо привлекать их к совместным занятиям музыкально-ритмическим движениям в игровой форме.

Преобладание непроизвольности в восприятии, внимании, памяти и поведении требуют от педагога необходимости поддерживать внимание игровыми примами, подбирать музыку непродолжительного звучания.

Дети 4-5 лет могут участвовать в более продолжительном активном музицировании, начинают осмысленно выбирать инструменты и выразительные средства для образных импровизаций («дождик», «сильный дождь»), могут попросить спеть песенку ещ раз, помнят, какую песенку пели на предыдущем занятии.

Дети данного возраста также любят и отдают предпочтение образно-игровым, двигательно-телесным и небольшим по объму формам познания музыки. Формы, рекомендованные для работы над развитием музыкального восприятия детей в возрасте 3-4 лет, остаются и дополняются новыми для них сюжетами, образами, характерами, слушание музыки вне движения для детей данного возраста составляет 20-25 секунд.

Старшая группа 5-6 лет В старшем дошкольном возрасте у детей происходит созревание такого важного качества, как произвольность психических процессов (внимания, памяти, мышления), что является важной предпосылкой для более углубленного музыкального воспитания.

Ребнок 5-6 лет отличается большей самостоятельностью, стремлением к самовыражению в различных видах художественно-творческой деятельности, у него ярко выражена потребность в общении со сверстниками. К этому возрасту у детей развиваются ловкость, точность, координация движений, что в значительной степени расширяет их исполнительские возможности в ритмике. Значительно возрастает активность детей, они очень энергичны, подвижны, эмоциональны.

У детей шестого года жизни более совершенна речь: расширяется активный и пассивный словарь, значительно улучшается звукопроизношение, грамматический строй речи, голос становится звонким и сильным. Эти способности дают возможность дальнейшего развития певческой деятельности, использования более разнообразного и сложного музыкального репертуара.

Однако все перечисленные особенности проявляются индивидуально, и в целом дети шестого года жизни ещ требуют очень бережного и внимательного отношения: они быстро утомляются, устают от монотонности. Эти возрастные особенности необходимо учитывать при планировании и организации музыкальных образовательных ситуаций.

Психофизические особенности детей 5-6 лет дают возможность углубить содержание работы по музыкальному воспитанию, сделать его более разнообразным по тематике, различным способам интеграции видов деятельности, а также по формам организации.

Процесс развития музыкального восприятия, который идт естественным путм «от внешнего - к внутреннему», от активного действия – к сворачиванию его во внутренний план, продолжается на новом уровне возможностей детей. У детей шестого года жизни уже есть собственный чувственный опыт музицирования. Важно «включить»

внутренний контроль за музыкальным исполнением, наладить координацию между слухом и «инструментом» - голосом, телом, звучащим предметом.

Дети шестого года жизни способны более тонко, дифференцированно воспринимать музыку, понимать е образ, высказывать свои предпочтения. Педагог использует разнообразный, более сложный музыкальный репертуар в различных формах интеграции (реализации творческих проектов, игровых постановках опер и др.).

Внутренняя мотивация деятельности детей – получение удовольствия от музыки и движения, интерес к творческой деятельности, общения.

Подготовительная к школе группа 6-7 лет Возраст 6-7 лет – это середина детства. Подвижные, энергичные дети активны во всех видах музыкально-художественной деятельности. В этот период у них качественно меняются психофизиологические возможности: голос становится звонким, движения – ещ более координированными, увеличивается объм внимания и памяти, совершенствуется речь. У детей возрастает произвольность поведения, формируется осознанный интерес к музыке, значительно расширяется музыкальный кругозор. Новые качества позволяют реализовывать более сложные задачи музыкального развития детей.

При этом детям свойственна эмоциональная неустойчивость и психологическая утомляемость, что необходимо учитывать при планировании и организации музыкальных образовательных ситуаций.

