WWW.BOOK.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные ресурсы
 


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего ...»

-- [ Страница 4 ] --

Только тот, чье существо так потрясено, что он становится духом и понимает, что все возможно, только тот подходит к Богу. Вера у Кьеркегора выступает как высшее напряжение, как состояние крайней разорванности, высшая страсть, наслаждение и мучение. Вера в то, что для Бога все возможно - это парадокс, это особое измерение мышления, которое "нормальному" рассудку представляется безумием. Эта вера открывается человеку, дошедшему до края, когда для него не остается никакой другой человеческой возможности.

Отсутствие возможности означает, что либо все стало необходимым и тогда нет смысла вообще говорить о человеческой свободе, о спасении, либо все стало обыденным. Обыденность господствует везде, где человек полагается только на свои силы, на разум.

Истинная вера является выходом и спасением не для каждого человека. Кьеркегор различал обычный эстетизм, в котором человек живет минутой, когда он является "природно-непосредственным существом", не подозревающим о своем истинном предназначении, и эстетизм демонический, когда человек сознательно делает зло, сознательно грешит и упивается своей греховностью. Такой человек, отрицающий духовность, как бы сознательно заключает союз с дьяволом. Если для победы над своим животным началом достаточно обратиться к этическому, то для победы над дьяволом одной этикой не обойдешься, здесь может помочь только Бог. Своими слабыми силами человек ничего сделать не может.

Кьеркегор приводит библейский пример с Авраамом, которому Бог велел убить собственного сына.

И тот занес нож над сыном, веря, что Бог в последний момент остановит его руку. С точки зрения этики, поступок Авраама, решившегося убить сына и верившим, что Бог этого не допустит, просто абсурден. Но точно также абсурдна и настоящая вера, с точки зрения разума, с точки зрения законов морали. И к такой вере человек прорывается, только поставив себя в совершенно невыносимое положение, на край пропасти, отступить от которого невозможно. Истинно верующий всегда, согласно Кьеркегору, должен жить в таком состоянии, никогда не успокаиваясь, мучаясь своей греховностью, несовершенством, нечистыми помыслами, подозревая себя в союзе с дьяволом и пытаясь от этого союза избавиться.

"Такая вера не имеет ничего общего с тем пониманием ее, которое исповедует обычный христианин, - неслучайно Кьеркегор иронически относится не только к современной ему церкви, но и к монастырской жизни, поскольку последняя примиряет индивида с самим собой, вносит покой в его душу, тогда как, по Кьеркегору, вера выступает как высшее напряжение, как состояние крайней разорванности, как высшая страсть в двух значениях этого слова, ибо страсть - столько же активное, сколько и пассивное состояние, столько же наслаждение, сколько и мучение".

Вопросы для самоконтроля

1. Проблемы обучения и воспитания в работах представителей Французского Просвещения.

2. Педагогические идеи предшественников Французского Просвещения (Франсуа Фенелон, Шарль Роллен).

3. Проблемы обучения и воспитания в трудах классиков Фран-цузского Просвещения (Дени Дидро, Шарль Луи Монтескьё, Клод Адриан Гельвеций, Франсуа Мари Аруэ(Вольтер)).

4. Педагогические сочинения Жан Жака Руссо.Просветительская деятельность Шарля Мориса де Талейрана - Перигора, и Мари Жана Антуана Николя де Кондорсе. Школы Пор-Рояля (Пьер Николь, Клод Лансло, Антуан Арно).

5. Особенности проблем педагогики в философии XIX столетия.

6. Вклад Немецкой классической философии в развитие педагогики (Иммануил Кант, Фридрих Даниэль Эрнст Шлейермахер, Иоганн Готлиб Фихте, Георг Вильгельм Фридрих Гегель).





7. Роль идей социалистов-утопистов (Франсуа Мари Шарль Фурье, Клод Анри де Рувруа, граф де Сен-Симон, Роберт Оуэн) и позитивистов (Исидор Мари Огюст Франсуа Ксавье Конт, Джон Стюарт Милль, Герберт Спенсер) в развитие образования.

8. Марксизм в истории педагогики. Философы-иррационалисты (Сёрен Обю Кьеркегор, Артур Шопенгауэр, Фридрих Вильгельм Ницше) о воспитании и образовании.

а) основная литература

1. Б. Н. Бессонов. История и философия науки: учебное пособие / Б. Н. Бессонов. М.: Юрайт, 2010. - 395 с. - (Основы наук). - ISBN 978-5-9916-0581-6

2.История и методология науки: учебно-методическое пособие для аспирантов, магистров, и студ. всех специальностей / СГАУ; СГАУ. - Саратов : ФГБОУ ВПО "Саратовский ГАУ", 2012. - 56 с.

3. Вечканов В.Э. История и философия науки: учебное пособие / В. Э. Вечканов. М. : Риор ; М. : Инфра-М, 2013. - 256 с. - (Высшее образование) (Бакалавриат). ISBN 978-5-369-01114-0. - ISBN 978-5-16-006258-7

4.Дружкин, А. В. Педагогика высшей школы : учебное пособие / А. В. Дружкин, О. Б.

Капичникова, А. И. Капичников. - Саратов : Наука, 2013. - 124 с. - ISBN 978-5-9999Громкова, М. Т. Педагогика высшей школы : учебное пособие для студ. и аспирантов пед. вузов, для доп. обр. преподавателей; рек. УМО / М. Т. Громкова. - М.

:

ЮНИТИ-Дана, 2013. - 447 с. - ISBN 978-5-238-02236-9.

б) дополнительная литература

1. Гиненков, Г.В. История философии : учебник / Г. В. Гриненко. - 3-е изд., испр.

и доп. - М. : Юрайт, 2010. - 689 с. - (Основы наук). - ISBN 978-5-9916-0635-6

2. Войтов, А.Г. История и философия науки : учебное пособие для аспирантов / А.

Г. Войтов. - М. : Дашков и К, 2007. - 692 с. : ил. - ISBN 5-91131-275-1

3.Громкова М.Т. Педагогика высшей школы [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Громкова М.Т.— Электрон. текстовые данные.— М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012.— 447 c.-ISBN: 978-5-238-02236-9

в) базы данных, информационно-справочные и поисковые системы:

1. Красильников Н.Н. Использование технологии мультимедиа при разработке электронных учебников для дистанционного обучения [Электронный ресурс] /

Н.Н. Красильников. – Режим доступа:

http://www.vspuru/aanet/conferences/35nmk/sec/31_6html.

2. Вислобокова М.В. Использование средств дистанционного обучения в качестве инструментов познания [Электронный ресурс] – Режим доступа:

www.auditorium/ru

3. Алейников В.В. Использование мультимедийного учебника как средства компьютерных технологий [Электронный ресурс] / В. В. Алейников, В.Н.

Алдушонков. - Режим доступа: http://ito.bitpro.ru/1999/II/5/5119.html.

4. Электронная библиотека СГАУ– http://library.sgau.ru Лекция 15 (2 ч.). Становление классической педагогики XIX века и её значение.

1. Классическая педагогика XIX века. Идея и метод элементарного образования Иоганна Генриха Песталоцци.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) родился в Швейцарии, в Цюрихе, в семье врача. Большое влияние на его воспитание оказывали мать и преданная служанка простая крестьянка. Песталоцци близко ознакомился с тяжелым положением крестьян и с малых лет проникся глубоким сочувствием к народу.

Образование Песталоцци получил сначала в начальной, а затем в латинской средней школе и в высшем учебном заведении гуманитарного направления — коллегиуме — на филологическом и философском отделениях, где под влиянием французских просветителей развивались передовые, демократические идеи.

Песталоцци хорошо знал произведения французских просветителей и семнадцати лет прочел «Эмиля» Руссо. Эта книга, как и «Общественный договор», произвела на юношу огромное впечатление и укрепила его намерение самоотверженно служить народу.

Передовая молодежь Цюриха организовала кружок под названием «Гельветическое (т. е. швейцарское) общество у скорняков» (его собрания проходили в доме цеха кожевников). Члены кружка, именовавшие себя «патриотами», обсуждали проблемы морали, воспитания, политики, занимались разоблачением должностных лиц, обиравших крестьян. В 1767 году кружок был закрыт городскими властями, а юный Песталоцци в числе других его членов подвергнут аресту. Не закончив коллегиум, он решил заняться осуществлением своей заветной мечты об улучшении положения народа. В 1769 году он начал свой социальный эксперимент. На занятые им деньги он купил небольшое имение, названное им «Нейгоф» («Новый двор»), в котором хотел организовать показательную ферму, с тем чтобы научить окрестных крестьян рационально вести свое хозяйство. Песталоцци был непрактичным и неопытным хозяином, он скоро разорился.

В 1774 году он открыл в Нейгофе «Учреждение для бедных», в котором собрал до пятидесяти сирот и беспризорных детей. По мысли Песталоцци, его приют должен был содержаться на средства, заработанные самими детьми. Воспитанники работали в поле, а также на ткацких и прядильных станках. Сам Песталоцци обучал детей чтению, письму и счету, занимался их воспитанием, а ремесленники учили их прясть и ткать.

Таким образом Песталоцци делал в своем учреждении попытки соединения обучения детей с производительным трудом.

Песталоцци писал, что он «хотел использовать значительную часть дохода, получаемого фабричной индустрией от человеческого труда, для создания настоящих воспитательных учреждений, которые бы соответствовали целиком потребностям человечества...» Однако дело, начатое Песталоцци, но не поддержанное теми, в чьих руках была политическая власть и материальные средства, быстро погибло. Дети могли окупить своим трудом приют, в котором они жили и работали, только непосильным напряжением своих физических сил, но, гуманист и демократ, Песталоцци не мог и не хотел пойти на то, чтобы эксплуатировать своих воспитанников. Он видел в детском труде прежде всего средство развития физических сил, умственных и нравственных способностей детей, стремился дать детям не узкоремесленные навыки, а разностороннюю трудовую подготовку.

