WWW.BOOK.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные ресурсы
 


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего ...»

-- [ Страница 5 ] --

3. Вечканов В.Э. История и философия науки: учебное пособие / В. Э. Вечканов. М. : Риор ; М. : Инфра-М, 2013. - 256 с. - (Высшее образование) (Бакалавриат). ISBN 978-5-369-01114-0. - ISBN 978-5-16-006258-7

4.Дружкин, А. В. Педагогика высшей школы : учебное пособие / А. В. Дружкин, О.

Б. Капичникова, А. И. Капичников. - Саратов : Наука, 2013. - 124 с. - ISBN 978-5-9999Громкова, М. Т. Педагогика высшей школы : учебное пособие для студ. и аспирантов пед. вузов, для доп. обр. преподавателей; рек. УМО / М. Т. Громкова. - М.

:

ЮНИТИ-Дана, 2013. - 447 с. - ISBN 978-5-238-02236-9.

б) дополнительная литература

1. Гиненков, Г.В. История философии : учебник / Г. В. Гриненко. - 3-е изд., испр.

и доп. - М. : Юрайт, 2010. - 689 с. - (Основы наук). - ISBN 978-5-9916-0635-6

2. Войтов, А.Г. История и философия науки : учебное пособие для аспирантов / А.

Г. Войтов. - М. : Дашков и К, 2007. - 692 с. : ил. - ISBN 5-91131-275-1

3.Громкова М.Т. Педагогика высшей школы [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Громкова М.Т.— Электрон. текстовые данные.— М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012.— 447 c.-ISBN: 978-5-238-02236-9

в) базы данных, информационно-справочные и поисковые системы:

1. Красильников Н.Н. Использование технологии мультимедиа при разработке электронных учебников для дистанционного обучения [Электронный ресурс] /

Н.Н. Красильников. – Режим доступа:

http://www.vspuru/aanet/conferences/35nmk/sec/31_6html.

2. Вислобокова М.В. Использование средств дистанционного обучения в качестве инструментов познания [Электронный ресурс] – Режим доступа:

www.auditorium/ru

3. Алейников В.В. Использование мультимедийного учебника как средства компьютерных технологий [Электронный ресурс] / В. В. Алейников, В.Н.

Алдушонков. - Режим доступа: http://ito.bitpro.ru/1999/II/5/5119.html.

4. Электронная библиотека СГАУ– http://library.sgau.ru Лекция 17 (2ч.). Начало формирования отечественной педагогики. Отечественные педагогические теории XVII века Начало формирования отечественной педагогики. Отечественные 1.

педагогические теории XVII века (И.Т. Посошков, В.Н. Татищев, С. Полоцкий, Е.

Славинецкий, С.А. Медведев, К. Истомин).

По поручению Собора 1666 года составил опровержение челобитных Лазаря и Никиты.

В конце 1667 года сочинение было напечатано от имени царя и Собора под заглавием:

«Жезл правления на правительство мысленного стада православно-российской церкви, — утверждения во утверждение колеблющихся во вере, — наказания в наказание непокоривых овец, — казнения на поражение жестоковыйных и хищных волков, на стадо Христово нападающих»"[7]. Книга является типичным образцом схоластической риторики. Участники собора дважды ссылалися на это сочинение во время соборного обсуждения, оно сразу же было опубликовано и рекомендовано собором для чтения и просвещения христиан.

Однако спустя несколько лет книга была осуждена за содержащиеся в ней католические ереси (учение о непорочном зачатии Девы Марии («10 возобличение»), хлебопоклонную ересь («13 возобличение») — вопрос о времени пресуществлении св.

Даров). Старообрядцы изначально резко отрицательно отнеслись к этому сочинению, назвав его «Жезлом кривления». Наличие латинских богословских мнений было впоследствии отмечено и одним из противников Полоцкого, чудовским монахом Евфимием.





Летом 1665 года, по указу Алексея Михайловича, в Спасском монастыре были сооружены деревянные хоромы, куда были направлены на учёбу к Симеону молодые подьячие Приказа тайных дел. Судя по официальным документам приказа, к маю 1668 года школа была уже закрыта. Видимо, школа выполнила узкую цель: обучить латинскому языку — тогда языку дипломатии — молодых государственных чиновников, в числе которых был Сильвестр (Медведев), во многом продолживший впоследствии богословскую и творческую линию учителя.

С 1667 года на Симеона Полоцкого было возложено воспитание царских детей, для которых он написал несколько сочинений:«Вертоград Многоцветный» (сборник стихотворений, предназначенный служить «книгой для чтения»), «Житие и учение Христа Господа и Бога нашего», «Книга кратких вопросов и ответов катехизических».

В «Венце веры кафолической» Полоцкий сгруппировал всю сумму знаний, какие дали ему школа и чтение, начиная с апокрифов и заканчивая астрологией. В основу «Венца»

положен апостольский символ, причем Полоцкий пользуется Библией по тексту Вульгаты, а при ссылках на церковные авторитеты охотнее всего цитирует западных писателей (блаженных Иеронима и Августина).

Симеону Полоцкому приписывается большинством исследователей авторство первоначального проекта Устава («Привилегии на Академию») Славяно-греколатинской академии, представленного на утверждение Фёдора Алексеевича в 1682 году Сильвестром Медведевым. По Уставу академии в редакции Симеона Полоцкого ректору и преподавателям академии предоставлялся высший контроль по делам веры и образования; на корпорацию академии возлагалась обязанность бороться с ересями, причём за многие преступления привилея предусматривала сожжение. С.