В предшкольный период актуальность идеи целостного развития личности ребнка средствами музыки возрастает, поскольку приоритетными становятся задачи достижения школьной зрелости, овладения им предпосылками учебной деятельности, успешной социолизации ребнка, формирования нрнавственно-коммуникативных навыков.

Работа по музыкальному воспитанию детей седьмого года жизни достигает своей кульминации: в этот период можно наблюдать эффекты музыкально-творческого развития детей за предшествующий период (дети любят слушать музыку, у них сформированы навыки исполнительства во всех видах музыкальной деятельности). Это дат основание для усложнения содержания музыкального воспитания по всем основным направлениям.

Внутренняя мотивация деятельности детей – саморазвитие музыкально-эстетической потребности, интерес к совместной деятельности, творческое самовыражение, общение, приобретение элементарных музыкальных знаний. Педагог создат необходимые условия для получения детьми удовольствия от музицирования в творческих формах и общения, которое его сопровождает.

Физическое с психологическое взросление детей седьмого года жизни дат возможность организовать работу по пению уже на новом уровне. У детей к шести годам сформированы элементарные вокально-хоровые навыки: поют естественным голосом, удерживая непродолжительную фразу на дыхании (5-7 секунд), правильно артикулируя все звуки, чисто и слаженно передавая мелодию песни. А главное, дети любят петь, могут исполнять свои любимые песни не только на занятиях, но и в других ситуациях, а также в свободное время. В процессе работы над пением необходимо развивать у детей не только музыкально-вокальные, но и актрские способности.

В музыкально ритмической деятельности благодаря созреванию и развитию двигательных качеств у детей совершенствуется способность передавать в пластике музыкальный образ.

2.2.3. Планируемые результаты работы с детьми по элементарному музицированию Объективно оценивать влияние совместной музыкально-творческой деятельности детей и педагога на достижение поставленной цели очень сложно. Очевидно, что объективную диагностику результатов воспитания и развития детей в музыкальнохудожественной деятельности, основанную на полностью верифицируемых данных, создать практически невозможно, поскольку нельзя количественно измерить творческий рост личности. Однако объективная оценка образовательного процесса и его результата может быть реализована на основе системы наблюдений за проявлениями детей в различных регламентированных и нерегламентируемых образовательных ситуациях.

В дошкольном возрасте главным показателем по всем формам деятельности является желание детей музицировать, петь, танцевать, общаться с музыкой, радость и удовольствие, которые они получают от совместной исполнительской деятельности:

Показатели музыкального развития ребнка 3-х-4-х лет *искренне радуются, когда звучит веслая музыка; не могут устоять, чтобы не двигаться под не;

*любят импровизированно двигаться в различных образах («зайчик», «мишка», «ветерок», «мячик»);

*прислушиваются, когда слышат знакомую и незнакомую, интересную для себя музыку;

любят слушать песенки в исполнении педагога и с удовольствием подпевают, хлопают в ладоши;

*отличают музыку контрастного темпа, динамики, могут отражать это в свом движении (ходить-прыгать, бегать-остановиться);

*могут повторить за педагогом простейшие короткие ритмы с речевой поддержкой.

Показатели музыкального развития ребнка 4-х-5-ти лет:

*начинают сразу же танцевать, как только услышат веслую музыку;

*могут отличать музыку разного темпа и характера, отражая это в импровизированном движении;

*проявляют выраженный интерес к инструментам, с радостью их берут, любят с ними двигаться и спонтанно на них играть;

*вместе со взрослым могут подыгрывать на инструментах веслой музыке, исполняя е в детском шумовом оркестре;

*любят озвучивать инструментами крошечные истории, сказки, ситуации: («Поднялся ветер, ветка хрустнула, а зайчик испугался и убежал…») *могут исполнять ритмический пульс в звучащих жестах (хлопки, шлепки, притопы), а также на маленьких маракасах, клавесах, сопровождая умеренную музыку или стихи;

*в пении могут прислушаться и попробовать скорректировать сво пение;

*могут повторить несложные ритмы в звучащих жестах с речевой поддержкой;

*любят заново прослушивать известные им образные пьесы или танцевать под знакомую музыку, которую помнят;

*в импровизациях могут сами подобрать инструменты к простым образам : «зайчик», «гром» и т.п.