В этом заключается важнейшее педагогическое значение нейгофского опыта Песталоцци. Не имея материальных средств продолжать свой эксперимент, Песталоцци вскоре был вынужден закрыть приют. Однако постигшие неудачи не разубедили его в избранном им пути помощи народу.

В течение следующих восемнадцати лет Песталоцци занимается литературной деятельностью, стремясь привлечь внимание к решению все того же злободневного вопроса: как возродить хозяйство крестьян, сделать жизнь их обеспеченной, как поднять нравственное и умственное состояние трудящихся? Он издает социальнопедагогический роман «Лингард и Гертруда» (1781—1787), в котором развивает свои идеи об улучшении крестьянской жизни посредством разумных методов ведения хозяйства и правильного воспитания детей.

Имя Песталоцци приобретает большую известность. В 1792 году Законодательное собрание революционной Франции наградило Песталоцци в числе восемнадцати иностранцев, прославивших себя как поборники свободы, высоким званием французского гражданина.

В 1798 году в Швейцарии произошла буржуазная революция и была создана Гельветическая (Швейцарская) республика. Когда в городе Станце вспыхнуло контрреволюционное восстание крестьян, спровоцированное дворянством и католическим духовенством, и после подавления восстания осталось много беспризорных детей, новое правительство поручило Песталоцци организовать для них воспитательное учреждение. В здании бывшего монастыря Песталоцци открыл приют для беспризорных, в который было принято 80 детей в возрасте от 5 до 10 лет.

Состояние детей было как в физическом, так и в моральном отношении самое ужасное.

Песталоцци стремился сделать приют большой семьей, он стал для детей заботливым отцом и лучшим другом.

В письме к одному из друзей о своем пребывании в Станце он впоследствии писал:

«С утра до вечера я был один среди них...Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза. Мои слезы текли вместе с их слезами, и моя улыбка сопровождала их улыбку. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги, были только они».

На отеческую заботу Песталоцци воспитанники приюта отвечали искренней привязанностью и любовью, что благоприятствовало успешному осуществлению их нравственного воспитания.

В связи с военными действиями помещение приюта потребовалось для лазарета, и приют был закрыт. Песталоцци с 1799 года начинает проводить экспериментальную работу в школах г. Бургдорфа. Ему удалось доказать, что его методика обучения детей грамоте и счету имеет много преимуществ в сравнении с традиционными приемами обучения, и власти предоставили ему возможность применить эту методику в более широком масштабе.

В Бургдорфе была открыта средняя школа с интернатом и при ней отделение для подготовки учителей во главе с Песталоцци. В самом начале XIX века вышли в свет его сочинения: «Как Гертруда учит своих детей», «Книга матерей, или Руководство для матерей, как учить их детей наблюдать и говорить», «Азбука наглядности, или Наглядное учение об измерении», «Наглядное учение о числе», в которых излагались новые методы начального обучения.

В 1805 году Песталоцци перевел свой институт во французскую часть Швейцарии — в Ивердон (немецкое наименование — Ифертен) и в предоставленном ему замке создал большой институт (средняя школа и педагогическое учебное заведение), который вскоре получил мировую известность. Ученые, писатели, политические деятели посещали этот институт. В нем училось много детей аристократов, состоятельных буржуа, готовившихся в университеты или к чиновничьей карьере.

Песталоцци испытывал большую неудовлетворенность оттого, что его учение и деятельность использовались не для народных масс, а в интересах знатных и богатых.

В 1825 году разочарованный Песталоцци возвращается в Нейгоф, в котором полвека назад начал свою социально-педагогическую деятельность. Здесь он уже восьмидесятилетним стариком написал свое последнее произведение — «Лебединая песнь» (1826). Песталоцци умер в 1827 году, так и не поняв, почему он, самоотверженно отдав весь свой талант и свои силы трудящимся, не смог добиться улучшения их тяжелого социального и материального положения.

Мировоззрение Песталоцци носило демократический характер, но было исторически ограниченным. Песталоцци мечтал о возрождении своего народа, но наивно верил в возможность изменить жизнь тружеников путем их просвещения и воспитания. Он не понимал, что социальное и правовое неравенство людей в современном ему обществе является результатом существующих общественных отношений, видел источник народных бедствий не в экономических условиях, а в отсутствии просвещения.

Утверждая, что воспитание и образование должны быть достоянием всех людей, Песталоцци считал школы одним из важнейших рычагов социального преобразования общества. Разрешение наболевших социальных проблем, коренные общественные преобразования свершатся, по его мнению, только тогда, когда в каждом человеке будут пробуждены и укреплены все его истинно человеческие силы. Это можно сделать только в процессе воспитания.

Важнейшим средством воспитания и развития человека, по Песталоцци, является труд, который развивает не только физические силы, но и ум, а также формирует нравственность. У человека, который трудится, создается убеждение об огромном значении труда в жизни общества, оно является важнейшей силой, связывающей людей в крепкий общественный союз.

Песталоцци развивал идею саморазвития сил, заложенных в каждом человеке, идею о том, что каждой способности человека присуще стремление выйти из состояния безжизненности и стать развитой силой. «Глаз, — говорил Песталоцци, — хочет смотреть, ухо — слышать, нога — ходить и рука — хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить».

Это стремление человека к физической и духовной деятельности вложено в него, как полагал Песталоцци, от рождения самим творцом, и воспитание должно помочь ему осуществиться.

Центром всего воспитания является формирование нравственности человека;

«деятельная любовь к людям» — вот что должно вести человека в нравственном отношении вперед. Эта «деятельная любовь к людям» обусловливается и «естественной религией». К официальной религии и ее служителям Песталоцци относился отрицательно. «Обманщик, — обращается он к священнику, — с тех пор как мир существует, ты злоупотребляешь верой в бога, чтобы склонить людей к глупому идолопоклонству... Ты махаешь знаменами убийства, как будто они знамена любви».

Познание, утверждал Песталоцци, начинается с чувственного восприятия и восходит путем переработки представлений к идеям, которые существуют в сознании человека как образующие силы, но для своего выявления и оживления нуждаются в материале, доставляемом ощущениями.

Мировоззрение Песталоцци является в целом идеалистическим, но оно имело прогрессивный характер, так как было проникнуто гуманизмом, демократическими стремлениями и содержало некоторые материалистические утверждения и диалектические положения.

Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим.

Воздействие воспитания на ребенка должно находиться в согласии с его природой.

Педагог не должен подавлять естественного развития подрастающего человека, как это происходило в школах, а направлять это развитие по правильному пути, устранять препятствия и влияния, которые могли бы его задержать или отклонить в сторону.

Основной принцип воспитания, как понимает его Песталоцци, — это согласие с природой. Но целенаправленное воспитание совершенно необходимо каждому человеку, так как предоставленный самому себе, стихийно развивающийся человек не достигнет той степени гармонического развития всех своих человеческих сил, которая требуется от него как члена общества.

Песталоцци не идеализировал, как Руссо, детскую природу. Он считал, что «если усилия, делаемые природой для развития человеческих сил, оставить без помощи, они медленно освобождают людей от чувственно-животных свойств». Оказать детям помощь в развитии всех человеческих сил и должно правильно поставленное воспитание.

Соотношение, которое должно существовать между воспитанием и развитием ребенка, Песталоцци выразил в такой образной форме: воспитание строит свое здание (формирует человека) поверх большой, прочно стоящей скалы (природа) и выполнит поставленные цели, если всегда будет непоколебимо держаться на ней.

Исходя из такого представления о сущности воспитания, Песталоцци стремился создать новые методы воспитания, помогающие развивать силы человека в соответствии с его природой. Воспитание ребенка, говорил он, должно начаться с первого дня появления его на свет: «Час рождения ребенка есть первый час его обучения». Вот почему истинная педагогика должна вооружать мать правильными методами воспитания, а педагогическое искусство должно настолько упростить эту методику, чтобы ею могла овладеть любая мать, в том числе и простая крестьянка.

Природосообразное воспитание, начатое в семье, должно затем продолжаться в школе.

Песталоцци называет антипсихологическими современные ему школы, в которых дети, безжалостно оторванные от общения с природой, на долгое время ввергались в холодный и мертвый для них мир букв и поток чужих слов. Вместо того чтобы развиваться, ребенок тупел в этой обстановке, лишенный заботы о его детских запросах и стремлениях.

Все многообразные силы подрастающего человека должны развиваться, по Песталоцци, естественным путем: любовь к людям — на основе собственных детских поступков, полных благожелательности, а не путем постоянных толкований о том, что такое любовь к людям, почему надо любить людей. Ум развивается в процессе работы собственной мысли, а не посредством механического усвоения чужих мыслей.

Физическое развитие ребенка, подготовка его к труду также совершаются на основе простейшего проявления физических сил, которые начинают действовать у человека под влиянием жизненной необходимости и его внутренней потребности.

Процесс развития всех человеческих сил и возможностей начинается с самого простого и постепенно поднимается ко все более сложному. По этому пути должно следовать и воспитание. Присущие каждому ребенку от рождения задатки сил и способностей нужно развивать, упражняя в той последовательности, которая соответствует естественному порядку, вечным и неизменным законам развития человека.

Центром педагогической системы Песталоцци является теория элементарного образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному.

2. Педагогическая система Фридриха Вильгельма Августа Фрёбеля.

Фридрих Фребель родился 21 апреля 1782 г. в Тюренгии. Он рано осиротел и воспитывался в семье своего дяди-пастора: получил среднее образование, затем учился в Йенском и Берлинском университетах. Встреча с одним из последователей Песталоцци, директором образцовой школы г. Франкфурт-на-Майне, Грунером, определила его будущее. Фребель стал учителем естественных наук в этой школе (1805-1807 гг.). Фребель также занимался теоретической разработкой своей воспитательной системы, в основу которой им были положены принципы педагогики Песталоцци в соединении с идеалистическими постулатами немецкой философии.