Соловьёв писал о «Привилегии»: «Московская академия по проекту царя Феодора — это цитадель, которую хотела устроить для себя православная церковь при необходимом столкновении своем с иноверным Западом; это не училище только, это страшный инквизиционный трибунал: произнесут блюстители с учителями слова:

„Виновен в неправославии“ — и костер запылает для преступника.»

В богословском споре о времени преложения Святых Даров Симеон Полоцкий был поборником взгляда, впоследствии (в 1690 году) осуждённого как «хлебопоклонная ересь». Участвовал на «латинской» стороне в «разглагольствии» (диспуте) по данному вопросу в 1673 году с Епифанием Славинецким в Крестовой палате у патриарха Питирима в присутствии последнего и властей. В тот период спор имел чисто богословский характер; общественно-политическое звучание он приобрёл значительно позже, уже после смерти Симеона.

Епифаний Славинецкий (?-1675), иеромонах, филолог и проповедник, уроженец Малороссии. Учился в школе Киевского православного братства до преобразования её митрополитом Петром Могилой, поэтому ему были чужды схоластическая философия и диалектика, хотя современники отзывались о нём как в «философии и богословии изящным дидаскалом, искуснейшим в еллино-греческом и славянском диалектах».

2. Деятели Русского Просвещения XVIII века (М.В. Ломоносов, А.Н. Радищев, И.И. Бецкой).

XVIII век - век перемен не только в экономике, социальных отношениях, но и в общественной мысли и культуре России. Преобразования в первой четверти XVIII века во многом определяли изменения в общественном сознании и способствовали возникновению и обсуждению новых, жизненно важных проблем. Научные и культурные контакты России с Западной Европой влияли на проникновение в русское образованное общество гуманистических и рационалистических учений и взглядов. В России в это время были известны книги крупнейших естествоиспытателей и философов: Коперника, Галилея, Ньютона, Декарта, Гоббса, Пуфендорфа, Лейбница и др. Общественно-политическая мысль XVIII века выдвинула целый ряд новых политических, социально-экономических, культурных проблем. Какие же проблемы поднимают российские общественные деятели?

Самый главный вопрос, получивший оценку у всех выдающихся деятелей того времени, несомненно, крестьянский вопрос. Однако, единства в оценке крепостничества, крепостного права не было. М.М. Щербатов, дворянин, помещикпрактик, экономист и публицист немало своих трудов посвятил крестьянскому вопросу. Он обращает внимание на отсталость российского земледелия, низкую производительность труда крестьян. Щербатов критикует либеральную деятельность Екатерины II, считая, что ее действия ведут к оттоку крестьян из деревни. Обличал он и нравы императрицы, называя ее "славолюбивой" и "любострастной". Однако, Щербатов резко выступает против отмены крепостничества, считая безумством освобождение крестьян. Другой видный деятель И.И. Панин в своей деятельности выступал против крайнего ущемления крестьянства и помещичьего произвола, однако, и он остается сторонником крепостничества. Д.А. Голицын предлагал нереальную идею "самовыкупа" крестьян из рабства. И.П. Елагин работал над проектом освобождения крестьян, но был убежден в невозможности его реализации в то время.

Другая часть российских деятелей придерживалась противоположных взглядов - это Сумароков, А.Д. Поленов, Новиков, А.Н. Радищев и многие другие. Если большинство деятелей главное внимание в критике крепостничества уделяли вопросам юридического и экономического характера, то деятельность такого выдающегося писателя, публициста и издателя, каким был Н.И. Новиков, наносила основной удар по моральным устоям крепостничества.

Несомненно, антикрепостническая мысль была не единственной актуальной темой общественных деятелей. Поднимались многие другие вопросы, очень важным из которых являлась и смена политического строя. В первой четверти века центральное место занимала разработка идеологии абсолютизма, причем господствовало официальное направление. Утверждение или непринятие абсолютной монархии узловой вопрос идейных столкновений. Интересы основной массы дворянства в петровскую эпоху полностью совпадали с политической программой абсолютизма, оппозиция политической власти главным образом была со стороны реакционного боярства и духовенства. Последователи реформ были непримиримы к обскурантизму, косности, патриархальщине, ратовали за широкое распространение науки и просвещения, всемерное развитие промышленности и торговли, выступали против всего, что мешало развитию России, оформлению абсолютистского государства, они свято верили, что прогресс России - результат деятельности самодержавного монарха, а потому доказывали "сколь монархическое правление государству нашему прочих полезнее".

Одним из крупнейших его идеологов был Ф. Прокопович (1861-1736), теоретически обосновавший право монарха на неограниченную власть, приоритет светской власти над церковной ("Правда воли монаршей",1772; "Духовный регламент",1721). Еще один соратник Петра I - Ф.С. Салтыков. В своих записках "Пропозиции", "Изъявления, прибыточные государству", обращавшийся к вопросу о путях превращения России в могущественную державу, отстаивал просветительские идеи. Он утверждал, что наряду с развитием промышленности и торговли для процветания России необходимо распространение образования и предлагал учредить в каждой губернии по 1-2 академии с двумя тысячами учащихся в каждой. Мысль о необходимости просвещения все больше проникала в общественное сознание, высказывая мнение о целесообразности распространения грамотности даже среди крестьян (И.Т. Посошков, В.Н. Татищев).