*поют естественным голосом, могут удерживать на дыхании более продолжительную музыкальную фразу – до 4 секунд (два слова). Песни, соответствующие диапазону голоса («ре – ля» первой октавы), могут чисто интонировать. Начинают и заканчивают пение вместе с музыкой. Припевают все слова знакомой песни вместе со взрослым;

*двигаются ритмично в умеренном темпе и быстром, меняют характер движения в соответствии ЧС изменением характера или сменой частей музыки, ритмично исполняют элементарные плясовые движения: поочердное выставление ног на пятку, притопы, кружение, «пружинки», «фонарики», мальчики и девочки выполняют разные плясовые движения и т.д.

*дети осваивают следующие виды движений: топающий шаг, ходьбу на носках, лгкий бег, прямой галоп, кружение топающим шагом, на носочка в парах и по одному, лгкие подскоки;

*выполняют следующие перестроения в пространстве: становятся в круг лицом и поворачиваются спиной, становятся парами по кругу, парами лицом к друг другу и спиной; двигаются врассыпную, по кругу, «змейкой», сужают и расширяют круг, становятся лицом и спиной к зрителям.

Показатели музыкального развития ребнка 5-ти-6-ти лет

Дети шестого года жизни:

*начинают контролировать слухом исполнение музыки в различных видах музыкальной деятельности;

*могут участвовать в музыкальных играх с пением, движением (2-3 куплета), следить за развитием сюжета, выполнять все правила;

*с удовольствием прислушиваются и проявляют интерес к необычным музыкальным тембрам, звучаниям, интонациям;

*могут вспомнить знакомую песенку по вступлению или мелодии;

*узнают 3-4 образных произведения при условии их повторного (не менее 3 раз) прослушивания;

*могут внимательно и заинтересованно слушать незнакомые произведения продолжительностью 20-30 секунд;

*могут исполнить в детском оркестре несложное жанровое произведение;

*обладают элементарными вокально-хоровыми навыками; поют естественным голосом, чтко артикулируя все слова, удерживают на дыхании небольшую фразу (до 6 секунд), передают интонации несложных мелодий, поют слаженно, одновременно начиная и заканчивая исполнение каждого куплета;

*согласуют движения с метроритмом и формой музыкального произведения; исполняют более сложные по координации ритмические движения, могут исполнять различные элементы народных и современных танцев («ковырялочка», «присядка», «приставной шаг» и др.);

*выполняют движения с различными атрибутами: цветами, платочками, игрушками, шарфами, лентами, зонтиками, обручами;

*могут выполнять несложные перестроения в пространстве по показу взрослого, а также ориентируясь на схему танца (построение в круг, в колонну, парами).

Показатели музыкального развития ребнка 6-ти-7-ми лет.

*Может контролировать слухом исполнение музыки в различных видах музыкальной деятельности;

*сформированы вокально-хоровые навыки: пот естественным голосом, чтко артикулируя все слова, удерживает на дыхании небольшую фразу (до 6-8 секунд), чисто передат интонации несложных мелодий в пределах «до» первой – «ре» - «ми» - второй октавы, пот слаженно и выразительно;

*согласует движения с метроритмом и формой музыкального произведения; исполняет более сложные по координации (ассиметричные, разнонаправленные) музыкальноритмические движения, владеет различными элементами народных и современных танцев, исполняет композиции с различными атрибутами: цветами, платочками, игрушками, шарфами, лентами, зонтиками, обручами и др.