Начиная с 1820 г. в течение ряда лет он ежегодно выпускал брошюры с сообщениями о состоянии своего воспитательного учреждении. В 1826 г. он издал книгу «Воспитание человека» -- главный труд, в котором изложил в системе свои педагогические воззрения, получившие конкретизацию в его последующих работах. Идеей этого труда было то, что каждый человек - творец. Назначение человека, по Фребелю, - это раскрытие творческих задатков. Для пропаганды своей педагогической теории и методики Фребель в 1838-1840 гг. издавал газету «Воскресный листок» под девизом «Будем жить для наших детей», в которой печатались «Материнские и ласкательные песни», в 1844 г. под его редакцией вышли «Сто песен к играм в мяч, практиковавшимся в детском саду в Блакенбурге», в 1851 г. им был издан «Журнал, содержащий изложение попыток Фридриха Фребеля по проведению идеи развивающего, воспитывающего образования в целях всестороннего единства жизни».

Из всех этих изданий впоследствии, уже после смерти Фребеля, была составлена его сотрудником и первым издателем Ланге книга «Педагогика детского сада».

1807-1810 гг. Фребель провел со своими тремя воспитанниками в Ивердонском институте Песталоцци, проникся горячей симпатией к делу и идеям великого швейцарского педагога и решил посвятить себя педагогической деятельности, завершив прежде высшее образование. В 1811-1813 гг. он учился сначала в Геттингенском, а затем в Берлинском университетах, где его мировоззрение складывалось под влиянием немецкой классической философии Шеллинга, Фихте, Гегеля. По окончании университета он полностью отдается делу воспитания детей.

Поскольку в это время особую актуальность приобрели вопросы организации учреждений для воспитания детей дошкольного возраста, Фребель в 1816 г. в Тюрингии в скромной деревушке Грисгейм открыл свое первое воспитательное учреждение “Универсальный германский воспитательный институт”, которое через год он перенес в соседнюю деревню Кайльгау. Следуя педагогическим принципам Песталоцци, Фребель в своем институте занимался с детьми физическими упражнениями, приучал их к сельскохозяйственному труду, в обучении использовал наглядность. Работа Фребеля шла успешно, и учреждение быстро приобрело большую известность. Фребель занимался также теоретической разработкой своей воспитательной системы, в основу которой им были положены принципы педагогики Песталоцци в соединении с идеалистическими постулатами немецкой философии. В 1817 г. он опубликовал свой первый литературный труд “К нашему немецкому народу”. Начиная с 1820 г. в течение ряда лет Фребель ежегодно выпускал брошюры с сообщениями о состоянии своего воспитательного учреждения. В 1826 г. он издал книгу “Воспитание человека -- главный труд, в котором изложил в системе свои педагогические воззрения, получившие конкретизацию в его последующих работах. В 1828 г., когда в Германии усилилась реакция и начались преследования прогрессивных деятелей, Фребель был обвинен в распространении “вредных идей. И хотя специально назначенная комиссия не подтвердила этих подозрений, большинство родителей забрали детей. В 1829 г. Фребелю пришлось закрыть свой институт. В последующие годы он пытался вместе с прогрессивно настроенными людьми открывать новые воспитательные учреждения в разных местах, но везде наталкивался на сопротивление реакционных сил.

В 1833 г. Бернское правительство предложило Фребелю руководство сиротским приютом в Бургдорфе, который был основан 36 лет назад Песталоцци и в котором теперь обучались дети разного возраста, в том числе и дошкольники. Проводя с ними усиленную экспериментальную работу, Фребель определял содержание и методы воспитания маленьких детей. Он пробыл в Швейцарии 5 лет. Вернувшись в Тюрингию, Фребель основал в 1837 г. в Бланкенбурге (близ Кайльгау) учреждение для детей дошкольного возраста, которому в 1840 г. дал название “Детский сад”. Для пропаганды своей педагогической теории и методики Фребель в 1838-1840 гг. издавал газету “Воскресный листок под девизом “Будем жить для наших детей”, в которой печатались его статьи и статьи его сотрудников. В 1843 г. он опубликовал “Материнские и ласкательные песни”, в 1844 г. под его редакцией вышли “Сто песен к играм в мяч, практиковавшимся в детском саду в Бланкенбурге”, в 1851 г. им был издан “Журнал, содержащий изложение попыток Фридриха Фребеля по проведению идеи развивающе-воспитывающего образования в целях всестороннего единства жизни”. Из всех этих изданий впоследствии, уже после смерти Фребеля, была составлена его сотрудником и первым издателем Ланге книга “Педагогика Детского сада (в России переведена и издана в 1913 г. под названием “Детский сад”). Детский сад в Бланкенбурге просуществовал всего 7 лет и был закрыт из-за недостатка средств. Но Фребель продолжал работу и осуществил подготовку “детских садовниц -воспитательниц. В конце жизни ему удалось открыть еще один детский сад в Мариентале, но в 1851 г. по приказу немецких властей все детские сады в Германии были запрещены как составляющие часть якобы социалистической системы Фребеля, имеющей целью вести юношество к атеизму. Это было сильным ударом для Фребеля, и 21 июня 1852 г. он скончался в Мариентале. Несмотря на противодействия реакционеров, он был признан и известен далеко за пределами своей родины.

Педагогическая деятельность Фридриха Фребеля развернулась в то время, когда в Западной Европе после французской буржуазной революции и промышленного переворота началось бурное развитие капитализма, возникали крупные мануфактуры со специфическим для них разделением труда, позволявшим вовлекать в промышленное производство женщин и малолетних детей, что сопровождалось массовым распадом семей трудящихся и ростом в их среде детской безнадзорности.

Проблемы призрения малолетних детей, а также подготовки их к производительному труду приобрели злободневный характер. В городах Англии, Франции, Швейцарии и Германии, где жил Фребель, стали открываться различные учреждения по воспитанию детей дошкольного и раннего школьного возраста: “женские школы”, “игральные школы”, “убежища”, а также “школы для плетения из соломы”, “школы для вязания кружев и т. п Несмотря на различные названия этих учебных заведений, подавляющее большинство их имело главной целью религиозное воспитание детей и подготовку их к. производительному труду на мануфактурах. Одно из первых руководств для этих школ под названием “Воспитание маленьких детей, или О важности воспитания детей бедняков написал английский педагог, бывший клерк Самуил Уильдерспин, который в 1820 г. сам открыл “школу для маленьких детей”. В этой, как и в других работах на ту же тему, раскрывалось социальное назначение, цель и задачи этих школ, предназначенных для воспитания детей рабочих, ремесленников и крестьян в духе строгой дисциплины, протестантской морали, мелкобуржуазных добродетелей. Для обеспечения своего содержания в школе, а главное -- прибыли устроителю, предпринимателю малолетние дети должны были, как взрослые, работать на производстве. Конечно, прогрессивные общественные силы пытались бороться с таким направлением школ для детей трудящихся, пытались преодолеть их эксплуататорскую сущность, добиваясь превращения их в воспитательные учреждения. Но, естественно прогрессивные педагогические идеи прививались в той или иной мере только в очень немногих из этих учреждений. Только некоторые “школы для маленьких детей или “игральные школы”, где основным контингентом были дети зажиточных бюргеров (горожан), отвечали в какой-то степени педагогическим требованиям, предъявляемым к воспитательным учреждениям для детей. В этих школах работали прогрессивные педагоги, пытавшиеся применять идеи Песталоцци о гармоническом развитии детей с малых лет и рассматривавшие трудовое воспитание и производительный разносторонний труд детей как средство их нравственного и умственного развития на основе теории элементарного образования. Очень редко, при стечении случайных благоприятных обстоятельств, элементы складывающейся прогрессивной системы воспитания проникали в школы для детей бедняков-тружеников. Фридрих Вильгельм Фребель был видным представителем педагогики первой половины XIX в., он сыграл выдающуюся роль в развитии теории и практики дошкольного воспитания. Фребель считал целью воспитания развитие природных способностей ребенка. Воспитание, писал он, должно руководить самораскрытием, но самораскрытие невозможно без внешних воздействии, почему необходимы разнообразные средства, вызывающие развитие внутренних тенденций, влечений. В детском саду следует воспитывать детей, вовлекая их в различную деятельность, развивать их тело, упражнять внешние чувства, знакомить их с людьми, природой; в играх, веселье и невинных забавах готовить их к школе, помогая им развиваться, как растениям в саду. Детский сад должен осуществлять всестороннее развитие детей, которое начинается с их физического развития. Уже в раннем возрасте уход за телом ребенка Фребель связывал, вслед за Песталоцци, с развитием его психики. Для постепенного укрепления и развития всех членов и органов ребенка он рекомендовал предоставить ему свободу движении, умеренное и подходящее питание, удобную одежду. Огромное значение для физического развития ребенка имеют, считал Фребель, разнообразные виды деятельности: игры, ритмические движения, конструирование, сельскохозяйственные несложные работы на участке, прогулки.

Ядром педагогики детского сада Фребель считал игру. Раскрывая ее сущность, он доказывал, что игра для ребенка - влечение, инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живет, она - его собственная жизнь. В игре ребенок выражает свой внутренний мир через изображение внешнего мира. Изображая жизнь семьи, уход матери за младенцем и др., ребенок изображает нечто внешнее по отношению к себе, но это возможно только благодаря внутренним силам. Фребель широко использовал игру как одно из средств нравственного воспитания, полагая, что в коллективных и индивидуальных играх, подражая взрослым, ребенок утверждается в правилах и нормах нравственного поведения, тренирует свою волю. Игры, по его мнению, содействуют развитию воображения и фантазии, необходимых для детского творчества. Фребель, воспитанный в духе идеалистической немецкой философии, в своих взглядах на природу, общество, человека был идеалистом и считал, что педагогика должна основываться на идеалистической философии.