Идеолог купечества Посошков, считавший абсолютную монархию идеальным государственным строем, выдвинул оригинальные экономические идеи, присущие развитому меркантилизму ("Книга о скудности и богатстве", 1724).

Апофеозом самодержавной формы правления стал закон о праве монарха назначать наследника вопреки традиции перехода престола к старшему сыну (этот указ был отменен Павлом I).Идея неограниченной власти в тот период еще во многом опиралась на традиционное понимание ее "божественного" происхождения. Но с распространением в общественном сознании взглядов европейских мыслей и философов идеология абсолютизма начинала использовать и рационалистические идеи "естественного права", "общественного договора", выработанные раннебуржуазной политической мыслью XVII - начала XVIII века. В общественном сознании утверждается представление о монархическом государстве как высшей форме власти, способной обеспечить "благо" всех подданных. Концепция "общего блага" понималась как достижение благополучия в стране "через служение государственному интересу".

Оно становилось обязанностью каждого подданного в соответствии с его сословной принадлежностью. Дворянству при этом отводилась первостепенная роль. ПетрI, не отвергавший личное служение отечеству, был для общественных деятелей и мыслителей воплощением идеального монарха. Эта идея продолжала жить в общественном сознании и последующего, XIX столетия.

Во второй половине XVIII века умственная и духовная жизнь общества стала более сложной, углубилась дифференциация общественного сознания, общественнополитическая мысль вышла за рамки единого официального направления. В это время выделяются два направления - консервативное и просветительское.

Идеологи консервативного направления Екатерины II, М.М. Щербатов, Н.И. Панин, М.М. Херасков, А.П. Сумароков и др. признавали незыблемость самодержавия и крепостного права, сословное деление общества, говорили о необходимости сохранения господствующего положения дворянства, укрепления его прав и привилегий. В тоже время, понимая необходимость изменения форм проведения внутренней политики самодержавия, представители консервативного направления допускали уступки другим сословиям, если они не затрагивали основ существующего строя. Они стремились лишь подновить существующий строй, очистив его от деспотизма и "азиатчины".

Просветительство - антифеодальная, буржуазная, по сути, идеология, возникла в 60е годы XVIII века, когда самодержавие и крепостное право становились препятствием на пути прогрессивного развития страны, когда все больше обострялись социальные противоречия, крестьянские выступления достигли в России невиданного до того размаха и наряду с экономическими вопросами на передний план выдвигались вопросы социальные, в первую очередь вопрос взаимоотношений помещиков с крестьянами.

Носителями антифеодальных, буржуазных идей в России представители передового дворянства и зарождавшейся разночинной интеллигенции. Экономически слабая, политически бесправная, тесно связанная с самодержавием и зависимая от него зарождавшаяся русская буржуазия не была и не могла стать носителем антифеодальных идей. Идеологами русского просветительства, у истоков которого стоял великий М.В.

Ломоносов, были Н.И. Новиков, Д.И. Фонвизин, А.Я. Поленов, Я.П. Козельский, И.П.

Третьяков, Д.С. Аничков, П.С. Батурин, А.Н. Радищев, И.А. Крылов, радищевцы - И.П.

Панин, И.М. Борн, В.В. Попугаев, А.Х. Востоков, В.В. Пассек, С.А. Тучков. В развитии просветительства можно выделить два этапа. В 60-70-е годы страна не созрела еще для буржуазных преобразований, не было широкого общественного движения, и речь шла об ограничении, смягчении; ликвидации наиболее вопиющих сторон крепостничества.

Просветители резко критиковали различные стороны феодально-крепостнической системы, возлагали надежды на всесилие просвещения и деятельность просвещенного монарха. Но эта критика подготовила идейное отрицание всей феодальной системы уже в 80-90-е годы. Эти годы ознаменовались для России дальнейшим углублением разложения феодально-крепостнической системы, обострением социальных противоречий. Феодальный строй потрясли революция в Америке и во Франции. В такой обстановке Екатерина II тот политики "просвещенного абсолютизма" переходит к открытой дворянской диктатуре. Именно в этот период Радищев разрабатывает цельный политической идеал просветительства на основе анализа всей общественной системы тогдашней России. В 80-90-е годы он выдвигает в "Путешествии из Петербурга В Москву" идею народной революции, как средство уничтожения самодержавия. культура просвещение дворянство крепостной Новым явлением в общественно-культурной жизни России второй половины XVIII начала XIX века стало масонство, сложное и противоречивое религиозно-этическое движение, возникшее еще в Англии в начале XVIII века. В России масонство получило распространение в последние десятилетия этого столетия главным образом в форме розенкрейцерства (розенкрейцеры - члены тайных обществ в XVII - XVIII века в Германии, Нидерландах и других странах). Нравственная философия масонства с ее идеей совершенствования личности через просвещение, "деятельное человеколюбие" привлекали в ряды масонов часть передовой дворянской интеллигенции, многих деятелей русской культуры, для которых просвещение сохраняло значение важного фактора общественного развития.