*выполняет различные перестроения в пространстве по сигналу взрослого, а также ориентируясь на схему танца;

*умеет принять участие в музицировании экспромтом, подстроиться к звучащей музыке, найти свой способ игры на инструменте;

*может самостоятельно организовать музицирование пьес в двухчастной форме, распределить роли и партии инструментов;

*может выполнять небольшие музыкально-творческие задания в группах из 3-4 человек с последующей презентацией результата ( с помощью взрослого);

*имеет хорошо сформированное чувство ритма: устойчивый метр, выделение сильной доли, умение исполнять ритм на разных инструментах и в звучащих жестах с речевой поддержкой и без не; может недолго держать ритмы остинато с речевой поддержкой (4 такта); может импровизировать ритмы цепочкой без пауз на фоне пульса;

*может использовать шумовые и звуковысотные инструменты для озвучивания стихов и сказок, интерпретировать и варьировать исполнение;

*может сыграть в оркестре произведения различных жанров и направлений: фольклор народ мира, танцы народов мира, современная танцевальная музыка; программные миниатюры различного характера;

*может петь, сочетая пение, игру, движение;

*может придумать шуточную аранжировку музыкального сопровождения танца с использованием самодельных и других шумовых инструментов, а затем импровизированный танец на эту музыку.

II Содержательный раздел Программы

1.Обязательная часть.

1.1. Описание образовательной деятельности в соответствие с направлениями развития ребнка по 5 образовательным областям.

Содержание психолого - педагогической работы с детьми 2 – 7 лет дается по образовательным областям: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно



Pages:   || 2 | 3 |



Похожие работы:

«Инструкция по монтажу фасадных панелей FineBer Применение фасадных панелей FineBer и вспомогательных профилей к ним Фасадные панели FineBer предназначены для облицовки цоколя и всего фасада здания. С помощью фасадных панелей можно подчеркнуть отдельные элементы фасада (колонны, окна, кры...»

«ЕПАРХІАЛЬНЫЯ ВДОМОСТИ. Выходятъ дна разя в ъ м сяцъ. ль П о д п и с к а п р и н и м а е т с я в ъ ре дакц ія игл Ц н а годовому изд ан ію п я т ь рубШо д Т о м с к и х ъ е п а р х і а л ь н ы х ъ вдомол е й с е р еб р о м ъ с ъ п е р е с ы л к о ю. с т е й, при Т о м с к...»

«УДК 53.087.9.001.63 Н.К.РЕЗНИЧЕНКО, д.т.н., проф. УИПА, г.Харьков; О.М. ДУБОВЕЦЬ, канд. техн. наук, доц. УИПА, г.Харьков. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОГО ПРИНЦИПА ПРИ КОНСТРУИРОВАНИИ ПЕРВИЧНЫХ РАЗЛИЧНЫХ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ПАРАМЕТРОВ У статті розглядається використання диференціального принципу при конструюванні первинних перетворювачів різних технологі...»

«Порядок действий при направлении проектной документации и/или результатов инженерных изысканий на экспертизу в АУ ВО "Управление государственной экспертизы проектной документации и результатов инженерных изысканий по Вологодской област...»

«ВЕСТНИК ЛЕНИНГРАДСКОГО УНИВЕРСИТЕТА №6 СЕРИЯ ГЕОЛОГИИ И ГЕОГРАФИИ Выпуск 1 ЛЕНИНГРАД I 959 1959 В Е С Т Н И К Л Е Н И Н Г Р А Д С К О Г О У НИ ВЕ РСИ ТЕТ А №б Р. С. Безбородов, И. А. Конюхов, Г. Я. Крымгольц НОВЫЕ...»

«1069 / RM / 06.0 / A / 1 / RU / P / Перевод Утверждено Приказом Генерального директора AGEPI № 131 от 21.10.2003 ПОЛОЖЕНИЕ о применении Закона № 588/1995 о товарных знаках и наименованиях мест...»

«Клинические рекомендации Неэпителиальные опухоли яичников МКБ 10: С56 Возрастная категория: взрослые ID: КР541 Год утверждения: 2017 (пересмотр каждые 3 года) Профессиональные ассоциации: • Ассо...»