По мнению Фребеля, ребёнок от природы наделен четырьмя инстинктами:

деятельности, познания, художественным и религиозным. Инстинкт деятельности, или активности, - проявление в ребёнке единого творческого божественного начала;

инстинкт познания - заложенное в человеке стремление познать внутреннюю сущность всех вещей, то есть опять-таки Бога. Фребель дал религиозно-мистическое обоснование мысли Песталоцци о роли воспитания и обучения в развитии ребёнка, истолковал представление швейцарского педагога-демократа о саморазвитии как о процессе выявления в ребёнке божественного. В своих педагогических воззрениях исходил из всеобщности законов бытия: «Во всем присутствует, действует и царит вечный закон… и во внешнем мире, в природе, и во внутреннем мире, духе…» Назначение человека, по Фрёбелю, включиться в осеняемый этим законом «божественный порядок», развивать «свою сущность» и «своё божественное начало». Внутренний мир человека в процессе воспитания диалектически переливается во внешний. Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов. Педагогика и методика воспитания в детском саду Ф. Фребель считал целью воспитания развитие природных особенностей ребёнка, его самораскрытие.

Детский сад должен осуществлять всестороннее развитие детей, которое начинается с их физического развития. Уже в раннем возрасте уход за телом ребёнка Фребель связывал, вслед за Песталоцци, с развитием его психики. Ядром педагогики детского сада Фребель считал игру. Раскрывая её сущность, он доказывал, что игра для ребёнка влечение, инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живёт, она -- его собственная жизнь. В игре ребёнок выражает свой внутренний мир через изображение внешнего мира. Изображая жизнь семьи, уход матери за младенцем и др., ребёнок изображает нечто внешнее по отношению к себе, но это возможно только благодаря внутренним силам. Фребель, воспитанный в духе идеалистической немецкой философии, в своих взглядах на природу, общество, человека был идеалистом и считал, что педагогика должна основываться на идеалистической философии. Он полагал, что педагогике Песталоцци недоставало философского обоснования, и пришел к решению о необходимости преодолеть эмпиризм Песталоцци и построить свою систему на прочном философском фундаменте.

Впоследствии Фребель писал: “Если из моей системы вынуть общее мировоззрение, то система падает. Она стоит, пока цементируется моей “философией”. Мир, по его мнению, состоит из двух единых и вместе с тем противоположных начал -- материи и духа, имеющих, однако, общее божественное начало. Основу философии Фребеля составляло идеалистически трактуемое понятие о единстве вселенной и ее многообразии, о существовании всеобщего, единого для всего мироздания, но в каждом отдельном случае специфически проявляющегося закона, который он назвал “законом единства в многообразии”. На основе этого закона он построил свою систему воспитания в детском саду. На ребенка, как и вообще на человека, Фребель смотрел как на носителя божественной сущности, как на существо, развивающее в себе божественное начало. Идеализм Фребеля проявлялся и в его утверждении, что деятельность и поведение ребенка обусловлены врожденными инстинктами. По мнению Фребеля, ребенок от природы наделен четырьмя инстинктами: деятельности, познания, художественным и религиозным. Инстинкт деятельности, или активности, проявление в ребенке единого творческого божественного начала; инстинкт познания заложенное в человеке стремление познать внутреннюю сущность всех вещей, т. е.

опять-таки бога. Фребель дал религиозно-мистическое обоснование мысли Песталоцци о роли воспитания и обучения в развитии ребенка, истолковал представление швейцарского педагога-демократа о саморазвитии как о процессе выявления в ребенке божественного начала.

Огромное значение в деле воспитания, утверждал немецкий педагог, имеет мать.

Чтобы облегчить ей эту трудную задачу, для развития ребенка в самом раннем возрасте Фребель предложил шесть «даров» ряд игр, с которыми мать должна последовательно знакомить ребенка, переходя от простых игр к более сложным. Эти «дары»

представляли систему занятий-игр с мячами и геометрическими телами шариками, кубиками, цилиндрами, брусочками и все более мелкими и разнообразными их составляющими. Все это использовалось для развития пространственных представлений, восприятия движения, формы, цвета, размера, числа, комбинаторных способностей мышления в процессе детских «построек».

Шар, куб, цилиндр и прочие предметы средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним и внешним миром ребенка. Развитию же представлений о плоскости, линии, выработке ловкости, сноровки, усидчивости, внимательности, Фребель считал, помогут выкладывание из палочек, плетение из полосок бумаги, складывание из колец и полуколец, вырезание из бумаги, выкалывание и вышивание по картону, мозаика, нанизывание бус, работа с горохом, переплетение лучин.

Для большей эффективности игра должна сопровождаться беседой или пением и детям всегда должна быть дана возможность высказываться. Первый дар мяч. Мячи должны быть небольшие, мягкие, связанные из шерсти и окрашенные в различные цвета красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый (то есть цвета радуги) и белый. Эти мячи-шарики следует подвесить на ниточке над постелью ребенка двух-трех месяцев, чтобы с их помощью он научился различать цвета, воспринимать различные направления движений.

Мать показывает ребенку мячи различного цвета, развивая таким образом его умение различать цвета. Раскачивая шарик в разные стороны и соответственно приговаривая: «Вперед - назад», «Верх - вниз», «Вправо - влево», мать знакомит ребенка с пространственными представлениями.

Показывая шарик на ладони и пряча его, приговаривая при этом: «Есть мячик -- нет мячика», она знакомит ребенка с утверждением и отрицанием. Обосновывая, почему первой игрушкой должен быть именно шар-мяч, Фребель правильно замечал, что он наиболее удобен ребенку, так как его нежной, неразвитой ручке еще трудно держать угловатый предмет (например, кубик). Второй дар -- деревянный шар, цилиндр и кубик (диаметр шара, основание цилиндра и сторона кубика совпадают).

Предназначался для детей трех-четырех лет. Играя этими предметами, ребенок будет знакомиться с основными формами тел, с их весом, твердостью, подвижностью. Кубик своей формой и устойчивостью является противоположностью шару. Шар рассматривался Фребелем как символ движения, кубик же - как символ покоя и «единства в многообразии» (куб один, но выглядит по-разному в зависимости от того, как он повернут: ребром, стороной, вершиной). Цилиндр совмещает и свойства шара, и свойства кубика: он устойчив, если поставлен на основание, и подвижен, если лежит на боковой поверхности, и т. д. Третий и четвертый дары для детей старше четырех лет.

Третий дар - куб, разделенный на восемь кубиков (куб разрезан пополам, каждая половина -- на четыре части). С помощью этого дара ребенок получает представление о понятиях «число», «целое» и «часть», учится считать. Четвертый дар -- тех же размеров кубик, разделенный на восемь плиток (кубик делится пополам, а каждая половина -- на четыре удлиненные плитки, длина каждой плитки равна стороне кубика, толщина равна одной четвертой этой стороны). Возможность строительных комбинаций в данном случае значительно расширяется: с прибавлением каждого нового «дара» прежние, с которыми ребенок уже освоился, конечно, остаются. Пятый дар - кубик, разделенный на 27 маленьких кубиков, причем 21 -- цельный; 3 разделены по диагонали, образуя 6 призм; еще 3 разделены на 4 призмы каждый. Всего 39 фигур. Шестой дар - кубик, разделенный на 27 деревянных кирпичиков. Из них 21 - целый, 3 разделены пополам (поперек), а еще 3 разделены вдоль. Всего 33 бруска. Пятый и шестой дары применялись и для развития творческих способностей детей (построение фасада церкви, загородного дворца, римского водопровода). Они дают большое разнообразие самых различных геометрических тел, необходимых для строительных игр ребенка.

Использование шести «даров» помогает развитию у детей строительных навыков и одновременно создает у них представления о форме, величине, пространственных отношениях, числах. Фребель также предлагал впоследствии дать детям дополнительный строительный материал, а также проводить с ними занятия лепкой, рисованием, плетением, игры-занятия с палочками и пр.

Еще одна ценная черта «даров» Фребеля - последовательность ознакомления ребенка с простейшими геометрическими формами и сама мысль о строительном материале для игр - занятий детей. Эта идея затем широко использовалась: ящики с набором строительного материала стали одним из самых распространенных пособий для детей (правда, без соблюдения той строгой последовательности, которую предлагал Фребель). Еще Фридрих Фребель сконструировал блоки, которые позволяют познакомить малыша со свойствами геометрических тел, учат его пространственному воображению, умению соединить части в целое. Всего наборов блоков восемь, они возрастают по сложности. Классические наборы блоков Фребеля составляют куб и должны складываться в кубическую деревянную коробку, как и у Никитиных. Первым даром является мяч. Мячи должны быть небольшие, мягкие, связанные из шерсти, окрашенные в различные цвета -- красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый (т. е. цвета радуги) и белый. Каждый мяч-шар - на ниточке.

Мать показывает ребенку мячи различного цвета, развивая таким образом его умение различать цвета. Раскачивая шарик в разные стороны и соответственно приговаривая “вперед-назад”, “вверх-вниз”, “вправо-влево”, мать знакомит ребенка с пространственными представлениями. Показывая шарик на ладони и пряча его, приговаривая при этом “Есть мячик - нет мячика”, она знакомит ребенка с утверждением и отрицанием. Обосновывая, почему именно первым даром, первой игрушкой должен быть шар-мяч, Фребель правильно замечал, что он наиболее удобен ребенку, так как его нежной, неразвитой ручке еще трудно держать угловатый предмет (например, кубик) Но наряду с этим, Фребель приводит и ряд других, символических, надуманных доводов, как-то: первым даром должен быть именно шар, поскольку шар является “единством в единстве”, шар - символ движения, шар - символ бесконечности.

Вторым даром являются небольшие деревянные шар, кубик и цилиндр (диаметр шара, основание цилиндра и сторона кубика одинаковые). С помощью их ребенок знакомится с разными формами предметов. Кубик своей формой и своей устойчивостью является противоположностью шара. Шар рассматривался Фребелем как символ движения, кубик же - как символ покоя и символ “единства в многообразии (куб един, но вид его различен в зависимости от того, как он представлен взору: ребром, стороной, вершиной). Цилиндр совмещает и свойства шара, и свойства кубика: он устойчив, если поставлен на основание, и подвижен, если положен, и т. д. Третий дар - куб, разделенный на восемь кубиков (куб разрезан пополам, каждая половина - на четыре части). Посредством этого дара ребенок, считал Фребель, получает представление о целом и составляющих его частях (“сложное единство”, “единство и многообразие”); с его помощью он имеет возможность развивать свое творчество, строить из кубиков, различно их комбинируя.