Но в конце XVIII века революционный путь борьбы с абсолютизмом просветителями был отвергнут. Немалую роль сыграли здесь крестьянская война под предводительством Е.И. Пугачева и революция во Франции 1789-1794 годах. Русское общество было ими напугано и расценило как "кровавый бунт". Радищевцы продолжали думать о положении крестьян, крепостном праве, обосновывали пути его ликвидации, критиковали социальные устои, политические учреждения, но уже без революционных выводов.

Культура XVIII века во многом определяется просветительской философией с ее идеей главенства знания и разума в жизни людей, вниманием к человеческой личности.

Идея равенства всех людей была понята в России как необходимость регламентировать жизнь каждого общественного слоя.

3. Педагогические взгляды западников и славянофилов.

На рубеже 30-40-х гг. в среде дворянской интеллигенции сложились два течения общественной и политической мысли под условными наименованиями славянофилов и западников, которые в лучших традициях русских просветителей и реформаторов обсуждали вопросы исторических судеб России, ее места и роли среди других народов, особенности ее политического и правового опыта в сравнительно-историческом сопоставлении с опытом Европы и народов Востока.

Представителями славянофилов были И. В. Киреевский, А. С. Хомяков, Ю. Ф.

Самарин и многие др. Наиболее выдающимися представителями западников выступали П. В. Анненков, В. П. Боткин, Т. Н. Грановский, К. Д. Кавелин, М. Н. Катков, С. М.

Соловьев, И. С. Тургенев, П. А. Чаадаев и др.

Самыми насущными проблемами в России западники считали отмену крепостного права, отмену телесных наказаний и введение строгого исполнения законов. Заметим, что эта программа имела некоторое сходство и со взглядами славянофилов.

Славянофилы также были принципиальными противниками всякого насилия, в частности смертной казни.

Критикуя российскую действительность, западники и славянофилы резко расходились в поисках путей развития страны. Для западников была очень важна полемика со славянофилами, считавшими, что России предначертан особый путь развития. Западники считали, что пути развития России и Западной Европы мало отличались друг от друга. Однако неблагоприятные внешние условия (суровый климат, отсутствие морей, обширная территория при малой плотности населения и др.) послужили причиной отставания России. В таких условиях государство играло главную роль, значение отдельной личности было практически ничтожным. Лишь в начале XVIII в. с воцарением Петра I возник интерес к отдельной личности, появилось понятие индивидуальности.

С точки зрения славянофилов, до Петра Русь развивалась естественно и гармонично.

Особенно жаркие споры велись о крестьянской общине на Руси. Славянофилы видели в общине основу прошлого и зародыш будущего. Западники подвергли критике такое понимание роли крестьянской общины. Следует отметить, что, по мнению западников, история страны создавалась при помощи насаждаемых сверху указов и юридических норм. Если славянофилы идеализировали Древнюю Русь, то западники излагали ее сухо и схематично.

Славянофилы отстаивали историческую самобытность России и выделяли ее в отдельный мир, противостоящий западу в силу особенностей русской истории, религиозности, русского стереотипа поведения. Величайшей ценностью считали славянофилы православную религию.

Славянофилов часто относят к политической реакции в силу того, что их учение содержит три принципа “официальной народности”: православие, самодержавие, народность. Однако следует отметить, что славянофилы старшего поколения истолковывали эти принципы в своеобразном смысле: под православием они понимали свободное сообщество верующих христиан, а самодержавное государство рассматривали как внешнюю форму, которая дает возможность народу посвятить себя поискам “внутренней правды”. Западники, в отличие от славянофилов, русскую самобытность оценивали как отсталость. С точки зрения западников, Россия, как и большинство других славянских народов, долгое время была как бы вне истории.

Главную заслугу Петра I они видели в том, что он ускорил процесс перехода от отсталости к цивилизации. Реформы Петра для западников - начало движения России во всемирную историю.

Западники подчеркивали, что Россия и Западная Европа идут одинаковым историческим путем, поэтому Россия должна заимствовать опыт Европы. Важнейшую задачу они видели в том, чтобы добиться освобождения личности и создать государство и общество, обеспечивающие эту свободу. Силой, способной стать двигателем прогресса, западники считали “образованное меньшинство”.

При всех различиях в оценке перспектив развития России западники и славянофилы имели схожие позиции. И те, и другие выступали против крепостного права, за освобождение крестьян с землей, за введение в стране политических свобод, ограничение самодержавной власти. Объединяло их также и негативное отношение к революции; они выступали за реформистский путь решения основных социальных вопросов России. Все славянофилы были монархистами, все они не принимали революцию. По их мнению, революция может произойти в России только в том случае, если страна встанет на западный путь развития. В его основе лежит римское право, которое не отвечает русскому национальному характеру и идеалам. Праву славянофилы противопоставляли нравственность русского крестьянского мира, общины.

В процессе подготовки крестьянской реформы 1861 г. славянофилы и западники вошли в единый лагерь либерализма. Споры западников и славянофилов имели большое значение для развития общественно-политической мысли и оказали серьезное влияние на следующие поколения людей, искавших для России пути в будущее.

На мой взгляд, убедительнее и последовательнее в своих положениях в дискуссии о пути развития России в середине XIX в. были славянофилы. Славянофилов обвиняли в том, что они хотят возвращения к прежнему, отсталому укладу жизни. Однако следует заметить, что славянофилы хотели просто восстановления прежних учреждений или форм быта. Они не идеализировали прошлое, а ясно осознавали и его недостатки. В частности, такие как убийства в борьбе за власть, частые междоусобные войны, голод.