«IBM Intelligent Operations Center версия 1 выпуск 6 IBM Intelligent Operations Center Документация по продукту IBM Intelligent Operations Center версия 1 выпуск 6 IBM Intelligent Operations Center Документация по продукту Примечание Прежде чем использова...»

«http://www.mann-ivanov-ferber.ru/books/paperbook/tattoos/ Максим Батырев (Комбат) 45 ТАТУИРОВОК МЕНЕДЖЕРА Правила российского руководителя Издательство "Манн, Иванов и Фербер" Москва, 2014 http://www.mann-ivanov-ferber.ru/books/p...»

«Черкащенко Татьяна Андреевна аспирант кафедры связей с общественностью в политике и посударственном управлении Санкт-Петербургского государственного университета ТЕХНОЛОГИИ GR В РОССИЙСКОМ СЕГМЕНТЕ ИНТЕРНЕТА1 THE USE OF WEB-TECHNOLOGIES IN GOVERNMENT RELATIONS I...»

«Задания B4 по географии, практика, www.ctege.info Задания В4 по географии 1. В каких трёх из перечисленных стран основная часть электроэнергии производится на ТЭС? Соответствующие цифры запишите в ответ.1) Кувейт 2) Россия 3) Бразилия 4) Норвегия 5) Франция 6) Саудовская Аравия Решение. Основная часть электроэнергии производимая на ТЭС характерн...»

«PZ /If "РИНА БАРИНОВА ПТИЦЫ ЛЮБВИ МОСКВА Ирина Баринова — автор д в ух поэтических книг. П р едла гаем ы й чи тателя м новый сборн и к составлен из стихо тв о р е н и й, написанных в разны е го д ы, но всех их. за р е дки м исклю чением, о б ъ е д и...»

«Максимальное распараллеливание алгоритмов на основе концепции Q-детерминанта Валентина Николаевна Алеева Южно-Уральский государственный университет (НИУ) Новосибирcк, 2015 Максимальное распараллеливание алгоритмов на основе концепции Q-детерминанта ВВЕДЕНИЕ В до...»

«СИМВОЛИ БЕЗПЕКИ ТА ЗАСТЕРЕЖЛИВІ ЗНАКИ Прочитайте інструкцію по експлуатації перед початком роботи з пилою Оберігайте голову, очі та вуха Підчас пиляння тримайте пилу обома руками Обережно! Загроза зворотного удару Прочитайте, та виконуйте всі попередження наведені в інструкц...»

«ЕЖЕКВАРТАЛЬНЫЙ ОТЧЕТ Открытое акционерное общество Лубянка-Девелопмент Код эмитента: 01502-А за 4 квартал 2009 г. Место нахождения эмитента: 109012 Россия, Москва, Театральный проезд 5 Информация, содержащаяся в настоящем ежеквартальном отчете, подлежит раскрытию в соответствии с...»

«Расчет пропускной способности подземных кабельных линий путем моделирования поля Как численное моделирование электромагнитного и температурного поля помогает лучше понимать и Новый подход к точнее оценивать состояние силовых кабелей. моделированию полей С.Д. ДУБИЦКИЙ, ДИРЕКТОР ООО "ТОР" Г.В. ГРЕШНЯКОВ, К.Т.Н, ДОЦ., ГЛ. КОНСТРУКТОР...»

«8 (№ 53-54) 11 июля 2014 г. ЗНАМЯ ТРУДА Кардымово Пенсионный фонд информирует ПЕРЕСМОТР РАЗМЕРОВ ТРУДОВЫХ ПЕНСИЙ, ПЕНСИОННЫЙ ФОНД РОССИИ ПРОДОЛЖАЕТ НАЗНАЧЕННЫХ В 4 КВАРТАЛЕ 2013 ГОДА СБОР СВЕДЕНИЙ О СТАЖЕ ДО 2002 ГОДА В мае текущего года...»

«1. Цели освоения дисциплины Основной целью дисциплины является подготовка выпускников для решения задач, связанных с разработкой инновационных методов, повышающих эффективность эксплуатации и проектирования электроэнергетических систем. В результате освоения данной...»