Четвертый дар - тех же размеров кубик, разделенный на восемь плиток (кубик делится пополам, а каждая половина на четыре удлиненные плитки, длина каждой плитки равна стороне кубика, толщина равна одной четвертой этой стороны).

Возможность строительных комбинаций в данном случае значительно расширяется: с прибавлением каждого нового дара прежние, с которыми ребенок уже освоился, конечно, не изымаются.

Пятый дар - кубик, разделенный на двадцать семь маленьких кубиков, причем девять из них разделены на более мелкие части. Шестой дар - кубик, разделенный тоже на двадцать семь кубиков, многие из которых разделены еще на части: на плитки, по диагонали и пр. Последние два дара дают большое разнообразие самых различных геометрических тел, необходимых для строительных игр ребенка.

Идея этих даров, несомненно, сложилась у Фребеля под влиянием разработанной Песталоцци методики изучения формы. Использование этого пособия помогает развитию у детей строительных навыков и одновременно создает у них представления о форме, величине, пространственных отношениях, числах. Кроме этих шести даров, Фребель предлагал впоследствии дать детям дополнительный строительный материал (арки и пр.), а также проводить с ними занятия лепкой, рисованием, игры-занятия с палочками, плетение и пр.

Следует отметить еще как ценную черту даров Фребеля последовательность ознакомления ребенка с простейшими геометрическими формами и самую мысль о строительном материале для игр-занятий детей. Эта идея была затем широко использована: ящики с набором строительного материала сделались одним из самых распространенных пособий для детей (правда, без соблюдения той строгой последовательности, которую предлагал Фребель).

Недостатком же этих даров является их надуманное символическое обоснование, сухость, абстрактность, значительный формализм материала. Стремясь дать детям представление об окружающей жизни, Фребель, наоборот, своей системой, пособиями, занятиями, практически не связанными с живой действительностью, сильно ограничивал их кругозор и свободу творчества. Много страниц в сочинениях Фребеля посвящено развитию речи детей, песенкам, играм; им установлена последовательность речевых занятий, показано, как сопровождать речью и другие занятия, для этого им были придуманы песенки, сопровождающие занятия по рисованию, и др. Большой заслугой Фребеля явилось введенное им разнообразие видов детской деятельности и занятий: это работа с дарами -- строительным материалом, подвижные игры, рисование, лепка, плетение из бумаги, вырезание из бумаги, вышивание, вкладывание из металлических колец, палочек, гороха, бус, выкалывание, конструирование из бумаги, из палочек и др. Многие из этих занятий, методически преобразованные с других методологических позиции, находят применение в современных детских садах.

Детские сады, преследуемые при жизни Фребеля, к концу XIX в. заняли ведущее положение в системе дошкольного воспитания во многих странах. Распространение идей Фребеля после его смерти связано с деятельностью ряда его учеников и последователей, некоторые из них были организаторами первых народных детских садов для детей пролетариата. В 1866 г. в России начал издаваться журнал “Детский сад”, в котором освещалась методика Фребеля и вместе с тем давалась критика идеалистических основ его системы. В Германской Демократической Республике теория Фребеля проанализирована с марксистских позиций.

Отвергая идеалистические основы этой теории, немецкие педагоги показали исторические заслуги своего соотечественника в развитии дошкольной педагогики:

труды Фребеля способствовали выделению дошкольной педагогики в самостоятельную область знаний. Ф. Фребель сформулировал 3 закона воспитания:

1. Самораскрытие божественного начала в душе человека.

2. Поступательное развитие человека.

3. Закон природосообразности. Фребель считал целью воспитания развитие природных способностей ребенка.

Воспитание должно руководствоваться самораскрытием, но самораскрытие невозможно без внешних воздействий, почему необходимы разнообразные средства, вызывающие развитие внутренних тенденций, влечений. Детский сад должен осуществлять всестороннее развитие детей, которое начинается с их физического развития. Ядром педагогики детского сада Фребель считал игру. Раскрывая игру, он доказывал, что игра для ребенка - влечение, инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живет. Фребель широко использовал игру как одно из средств нравственного воспитания. По его мнению, игра способствует развитию воображения и фантазии, необходимых для детского творчества. Для развития ребенка Фребель предложил 6 «даров». С «дарами» можно начинать играть с самого раннего возраста.

3. Иоганн Фридрих Гербарт о статусе и содержании педагогики.

Наследие великого немецкого педагога, оригинального философа, психолога в советской историко-педагогической литературе оценивалось неоднозначно.

Признавался его весомый вклад в становление педагогики как научной дисциплины, глубокое влияние И.Ф. Гербарта на развитие педагогической мысли XIX в., на совершенствование общего среднего образования. В то же время в соответствии с официальной марксистско-ленинской идеологией подчёркивались «буржуазноклассовый» характер, «реакционность», «консерватизм», «авторитарность» его педагогической системы. Между тем именно Гербарт явился в XIX в. достойным продолжателем гуманистической педагогической традиции, ориентируя теорию общего образования на развитие культурной нравственной личности, индивидуальности.

Духовная жизнь Германии времени Гербарта характеризовалась богатством концептуальных поисков, утверждением новых тенденций в культурном развитии Европы, которые рождались в русле немецкого Просвещения, классической немецкой философии (Лессинг, Гердер, Шиллер, Гёте, Кант, Фихте, Гегель). В отличие от Просвещения XVIII в., с его отрицанием исторической традиции, немецкое Просвещение акцентировало признание истории как органического процесса, историческую традицию рассматривало в качестве необходимого компонента истории, основы устойчивости общества и его институтов. Человек начинал мыслиться не как изолированный индивид, создающий вместе с другими общество путём договора, а как изначально общественное существо, как представитель «рода человеческого» и народа, носитель общечеловеческой и народной культуры. История человечества раскрывалась как ступени его духовного совершенствования в направлении к свободе мысли, человеческому достоинству, добродетелям, красоте, целостному человеку. Человек представал как продукт истории культуры, истории духа. В образовании как приобщении к культуре, начиная с античности — с «проникновения гармонией древних, силой их творчества», усматривалась «тайна усовершенствования человеческой природы» (Кант). Процесс воспитания представал процессом духовного совершенствования человека, требующим напряжённого труда души, мужества и воли (Кант, Гегель) и вместе с тем естественным, гармоничным развитием человека, которому органично присущи цельность, жизнерадостность, свобода, творчество (Гёте, Гумбольдт, Шиллер).

Антрополого-педагогическая концепция Гербарта зиждилась на идеях немецкого Просвещения. Ею утверждалось в европейской педагогической традиции видение человека не только как природного (Руссо), социально-природного (Песталоцци), но и как культурно-природного существа. Человек включался в историко-культурный процесс, который представал движением к «высшему царству истинного человечества». Вслед за предшественниками, Гербарт исповедовал принцип природосообразности воспитания, усилил психологическое обоснование педагогической деятельности. В то же время им акцентируется в воспитании общее образование, широкое, основательное — фундамент индивидуальной духовнонравственной культуры личности, необходимое условие духовно-нравственного совершенствования человека. Гербарт как бы переоткрывал идею пансофического образования Коменского, восстанавливал в педагогике культ знания. После Коменского культура, оставаясь источником образовательного материала, оценивалась с точки зрения или полезности знаний для подготовки воспитанника к жизни (Локк, Песталоцци), или развития способностей (Руссо, Песталоцци). Оказалась утраченной идея самоценности общего образования для полнокровной духовнонравственной жизни человека.

Гербарт утверждал, что воспитание и образование неразделимы.

«Концентрированная передача молодой своей поросли всего приобретённого путём прежних исканий является наивысшим делом для человечества в каждый момент для его (человечества — Л.С.) существования». Антрополого-педагогическая концепция определила трактовку целей воспитания: они должны обеспечивать восхождение человека к человечеству и как части целого («необходимые цели»), и как уникальности («возможные цели»). Необходимые цели связаны с нравственным образованием и развитием человека. «Ребёнок должен усваивать из общества лишь то, что одобряется с нравственной точки зрения... основой воспитания должен являться высший нравственный идеал культурного человечества». Цели возможные отражают индивидуальные образовательные запросы воспитанника и должны способствовать выбору образа деятельности — осуществлению своего предназначения. Идеал Гербарта — «все должны быть любителями в отношении всего и виртуозами в каком-либо одном предмете». В дальнейшем развитии гуманистической традиции учение Гербарта о необходимых и возможных целях явилось обоснованием всестороннего общего образования, а также требования известной автономии школы в противовес воздействиям на образовательный процесс политических интересов государства, партий.

Если провидческая мысль Песталоцци родила облик школы народной, вырастающей из народной жизни и ориентированной на духовнонравственное возвышение народной жизни через гармоничное развитие природных сил и способностей каждого ребёнка, и этот «проект» возникал как отклик великого педагога, народного заступника на осознание в общественном мнении необходимости широкого, общедоступного начального образования, то Гербарт научно обосновал сложившуюся практику гимназического среднего образования и предложил теорию, направленную на её серьёзное усовершенствование, предвосхитив тем самым процесс распространения среднего образования среди разных по имущественному состоянию слоев населения.

Не случайно, идея всеобуча, утверждавшаяся в общественном сознании в конце XIX — начале XX в., по-новому возрождала интерес к наследию этих классиков.