Не отрицали они и достижений Европы. Противопоставление Западу проявлялось у них не в отрицании его достижений, напротив, славянофилы признавали и высоко ценили достоинства западноевропейской культуры, философии, духовной жизни в целом.

"Усвоить дух народный, ухватить его сущность, а не форму" - в этом видели они свою задачу.

Такой путь развития, по моему мнению, был бы наиболее близок и понятен русскому народу. У России - своя судьба, свой путь в истории. Ей не подходят западные порядки.

Россия - земля не государственная, а общинная, семейная. В ней прежде всего сильны традиции коллективизма, коллективной собственности. Русский народ не претендует на государственную власть, он доверяет ее монарху, его слово и воля - закон, не подлежащий оформлению в виде конституций и хартий. Важную роль в жизни страны и ее народа играет православная вера.

Таким образом, и славянофилы, и западники пытались подойти к решению одних и тех же проблем, только с разных сторон. Но их объединяла общая вера в высокое историческое призвание России.

4. Особенности отечественной педагогики советского периода. Отечественная школа и педагогика советского периода (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С.

Макаренко, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский).

Таким образом, уже к 1919 году была определена роль школы в развитии общества.

Наметились конкретные пути строительства новой школы:

- проведение бесплатного общего и политехнического образования для всех детей обоего пола;

- полное осуществление принципов единой трудовой школы: преподавание на родном языке, освобождение школы от религиозных влияний, совместное обучение детей обоего пола, тесная связь обучения с производительным трудом, обеспечивающая всестороннее развитие личности;

- подготовка новых кадров работников просвещения;

- всесторонняя государственная помощь делу просвещения.

Школьная система, принятая в 1918 году, подверглась некоторым изменениям уже в 20-е годы. Было признано необходимым установить вместо девятилетней школы с двумя ступенями семилетнюю школу с двумя концентрами: первый - 4 года, второй

- 3 года.

Основной формой профессионального образования стал техникум с четырехлетним сроком обучения. В то же время создавалась сеть фабричнозаводских школ с целью срочной подготовки квалифицированных рабочих.

К 1922 году сложилась более гибкая и разносторонняя школьная система по сравнению с принятой в 1918 году:

С 1923/24 учебного года в сельских местностях на базе школы 1 ступени стали возникать школы крестьянской молодежи /ШКМ/ с трехлетним сроком обучения.

Помимо общеобразовательных предметов в объеме семилетней школы, в учебные планы ШКМ были включены агрономические знания. Они просуществовали до 1937 года как основные общеобразовательные школы на селе.

В 1925 году создаются первые фабрично-заводские семилетки /ФЗС/ получившие широкое распространение к 1929 году и ставшие основными общеобразовательными школами в период 1930-34 годов. Их задача - создать условия для получения детьми рабочих повышенного образования.

Важную роль в подготовке рабоче-крестьянской молодежи к поступлению в высшие учебные заведения сыграли рабфаки /рабочие факультеты/.

Продолжали развиваться и школы фабрично-заводского ученичества/ФЗУ/. Они имели четырехлетний срок обучения и наряду с профессиональной подготовкой обеспечивали общее образование в объеме семилетней школы.

Таким образом, школьная система 20-х годов включала в себя следующие типы школ:

- Начальная школа /I ступень/ с четырехлетним сроком обучения;

- семилетняя школа как фундамент всей школьной системы;

- школа II ступени /девятилетняя средняя школа/ с профессионализированным вторым концентром;

- фабрично-заводские семилетки /ФЗС/ - разновидность семилетней школы в промышленных центрах;

- школа крестьянской молодежи /ШКМ/, являющаяся продолжением школы I ступени для сельской молодежи;

- школа фабрично-заводского ученичества /Ф3У/ преимущественно для рабочихподростков с профессиональной установкой;

- рабфак, дававший среднее образование молодежи, поступающей затем в высшие учебные заведения.

Перестройка школьного дела потребовала пересмотра содержания образования, создания новых учебных программ, учебников и учебных пособий. Для этого в 1921 году при наркомпросе был создан Государственный ученый совет /ГУС/.

В 1923 -24 году были созданы программы ГУСа для школы X ступени, которые были названы "комплексными программами". Составители программ стремились устранить характерный для старой школы отрыв обучения от жизни, дать детям научное объяснение явлений природы, воспитать у них стремление к ее преобразованию, активность и самодеятельность.

Весь объем знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, был представлен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и обществе.

В соответствии с этим в программах учебный материал располагался по следующим трем колонкам:

1. природа и человек,

2. труд;

3. общество.

Вместо отдельных учебных предметов в школе изучались сводные комплексные темы: "Деревня", "Охрана природы", "Город", "Домашние животные" и т.д., а сведения из учебных предметов объединялись вокруг темы. Комплексные программы пытались устранить существенный недостаток школы - разрыв между учебными школьными предметами. Но комплексное построение программ не обеспечивало возможности дать учащимся систематические и глубокие научные знания, что вскоре было замечено.

В течение 1926/27 учебного года при широком участии учителей проводилась работа по уточнению.и усовершенствованию программ, которая была закончена к лету 1927 года. К началу учебного года были утверждены и опубликованы новые программы для всех ступеней школы.