«Котел газовый настенный двухконтурный Серия Solaris S BK (HK) 120 (124, 130) B (S) Инструкция по эксплуатации Отопительные котлы DEMRAD ™ изготавливаются из высококачественных материалов, гарантирующих надежность и высокие эксплуатационные по...»

«santehnika-klin.ru М.О., Клинский район д.Белавино, 49 8 (495) 972-89-29 8 (49626) 7-65-06 e-mail: santehnika-klin@mail.ru Прайс-лист 5 Августа 2015 г. Наименование товаров Розничная Автоаксессуары Аксессуары 2.641-710.0 Удлинительный шланг 10м. 3'358.00 руб. шт 2.641-721.0 Шланг высокого давления 9/160 2'685.00 руб. шт...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учебно-методическое объединение по гуманитарному образованию УТВЕРЖДА Первый обра: Регистрац ЛЕКСИКОЛОГИЯ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА (ИТАЛЬЯНСКИЙ) Типовая учебная програмійа для учреждений высшего образо...»

«КОНВЕНЦИОННАЯ ПОДГОТОВКА плавсостав № наименование пп рядовой командный х Начальная (базисная) подготовка (A-VI/1) х 1. Специалист по спасательным шлюпкам и плотам 2. х х (A-VI/2-1) Специалист по скоростным и д...»

«ТОВ "НОТЕУС"КОТЕЛ ОПАЛЮВАЛЬНИЙ ТВЕРДОПАЛИВНИЙ НЕУС-КТА (КТМ) (зі сталевим теплообмінником) Керівництво з експлуатації м. Чернігів Зміст Сторінка 1 Вступ 2 Основні правила безпеки 3 Призначення котла 4 Технічн...»

«Атака В этом искусстве нет ничего особенного. Принимайте вещи такими, какие они есть. Бейте рукой, когда нужно ударить рукой; бейте ногой, когда нужно ударить ногой. Атака Атакуйте! В джиткундо мало прямых атак. Практически все нападающие действия идут либо после фи...»

«Максим Батырев 45 татуировок менеджера. Правила российского руководителя Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=6187749 45 татуировок менеджера. Правила российского руководителя: Манн, Иванов и Фербер; Москва; ISBN 978-5-91657-825-6 Аннотация Названия глав этой книги – татуировки. Это свод при...»

«НСК Коммуникации Сибири УТВЕРЖДАЮ Директор ООО НСК Коммуникации С.В. Давыдов "" _ 2014 г. Руководство по эксплуатации РЭ6665-005-62880827-2013 SPRINTER TX Сертификат соответствия № ОС-1-СП-1251 от 18.02.2014. Декларация соответствия № С...»

«ДОГОВОР № купли-продажи электрической энергии для целей компенсации потерь в электрических сетях г. Екатеринбург "_"_201_г. АО "Екатеринбургэнергосбыт", именуемое в дальнейшем "Продавец", в лице _, действующего на основании _, с одной стороны, и, именуемое(ый) в дальнейшем "Покупатель", в лице, действую...»

«Т.В. Демина ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ДОГОВОР КАК СУБЪЕКТИВНОЕ ОГРАНИЧЕНИЕ СВОБОДЫ ДОГОВОРА The author considers an interim agreement as a subjective restraint of agreement liberty. Одним из изъятий из прин...»

«ВЕРХОВНЫЙ СУД РЕСПУБЛИКИ КАРЕЛИЯ КАССАЦИОННОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ от 24 декабря 2010 г. по делу N 33извлечение) СУДЕБНАЯ КОЛЛЕГИЯ ПО ГРАЖДАНСКИМ ДЕЛАМ ВЕРХОВНОГО СУДА РЕСПУБЛИКИ КАРЕЛИЯ в составе председательствующего Рочевой Е.С., судей Переплесниной Е.М., Логиновой Н.И. при секре...»








 
2017 www.book.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.