Теория народной школы Песталоцци воспринимается как «школа жизни», теория классической гимназии Гербарта — как «школа культуры». В сопоставление с учением Коменского о ступенях образования эти школы воспринимаются как «школа родного языка» и как «латинская школа» (из которой и выросла немецкая классическая гимназия). Гербарт на современном ему уровне культурного и научного развития обосновывал, «психологизировал» построение образовательного процесса на идеях, открытых в своё время Коменским. Это культ знаний, по Гербарту, того, что «передумано», «перечувствовано» человечеством и стало достоянием духовной культуры. Это возвышение человека к нравственно-духовным ценностям как возрастание «изнутри», саморазвитие. Это педагогическая деятельность как искусство стимулирования и создания условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования. Это идея высокого назначения учителя, носителя культуры, духовности, профессионала-педагога, обладающего широким теоретическим кругозором и собственным индивидуальным стилем деятельности («педагогический такт»).

Школа Гербарта, ориентированная на передачу подрастающему поколению духовного опыта человечества, ставит во главу угла процесс обучения как усвоения знаний. Однако это не самоцель (представления такого плана бытовали в истории, живы и ныне, находя своё воплощение в балльной оценке знаний, в «стандартах»

образования, используемых в качестве критерия труда учителя, и др.). Теоретик предложил такую теоретическую концепцию, при которой процесс усвоения знаний (понятий, идей, теорий) одновременно является и процессом развития познавательных сил и способностей ученика.

Гербарт ориентируется на активность подрастающего человека вообще, «всю совокупность его внутреннего непосредственного оживления и возбудимости».

Главным результатом преподавания он считает пробуждение и укрепление у ученика интереса к образованию и дальнейшему самообразованию. Сообщение знаний не отделяется от побуждения к умственной самостоятельности, для чего «описание»

опирается на расширение круга опыта детей (наблюдения в природе, обществе, наглядность), «аналитическое обучение» необходимо предполагает вначале свободное выражение учеником своих мыслей, а затем разъяснение, уточнение, исправление их под руководством учителя. «Синтетический способ обучения» развёрнут в «формальные (независимо от специфики учебного предмета) ступени обучения». На ступени «ясность» «включается» внимание обучающегося, на ступени «ассоциация»

«мобилизуются» память, ассоциативное мышление, на ступени «система» мышление работает на уровне обобщения, на ступени «метод» мобилизуются сложные познавательные действия в их единстве, обеспечивающие применение нового знания в выполнении разного рода учебных заданий-задач. Выстраивая урок за уроком таким образом, учитель добивается усвоения идей, понятий и одновременно развивает познавательные способности ученика, используя силу их регулярного, из урока в урок «упражнения», этого испытанного веками педагогического средства.

Таким образом, Гербартом была научно обоснована идея единства процессов усвоения знаний («материальное образование») и развития познавательных способностей («формальное образование»). В том же ключе: единство усвоения и развития — следует рассматривать учение о «многостороннем интересе» — естественной основе широкого общего образования; учение об «апперцепции» в обучении: на базе разностороннего личного опыта естественно происходит усвоение «чужих знаний».

Гербарту удалось, наряду с известными до него закономерностями обучения: его образовательная и развивающая функции, — сформулировать закономерность «воспитывающее обучение»; «Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цель, лишённая средства». В философско-психологическом обосновании «воспитывающего обучения» теоретик явно преувеличивал роль интеллекта и недооценивал сферу чувств («сердце», по Песталоцци), практическую деятельность («рука», по Песталоцци). Рассматривая в качестве основного элемента психики представление, а душевную жизнь как динамику представлений, Гербарт из усвоения соответствующих знаний, стимулирования ценностно-значимого, личностного отношения к ним выводил развитие воли, качеств личности: поистине «сознание определяет поведение».

Как ни одностороння такая «интеллектуалистическая педагогика», она акцентировала в содержании образования необходимость и значимость тех знаний, которые возвышают человека, обогащая его внутреннюю жизнь духовными идеалами и ценностями и вызывая саморефлексию. И в понимании этих процессов теоретик выходил далеко за рамки своего «интеллектуализма». Сформулировав в качестве необходимых целей образования нравственный идеал, Гербарт ориентировал этот процесс на высокие результаты: нравственность не как «известное ограничение», а как «жизненный принцип», когда человек «сделает добро» «предметом своей воли, целью своей жизни, мерилом для самокритики». В ряду моральных ценностей Гербарт-этик выделял в качестве норм жизни и отдельного человека, и общества идеи внутренней свободы, совершенства, благосклонности, права, возмездия (справедливости).

В содержании образования он предлагал определить тот круг мыслей, который, внесённый в юношескую душу, обладает силой побороть идущие извне неблагоприятные влияния, «растворить в себе» и усвоить благоприятные. Однако усвоение таких знаний, по Гербарту, требует от учителя искусства обращаться к самосознанию воспитанника и в утверждении доброго, и в противодействии дурной склонности, в стимулировании напряжённых размышлений, внутренних преодолениях, когда сама мысль об осуждении порока обретает внутреннюю силу, противодействующую склонности. Педагогу важно уметь придать ценность хорошему — стимулировать внутренний конфликт, вызвать состояние дисгармонии, выход из которого — изменение личностью своих установок и ценностных ориентации.

По Гербарту, процесс нравственного развития личности труден и противоречив. И здесь учитель незаменим и как носитель культуры и духовности, и как профессионал, способный создать атмосферу «большой и нежной заботливости», воодушевления, духовных стремлений, оказывать глубокое влияние «проникновенным словом», «энергичным своевременным поведением». Профессионализм педагога усматривается и в предоставления питомцу возможности собственного развития, собственного стремления к деятельности, «собственного отвращения к примерам порока» — проявлению «самостояния». Вообще Гербарт за право ученика на внутреннюю автономию — залог сохранения индивидуальности, формирования устойчивости, твёрдости характера.

Он предостерегал от «слишком рьяного» воспитания, от угнетению «духа юношества», от столь распространённого самообмана в благих ожиданиях эффективности воспитательных воздействий. Ибо «в глубине молодой души сохраняется уголок, в который вы не проникаете, и в котором она, несмотря на все ваши нападения, тихо живёт сама по себе, чает, надеется, развивает планы... Именно поэтому цель и результаты воспитания имеют обычно так мало общего». Задача учителя — позаботиться о том, чтобы «юная, чистая душа» энергично развивалась в условиях «умеренного счастья» и нежной любви, «многих возбуждений ума и личных призывов к предстоящей деятельности».

В педагогике Гербарта как-то особняком стоит авторитарная теория управления детьми — внешнего дисциплинирования с помощью угрозы, надзора, наказания.

Особняком потому, что противоречит его принципиальным установкам: «не воспитывать слишком рьяно, воздерживаться всюду, где это возможно, от применения той власти, которая порой гнетёт, подавляет настроение и нарушает радость»;

«позаботиться о том,... чтобы определялось... внутреннее ядро личности с отстранением всякого произвола».

Возможно, Гербарт относился к существующей практике дисциплинирования учащихся как данности и стремился упорядочить отношения в этой области школьной жизни — подчинением определённым правилам власти учителя (надзирателя), ограничением внешними рамками культуры отношений поведения ученика. Что касается внутренней дисциплины, то её развитие Гербарт связывал с глубинными процессами в сознании человека, стимулирующими развитие воли и сообщающими воле нравственный характер.

Идейное, мировоззренческое содержание педагогической теории Гербарта способствовало развитию гуманистической традиции в условиях, когда средняя школа своим интеллектуализмом, академизмом, формализмом знаний «отчуждала» ученика от образования и учения. Гербарт стремился к школе, которая стала бы посредником между ребёнком и духовно-нравственным опытом человечества, благодаря Личности Учителя.

Если представить модель школы, которая «обозначается» в педагогической системе Гербарта, то она внешне близка к модели традиционной школы учёбы (гимназии), где весь уклад школьной жизни определяется обучением — передачей и усвоением знаний, умений и навыков. «Внутренне» же это школа идеального учителя (носителя культуры, духовности, нравственности) и идеального ученика, жаждущего войти в огромный и прекрасный мир духовного опыта человечества. Ориентация педагога на возможные цели способствует индивидуализации обучения, на необходимые цели — предполагает растить личность духовно-нравственную. Учитель понимает, сколь нелёгок и длителен, сколь индивидуален путь ребёнка к культурной личности, и профессионально готов к помощи и поддержке ученика (организация культурной среды, рациональной интеллектуальной деятельности, гуманных отношений, стимулирование саморазвития и самосознания).

Представляется, что Гербарту удалось отобразить сущностные черты общего образования, ориентированного на развитие индивидуальной культуры ученика. В то же время это модель, односторонне (только в интеллектуальной деятельности) реализующая его природные силы и способности. Не случайно, последователи Гербарта развивали его наследие как дидактику. Под «знаком» гербартианства развивалось общее среднее образование XIX в. Наследие Гербарта интересно для современных педагогических поисков тем, что обращено к становлению в образовательном процессе основ духовно-нравственной жизни юношества и в этом плане содержит выводы и обобщения непреходящей ценности. В условиях постиндустриального развития, дефицита духовности в обществе и прагматизма в представлениях об образовании идеи Гербарта могут стать для педагогов и концептуальными ориентирами, и высокими критериями «внутренней» организации педагогического процесса.

4. Вклад Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега в развитие педагогики.

Высказав мысль о ведущей роли обучения в процессе воспитания подрастающего поколения, Дистервег пытался найти основные принципы воспитывающего обучения, которыми должен руководствоваться в своей деятельности каждый учитель.

Принцип природосообразности. Природосообразность воспитания предполагает определение возможного для данного возраста и пола ребенка уровня развития субъективных личностных свойств, на формирование которых следует ориентироваться; опору на мотивационно-потребностную сферу учащихся конкретного возраста; преодоление противоречий, характерных для данного возраста и проявляющихся в социальной ситуации развития и в ведущем виде деятельности;

построение возрастно-психологической диагностики и коррекции поведения с учетом принятой в науке периодизации возрастов.