Новые цели и содержание учебно-воспитательной деятельности советской школы потребовали коренных изменений в области методов и форм организации обучения, 20-е годы особенно отмечены переориентацией методики с учителя на ученика, на его личность, познавательные интересы и духовные потребности. Теперь школьник стал рассматриваться не столько как объект, сколько как активный, самостоятельно мыслящий и действующий субъект учебно-воспитательного процесса. Такая позиция нашла отражение в трудах ведущих педагогов того времени: Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, А.С.Макаренко, А.П.Пинкевича и других.

В новой школе методы воспитания и обучения должны были избираться в зависимости от физических сил, жизненного опыта, запаса знаний и умений учащихся. Не только изучение жизни, но и посильное участие в ее преобразовании такой цели учебно-воспитательного процесса могли соответствовать только активные методы обучения, которые не ограничивали работу учащихся классом, школьной лабораторией. Поэтому в теории и практике учебной работы этого периода на смену "методу готовых знаний" приходит исследовательский метод метод исканий".

Н.К.Крупская отмечала, что исследовательский метод "... пробуждает глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применить добытые знания к разрешению и практических, и теоретических проблем.".

Разновидностью исследовательского метода в этот период считались трудовой, лабораторный, эвристический, экскурсионный методы обучения.

Новые принципиальные установки, заложенные в основу процесса обучения, определили и разработку новых форм организации обучения, нацеленных на развитие у учащихся самостоятельности и плановости в работе, инициативы и активности. Популярными в это время становятся работа по Дальтон-плану, метод проектов, бригадно-лабораторный метод обучения и другие.

Бригадно-лабораторный метод являлся одной из наиболее популярных организационных форм учебных занятий. Он сложился под влиянием Дальтон-плана и строился на основах индивидуальной работы учащихся.

В основу организационной работы при бригадно-лабораторном методе были положены бригады учащихся. Школьники работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 недель до 1 месяца. Бригадно-лабораторный метод предполагал общую работу класса, коллективную работу бригады и индивидуальную деятельность ученика. В общую работу класса входили планирование работы, обсуждение заданий, объяснение нового или трудного материала. Затем следовала работа по бригадам и выполнение индивидуальных заданий. После выполнения всех заданий проводились заключительные занятия, на которых отчитывались бригады и оценивалась их работа в целом. Индивидуальный учет труда каждого ученика отсутствовал, что отрицательно сказывалось на знаниях учащихся, порождало обезличивание и безответственность.

Дидактические поиски 20-х - 30-х годов нашли отражение в научнопедагогических работах. Большая заслуга в разработке основ новой советской педагогики принадлежит Н.К.Крупской. Ее внимание привлекали такие вопросы как труд и трудовое обучение в школе, разработка принципа политехнизма в образовании, связь обучения с производительным трудом, школьное самоуправление, демократизация школьного дела, развитие детского движения.

Много внимания Н.К.Крупская уделяла изучению прогрессивного опыта зарубежных стран в области педагогической теории. Она стояла у истоков теоретической разработки вопросов профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. Крупская впервые в истории советской педагогики поставила вопрос о необходимости учить детей правильному межличностному общению и, в частности, уделяла много внимания проблеме общения детей разных национальностей. Работы Н.К.Крупской "Народное образование и демократия", "Об интернациональной и национальной культуре", "РКСМ и бойскаутизм", "Коллективный опыт учительства", "Методические заметки", "К вопросу о программах", "О политехническом образовании" и другие требуют более глубокого осмысления в новых условиях развития отечественной педагогики.

5. Педология и педагогическая психология (М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, Г.И Россолимо, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков).

Как самостоятельная область знания педагогическая психология начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в.

Значение первоначального периода развития педагогической психологии определяется в первую очередь тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу.

Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые того периода подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка прозвучала с большой убедительностью.

Сознательно не желая ограничивать теоретическое обоснование педагогики одной психологией, они стимулировали развитие исследований на стыке разных наук.

Рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики психологии, физиологии, логики - послужило основой контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и дидактикой.

Этот период характеризуется формированием особого психологопедагогического направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (см. анимацию).

С. Холл Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О.

Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление педологии: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях".

На Западе педологией занимались С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М.

Бехтерев.

Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки трудности в развитии.

П.П. Блонский Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П.

Блонский (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды (Блонский П.П., 1999;

аннотация).

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование;

проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.

В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологию вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский объявлен "эклектиком", М.Я. Басов и П.П.

Блонский - "пропагандистами фашистских идей". К счастью, многие смогли избежать подобной участи, сумев переквалифицироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии - Басов, Блонский, Выготский, Корнилов, Костюк, Леонтьев, Лурия, Эльконин, Мясищев и другие, а также педагоги Занков и Соколянский были педологами. Еще совсем недавно при издании сочинений Выготского его лекции по педологии пришлось переименовывать в лекции по психологии (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; см. статью Струкчинской Е.М. "Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею науках") (см.

Медиатеку).

Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. (http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm; см. сайт журнала "Педология").

Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система педагогической психологии (хотя сам термин "педагогическая психология" в тот период еще не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем.

К концу XIX в. в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать практические проблемы.