Дистервег ставил во главу угла "развивающе-воспитательное и образовательное обучение". Он предлагал в воспитании и обучении следовать природе человека, учитывать индивидуальные и возрастные особенности ребенка. «Развитие - всеобщий признак, основной закон жизни, как вообще свободное развитие - лозунг нашего времени. Всякая тварь, человек, народ, могущие развиваться без помехи - счастливы, свободны. По мере сил содействовать всеобщему развитию вот обязанность каждого отдельного человека» - говорит Дистервег. Также он подчёркивал, что, только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей. В психологии он видел «основу науки о воспитании». Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что человек обладает врождёнными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - возбудить задатки, чтобы они могли самодеятельно развиваться. «Без возбуждения не может быть развития. Воспитывать значит возбуждать. Теория воспитания является теорией возбуждения» Подобно Руссо и Песталоцци, Дистервег использовал принцип природосообразности в качестве одного из средств борьбы против феодальной педагогики. В противоположность схоластической педагогике, игнорировавшей природные возможности, склонности и интересы детей, он полагал, что школьное обучение должно опираться на естественные силы, заключенные в ребенке. Каждый человек от рождения обладает суммой определенных способностей, которые при правильно организованном воспитании развиваются, а при неумелом могут заглохнуть. Чтобы способности ребенка не заглохли, учитель должен постоянно заботиться об их развитии, предоставляя детям возможность применять свои силы, знания и умения на практике.

Требование Дистервега относительно учета индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания и обучения тесно связано с требованием одновременного изучения этого процесса.

В работе «Принцип современной педагогики» он писал:

«Ничто не совершается против природы вещей, то же самое в мире детей. Поэтому современная педагогика старается понять законы естественного развития ребенка, чтобы помогать этому развитию с самого начала, пусть даже эта помощь будет состоять только в устранении препятствий. Так как природа вещей не может быть выдумана из головы, может быть понята только эмпирическим, а не спекулятивным путем, то стремящаяся к разумности педагогика обращается к опыту и наблюдению, к людям, которые показали себя в этом деле мастерами».

Таким образом, Дистервег приходит к выводу, что правильное, разумное воспитание детей должно строиться на основе знания законов естественного развития ребенка. Изучение этих законов задача детской психологии, которой он придавал очень большое значение. Психологию он даже называл «основной наукой науки о воспитании», хотя и признавал, что в его время она еще не была подлинной наукой и делала лишь свои первые шаги. На основе изучения психологических особенностей детей и подростков.

Принцип культуросообразности означает организацию учебно-воспитательного процесса на основе определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Он писал, что «... в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика». Считая, что учитель и воспитатель всегда должны принимать во внимание потребности своего времени, своего народа, Дистервег указывал на очень большое значение преподавания отечественной истории и географии, родного языка и родной литературы. Однако к правильному пониманию общественного характера воспитания он прийти не мог.

Идеалистически представляя себе взаимоотношение между человеком и обществом, Дистервег считал, что сущность человека определяется природными, внутренними качествами, присущими ему от рождения. Поэтому-то и принцип культуросообразности подчинен у него принципу природосообразности.

Наиболее подробно свои взгляды по этому вопросу Дистервег изложил в статье «О культуре и культуросообразном воспитании», в которой делил культуру на три большие области:

культура внешняя, культура внутренняя и культура общественная. К внешней культуре он относил способы удовлетворения физических потребностей: как человек питается, одевается, живет, каковы его нравы и обычаи. Внутренняя культура охватывает духовную жизнь человека, его познавательную, чувственную, волевую деятельность.

Наконец, общественная культура включает в себя господство человека над силами природы и все формы его общественной жизни в их сочетании с культурой данного народа. Таким образом, общественная культура, по Дистервегу, занимает как бы промежуточное место между внешней и внутренней культурой. Обучение, по его мысли, становится развивающим и воспитывающим только тогда, когда оно строится с учетом данных внешней, внутренней и общественной культуры.

Принцип самодеятельности. Самодеятельность, под которой он понимал активность, инициативу, Дистервег считал важнейшей чертой личности. «Быть человеком, по его словам, значит быть самодеятельным в стремлении к разумным целям… Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Поэтому самодеятельность - средство и одновременно результат образования…» В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования: «Пробуждение самодеятельности как в ученике, так и в учителе я считаю высшим достижением его формального развития и воспитания».

Положение Дистервега о том, что «...ум наполнить ничем нельзя. Он должен самодеятельно все охватить, усвоить и переработать», актуально и в наши дни. Этот принцип можно выделить, как самый важный: «Конечная цель всякого воспитания воспитание самостоятельности посредством самодеятельности». Ум, воля, память, мышление, наблюдательность, свойственные всем людям, развиваются в процессе самодеятельности, о развитии которой у своих учеников учитель и должен заботиться.

Воспитание, по существу, заканчивается тогда, когда человек начинает проявлять желание и чувствовать в себе силу продолжать всю жизнь работу по самообразованию, когда он начинает видеть пути и методы этого самообразования. Задачу учителя Дистервег ограничивал заботой о развитии природных способностей. Кто же впоследствии выйдет из ученика математик, техник или музыкант, -- это уже дело не учителя.

Самодеятельность в понимании Дистервега равнозначна свободному, самостоятельному познанию. В противовес догматизму и авторитаризму феодальной педагогики он защищал право каждого человека на развитие самостоятельного мышления. По его мнению, самостоятельность мышления должна вести к сознательной деятельности в жизни.

В «Руководстве для немецких учителей» Дистервег писал: «Собственно человеческим в человеке является его самодеятельность. Все человеческое, свободное, оригинальное исходит из этой самодеятельности... Воспитание простирается лишь настолько, насколько позволяет самодеятельность; только настолько, насколько ее хватает, возможно как образование человека другими, так и его самообразование.

Главной заботой воспитателя, следовательно, должно быть развитие самодеятельности, которая поможет человеку позднее сделаться господином, руководителем своей жизни».

5. Диалектический характер педагогических течений первой половины XX века. Основные педагогические течения первой половины XX века. Социальная педагогика (Эмиль Дюркгейм, Вильгельм Дильтей, Пауль Наторп, Эдуард Шпрангер, Бертран Артур Уильям Рассел, Сьюзан Айзекс, РудольфЗейдель).

В первой половине ХХ в. школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность в обновлении школы и педагогики становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования выросли в одну из важных национальных проблем ведущих стран мира.

К традиционализму относились социальная педагогика, религиозная педагогика и светская философская педагогика. Подобное деление достаточно условно, поскольку большая часть традиционалистов так или иначе размышляли в русле всех названных педагогических течений.

Представители социальной педагогики источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание. В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда.

Один из крупных представителей социальной педагогики - французский ученый Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция стадий цивилизации и коллективных представлений. По этой концепции человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания, коллективные представления.

Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала компоненты коллективных представлении предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это прежде всего приобщение каждого члена общества к коллективным представлениям своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса (воспитание - методическая социализация), писал, что деятельность школы состоит прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда. Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов коллективных представлений, обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса

- слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение индивидуальной социализации.

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии слепой покорности ребенка. Пряников, В.Г. История образования и педагогической мысли.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс - наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривались, например, наказания.

Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли.

Немецкий педагог Вильгельм Дuльтей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический процесс как познание тотальных духовных связей, приобщение к жизни - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию переживания как отражения при сущей лишь человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности. Кантор, И.М.

Понятийно-терминологическая система педагогики.

Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854-1924), в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Эдвард Шnрангер (1882-1963) (Германия), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности.

Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, - главный критерий при определении путей воспитания, считал Шпрангер.

Пряников, В.Г. История образования и педагогической мысли.

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная педагогика, представители которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание. Они опасались, что забвение религии в воспитании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения, и настаивали на том, чтобы религия выполняла базисную роль в нравственном воспитании.

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии.

К первой группе относились, прежде всего, представители nедагогики неотомизма.

Они пытались синтезировать веру и педагогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, немецкий педагог Ф.В. Фёрстер (1869-1956) рассматривал человека как трагическое двойственное существо, в котором от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к свободе духовной личности.

Неотомист Жак Маритен (1882-1973) (Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологии. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гуманистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан-Поль Сартр (1905-1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на экзистенцию ребенка как крайне незначительное и наиболее эффективным считал самовоспитание (Человек есть лишь то, что сам из себя делает).

Таким образом, в первой половине ХХ в. наметилось разделение традиционной школы на религиозные и нерелигиозные течения. Противоречия между развивающимся индустриальным обществом и догматическим обучением, не позволявшим воспитать и дать образования инженерам, породило необходимость совершенствования существующей системы образования.

Вопросы для самоконтроля

1. Становление классической педагогики XIX века и её значение.

2. Классическая педагогика XIX века. Идея и метод элементарного образования Иоганна Генриха Песталоцци.

3. Педагогическая система Фридриха Вильгельма Августа Фрёбеля.

4. Иоганн Фридрих Гербарт о статусе и содержании педагогики.

5. Вклад Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега в развитие педагогики.

6. Диалектический характер педагогических течений первой половины XX века.

7. Основные педагогические течения первой половины XX века. Социальная педагогика (Эмиль Дюркгейм, Вильгельм Дильтей, Пауль Наторп, Эдуард Шпрангер, Бертран Артур Уильям Рассел, Сьюзан Айзекс, РудольфЗейдель).

8. Религиозное направление в педагогике (Фердинанд Брюнетьер, Этьен Эмиль Мари Бутру, Жак Маритен, Мортимер Адлер, Альфред Норт Уайтхед, Рудольф Йозеф Лоренц Штайнер, Мартин Бубер).

а) основная литература

1. Б. Н. Бессонов. История и философия науки: учебное пособие / Б. Н. Бессонов. М.: Юрайт, 2010. - 395 с. - (Основы наук). - ISBN 978-5-9916-0581-6

2.История и методология науки: учебно-методическое пособие для аспирантов, магистров, и студ. всех специальностей / СГАУ; СГАУ. - Саратов : ФГБОУ ВПО "Саратовский ГАУ", 2012. - 56 с.