Идея психофизиологического исследования ребенка и использования его результатов в педагогической практике получила подкрепление в обосновании возможности изучения психических явлений экспериментальным путем.

Использование эксперимента в условиях обучения, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., вначале не получило широкого отклика в науке. Но с образованием психологических лабораторий, начиная с середины 80-х гг., эксперимент стал входить в жизнь, возникло активное стремление связать с ним педагогический процесс, т.е.

создать качественно новую науку о воспитании и обучении.

Успехи психолого-педагогической науки вызывали интерес, с одной стороны, у педагогов-практиков, и с другой стороны, у философов и психологов, ранее не занимавшихся вопросами школьного образования. Педагоги почувствовали явную необходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и поучительного содержится в школьной жизни. Состояние науки и практики ясно показало, что школа и наука должны пойти навстречу друг другу. Но весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические исследования так, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач.

Столь же неизбежно встал вопрос о том, кто должен проводить такие исследования.

Решение сложных теоретических и методологических проблем педагогической психологии становилось невозможным без их обсуждения и всестороннего анализа.

Этого требовало и дальнейшее развитие конкретных исследований, определение главных направлений движения исследовательской мысли. Иными словами, необходимо было значительное расширение научно-организационной деятельности.

Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач воспитания и обучения.

В.М. Бехтерев Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования.

Поэтому в разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности:

В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов. Сформировалась целая плеяда отечественных психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В эту плеяду входили прежде всего П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф.

Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, И.А. Сикорский, Г.И.

Челпанов и др. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность, направленная на углубление и расширение научной работы, на пропаганду психологопедагогических знаний среди практических работников системы просвещения, на повышение их квалификации. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению развития детей при некоторых учебных заведениях, создавались психолого-педагогические общества, научнопедагогические кружки желающих направить свои усилия на совершенствование воспитания и обучения. Педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных заведениях. Был поставлен вопрос об изучении основ психологии в старших классах средней школы, разработаны учебные курсы по психологии.

В отечественной педагогической психологии с 30-х гг.

были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития:

взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л.

Рубинштейн, С.Н. Шабалин);

соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И.

Зинченко и др.);

развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);

механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.);

возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).

В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: а) арифметики (Н.А. Менчинская);

б) родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, О.И. Никифорова) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М.

Шварц, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин и др.).

Основные результаты исследований получили отражение в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т.д., а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А.

Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского Ш. И К.

Бюллеров, В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М. Монтессори.

Вопросы для самоконтроля

1. Начало формирования отечественной педагогики.

2. Отечественные педагогические теории XVII века (И.Т. Посошков, В.Н.

Татищев, С. Полоцкий, Е. Славинецкий, С.А. Медведев, К. Истомин).

3. Деятели Русского Просвещения XVIII века (М.В. Ломоносов, А.Н. Радищев, И.И. Бецкой). Педагогические взгляды западников и славянофилов.

4. Особенности отечественной педагогики советского периода.

5. Отечественная школа и педагогика советского периода (Н.К. Крупская, А.В.

Луначарский, А.С. Макаренко, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, В.А.

Сухомлинский).

6. Педология и педагогическая психология (М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, Г.И Россолимо, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков).

а) основная литература

1. Б. Н. Бессонов. История и философия науки: учебное пособие / Б. Н. Бессонов. М.: Юрайт, 2010. - 395 с. - (Основы наук). - ISBN 978-5-9916-0581-6

2.История и методология науки: учебно-методическое пособие для аспирантов, магистров, и студ. всех специальностей / СГАУ; СГАУ. - Саратов : ФГБОУ ВПО "Саратовский ГАУ", 2012. - 56 с.

3. Вечканов В.Э. История и философия науки: учебное пособие / В. Э. Вечканов. М. : Риор ; М. : Инфра-М, 2013. - 256 с. - (Высшее образование) (Бакалавриат). ISBN 978-5-369-01114-0. - ISBN 978-5-16-006258-7

4.Дружкин, А. В. Педагогика высшей школы : учебное пособие / А. В. Дружкин, О.

Б. Капичникова, А. И. Капичников. - Саратов : Наука, 2013. - 124 с. - ISBN 978-5-9999Громкова, М. Т. Педагогика высшей школы : учебное пособие для студ. и аспирантов пед. вузов, для доп. обр. преподавателей; рек. УМО / М. Т. Громкова. - М.

:

ЮНИТИ-Дана, 2013. - 447 с. - ISBN 978-5-238-02236-9.

б) дополнительная литература

3. Гиненков, Г.В. История философии : учебник / Г. В. Гриненко. - 3-е изд., испр.

и доп. - М. : Юрайт, 2010. - 689 с. - (Основы наук). - ISBN 978-5-9916-0635-6

4. Войтов, А.Г. История и философия науки : учебное пособие для аспирантов / А.

Г. Войтов. - М. : Дашков и К, 2007. - 692 с. : ил. - ISBN 5-91131-275-1

3.Громкова М.Т. Педагогика высшей школы [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Громкова М.Т.— Электрон. текстовые данные.— М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012.— 447 c.-ISBN: 978-5-238-02236-9

в) базы данных, информационно-справочные и поисковые системы:

1. Красильников Н.Н. Использование технологии мультимедиа при разработке электронных учебников для дистанционного обучения [Электронный ресурс] /

Н.Н. Красильников. – Режим доступа:

http://www.vspuru/aanet/conferences/35nmk/sec/31_6html.

2. Вислобокова М.В. Использование средств дистанционного обучения в качестве инструментов познания [Электронный ресурс] – Режим доступа:

www.auditorium/ru

3. Алейников В.В. Использование мультимедийного учебника как средства компьютерных технологий [Электронный ресурс] / В. В. Алейников, В.Н.

Алдушонков. - Режим доступа: http://ito.bitpro.ru/1999/II/5/5119.html.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||



Похожие работы:

«Сетевое издание Центра психологического сопровождения образования "ТОЧКА ПСИ" tochkapsy.ru Л.Д. Лебедева, доктор психол. наук., Прощание с обидой: методы арт-терапии в коррекции актуальных переживаний. Стимульный материал ассоциативные карты из настольной игры "Dixit" http://en.wikipedia.org/w...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Карповская средняя общеобразовательная школа" Уренского муниципального района Нижегородской области РАБОЧАЯ ПРОГРАММА среднего (полного) общего образования по Всеобщей истории 10-11 классы Составлена на основа...»

«ПРОГРАММА И ВОПРОСЫ К ВСТУПИТЕЛЬНОМУ ЭКЗАМЕНУ В АСПИРАНТУРУ по специальности Теория и история права и государства; история правовых учений" (история права и государства) 1. Пояснительная записка Программа предназначена для поступающих в аспирантуру ФГБОУ ВПО "Российская академия народного хозяйства и государственной службы при...»

«Бахтина О.Н., Керов В.В., Дутчак Е.Е. К вопросу об институционализации социальной археографии 73 "ЕГДА ЧТЕМ, ГОСПОДЬ К НАМ БЕСЕДУЕТ": К ВОПРОСУ ОБ ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ АРХЕОГРАФИИ О.Н. БАХТИНА Филологический факультет...»

«Ну что ж, попробуем: огромный, неуклюжий, Скрипучий поворот руля..Мужайтесь, мужи. О. Мандельштам Введение Эта книга представляет собой логически связанную серию исследований и аналитических очерков, посвященных...»

«Российский рынок акций АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР 01 сентября 2014 Текущая ситуация на рынке К закрытию последнего торгового день недели и месяца индекс S&P-500 обновил свой исторический максимум, завершив сессию на от...»

«118 НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ Серия История. Политология' 2016 № 1 (222). Выпуск 37 У Д К 257; 2 6 2.14 6 ; 2 9 1.6 8 ; 3 7.0 14.5 2 1 ПРОТИВОРАСКОЛЬНИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РУССКОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ В СИБИРСКОЙ ПРОВИНЦИИ НА РУБЕЖЕ X IX -X X вв. ANTIDISSIDENT ACTIVITY OF RUSSIAN ORTHODOX CHURCH IN THE SIBERI­ AN PROVINCE AT THE BOUNDARY...»

«Мусбахова Виктория Талгатовна СРАВНИТЕЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ТЕКСТА И ПРОБЛЕМЫ АВТОРСТВА (на материале трагедии "Прометей Прикованный") Специальности Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание 10.02.14 – Классическая филология, виза...»

«С.К. Лебедев Рафаловичи: деньги, литература и политика Финансовый космополитизм периода первой, финансовой, волны глобализации от 1870-х гг. до Первой мировой войны — тема, без которой невозможно обой...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Тогурская начальная общеобразовательная школа" "История и перспективы ЛЕГО"Выполнила: Котова Лариса Юрьевна учитель начальных классов, МБОУ "Тогурская НОШ" История и перспективы ЛЕГО – наборов для ОРТ (слайд 1) Бренд LEGO (слайд 2) является сегодня самы...»

«Ксения Беленкова Симптомы любви Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=4970345 Магия любви. Самая большая книга романов для девочек: Эксмо; Москва; 2013 ISBN 978-5-699-61682-4 Аннотация Это история мальчишки, который...»

«УДК 069.8 И. Ю. Парчевская "ВОТ КАБИНЕТ." К ИСТОРИИ ЛИТЕРАТУРНО-МЕМОРИАЛЬНОЙ ЭКСПОЗИЦИИ ДОМА-МУЗЕЯ А. С. ПУШКИНА В с. МИХАЙЛОВСКОМ* Для всякого литературного музея главным разделом экспозиции является кабинет писателя, сохранившийся или воссозданный с опорой, прежде всего, на документальные источники. В на...»

«Андрей Седых СТАРЫЙ ПАРИЖ МОНМАРТР Андрей Седых СТАРЫЙ ПАРИЖ МОНМАРТР Второе издание RUSSICA PUBLISHERS, INC. NEW YORK • 1985 SEDYKH, Andrei. (Tsvibak, Iakov Moiseevich). STARYI PARIZH. MONMARTR. Illustrated by Boris Grosser....»

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н. Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО ИНСТИТУТ ИСТОРИИ И МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПРОГРАММА LVIII МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ СТУДЕНТОВ, АСПИРАНТОВ И МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ НОВЫЙ ВЕК...»

«1. Пояснительная записка Рабочая программа учебного курса "История России" составлена на основе образовательного стандарта среднего общего образования по истории, соответствует базовому уровню обязательного минимума содержания о...»








 
2017 www.book.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.