3. Вечканов В.Э. История и философия науки: учебное пособие / В. Э. Вечканов. М. : Риор ; М. : Инфра-М, 2013. - 256 с. - (Высшее образование) (Бакалавриат). ISBN 978-5-369-01114-0. - ISBN 978-5-16-006258-7

4.Дружкин, А. В. Педагогика высшей школы : учебное пособие / А. В. Дружкин, О.

Б. Капичникова, А. И. Капичников. - Саратов : Наука, 2013. - 124 с. - ISBN 978-5-9999Громкова, М. Т. Педагогика высшей школы : учебное пособие для студ. и аспирантов пед. вузов, для доп. обр. преподавателей; рек. УМО / М. Т. Громкова. - М.

:

ЮНИТИ-Дана, 2013. - 447 с. - ISBN 978-5-238-02236-9.

б) дополнительная литература

1. Гиненков, Г.В. История философии : учебник / Г. В. Гриненко. - 3-е изд., испр.

и доп. - М. : Юрайт, 2010. - 689 с. - (Основы наук). - ISBN 978-5-9916-0635-6

2. Войтов, А.Г. История и философия науки : учебное пособие для аспирантов / А.

Г. Войтов. - М. : Дашков и К, 2007. - 692 с. : ил. - ISBN 5-91131-275-1

3.Громкова М.Т. Педагогика высшей школы [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Громкова М.Т.— Электрон. текстовые данные.— М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012.— 447 c.-ISBN: 978-5-238-02236-9

в) базы данных, информационно-справочные и поисковые системы:

1. Красильников Н.Н. Использование технологии мультимедиа при разработке электронных учебников для дистанционного обучения [Электронный ресурс] /

Н.Н. Красильников. – Режим доступа:

http://www.vspuru/aanet/conferences/35nmk/sec/31_6html.

2. Вислобокова М.В. Использование средств дистанционного обучения в качестве инструментов познания [Электронный ресурс] – Режим доступа:

www.auditorium/ru

3. Алейников В.В. Использование мультимедийного учебника как средства компьютерных технологий [Электронный ресурс] / В. В. Алейников, В.Н.

Алдушонков. - Режим доступа: http://ito.bitpro.ru/1999/II/5/5119.html.

4. Электронная библиотека СГАУ– http://library.sgau.ru Лекция 16 (2 ч.). Реформаторская педагогика (Жан Овидий Декроли, Джейн Аддамс, Эллен Каролина Софья Кей).

1. Реформаторская педагогика (Жан Овидий Декроли, Джейн Аддамс, Эллен Каролина Софья Кей).

Заметное место в ряду педагогов-рефрматоров XIX—XX вв. занимали Г.

Кершенштейнер, Дж. Дьюи, В, Лай, предложившие новые решения школьных проблем.

Георг Кершенштейнер 1854—1932) — представитель немецкой педагогики, теоретик «гражданского воспитания» и его средства — «трудовой школы».

Джон Дьюи (1859—1952) — американский философ, один из основателей прагматизма, социолог и педагог. Краеугольным камнем его педагогики являются опыт, индивидуальная деятельность человека, импульсивная и инстинктивная.

Вильгельм Август Лай (1862—1926) основал так называемую педагогику действия.

Кроме названных представителей реформаторского направления, к концу XIX в.

получили известность сторонники экспериментальной педагогики. Эрнест Мейман (1862—1915) — немецкий педагог, объединивший данные психологии, педагогики, психопатологии, анатомии и физиологии в целях разностороннего изучения ребенка, разработал методику изучения психики ребенка в лабораторных условиях. В основу своей педагогики он ввел также этику и эстетику.

Эдуард Аи Торндайк (1874—1949)— американский психолог и педагог исходил из утверждения, что поведение человека — это внешние реакции организма, вызываемые стимулами и закрепляемые многократными упражнениями. Экспериментальную работу свел к тестам. Экспериментальная педагогика стимулировала изучение ребенка, установила некоторые закономерности развития ребенка.

Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовой школы» Кершенштейнера Сущность детской натуры, утверждает он, состоит в том, чтобы работать, творить, пробовать, познавать и переживать, беспрерывно изучать окружающую действительность. Все дети предпочитают книжному рассуждению и абстрактному материалу практические занятия. Только там, где чужое знание помогает в собственном опыте, у ребенка появляются внимание и заинтересованность.

Кершенштейнер объявил, что школа будущего — это школа работы.

Для новой школы необходимо:

1) обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей ребенка, станет средством умственного развития;

2) освоение труда, которым занимаются родители;

3) работа, осуществляемая совместно с товарищами.

Суть «трудовой школы» Кершенштейнер видел в том, что она дает ученику минимум знаний и максимум умений и трудолюбия и соответствующие гражданскиеубеждения.

Учить работать практически нужно не для того, чтобы дети умели пилить, строгать, шить, ткать, а для того, чтобы, став взрослыми, они понимали цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали преданно во имя людей или великой идеи.

Метод работы учеников значительно важнее, чем ее продукт. Каждый ребенок найдет себе по силам работу в мастерской, лаборатории, на школьной кухне, в музыкальном или рисовальном классе. Дети не будут «маршировать плечо в плечо», а, работая рядом друг с другом, могут переживать радость от совместного труда.

Знания «книжной» школы органически включаются в процесс работы учащихся «трудовой» школы, здесь чтение, письмо, счет не останутся без внимания.

Кершенштейнер организовал обучение в школах Мюнхена, где руководил народным образованием, следующим образом. Вначале были введены обязательные занятия на школьных кухнях. Затем при школах были устроены сады, цветники и огороды, организованы террариумы, птичьи садки. В мужских школах (старшие классы) организованы мастерские для обработки дерева и металла. Здесь также учились рисованию, геометрии и счету. Была проведена реформа обучения рисованию, в основу которого положена творческая деятельность ребенка. Вместо рисования кругов и орнаментов ученики стали развивать свои художественные способности, рисуя предметы, дома, сады, занимаясь декоративной отделкой предметов ежедневного обихода. Преподавание физики и химии было организовано в условиях лабораторной работы. Здесь ученики учились наблюдать, сравнивать, экспериментировать и делать свои открытия. Занятия в лабораториях позволяли организовать групповую работу, во время которой ученики помогали друг другу, учились сотрудничать и сопереживать, что особенно ценно для воспитания.

Результатом изменившихся условий, целей и содержания работы школы, как отмечает Кершенштейнер, стал внешний вид учеников: с раскрасневшимися щеками, с веселыми глазами мальчики и девочки занимаются в мастерских и лабораториях, школьных кухнях и садах. Те, кто считался тупым и ленивым, оказались на самом деле способными и деятельными.

Таким образом, «трудовая» школа ведет при помощи труда к более высокому образованию, и она, заключает Кершенштейнер, не вписывается в традиционно сложившиеся представления об этом учреждении.

Основная задача школы — сделать общество «более достойным, приятным и гармоничным». В центр внимания школа должна поставить практическую деятельность учащихся. Он считает, что для громадного большинства людей интеллектуальный интерес не является господствующим, они обладают практическими склонностями.

Поэтому школе не стоит задаваться высокими целями, а ввести такие виды деятельности, которые удовлетворят большинство.

Человек появляется на свет с определенными способностями и инстинктами.

Наследственность лимитирует воспитание, «педагог не может использовать то, чего нет в личности». Выявление и развитие способностей — в этом состоит сущность воспитания.

Обучение есть процесс переработки личного опыта, а не овладение знаниями, в которых обобщен опыт человечества; в обучении главную роль выполняют спонтанный интерес и импульсивная деятельность ребенка, «Ребенок — это исходная точка, центр и конец всего».

2. Экспериментальная педагогика (Вильгельм Август Лай, Альфред Бине, Теодор Симон, Льюис Мэдисон Термен, Жан Овидий Декроли, Эдвард Ли Торндайк).

Направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем. Возникло в конце 19 века, когда была доказана возможность применения исследовательского эксперимента к изучению детей. Термин предложен в нач 20 в Мейманом. Изучение ребенка в целях построения пед теории предпринималось учеными разных специальностей и велось в нескольких направлениях изучение закономерностей психического и физического развития подрастающих поколений, исследование умственной работы школьника и условий ее успешного осуществления, изучение познавательных процессов и формирование эмоциональной и волевой сферы ребенка. Объединяющим эти исследования принципом было стремление создать целостное представление о ребенке на различных ступенях возрастного развития и сформулировать научные основы педагогического воздействия. Наибольшее значение во всех исследованиях отводилось психологическим данным, что определяло их зависимость от состояния психологической науки, для прогресса которой существенное значение имело внедрение эксперимента, создание специальных экспериментальных лабораторий и институтов, получивших распространение в 80-х гг 19 в Это, в свою очередь, породило мысль о применении эксперимента в изучении развития и об использовании его для решения педагогической задач Первое экспериментальное исследование детей в условиях шк жизни было проведено в 1879 И А Сикорским, но большого резонанса в тот период оно не вызвало В 90-х гг, когда расширилась и укрепилась сеть психологических лабораторий, стали создаваться специальных психолого -педагогической лаборатории (активную роль в этом плане играли Э Мейман, А Бине в Европе, С Холл в США).

Применение эксперимента и других родственных методов (в частности, статистических) содействовало быстрому накоплению данных в различных областях исследования развития, расширению возрастных границ (первоначально изучение было сосредоточено на детях дошкольного возраста), разнообразию проблематики исследований Объект этих исследований был один (развивающийся ребенок), состояние всех аспектов его изучения находилось на начальной стадии, и предмет исследования каждого из научных направлений не был четко определен. Поэтому к исследованиям, носившим близкий по содержанию характер, применялись различные названия, отражавшие сферу интересов автора, - детская психология, юношествоведение, педология, пед психология, гигиена воспитания Одним из названий такого рода исследований стала, акцентировавшая внимание на применении эксперимента как основы получения подлинно научных фактов, на которых должна строиться теория педагогики. С начала 20 в тенденция к применению эксперимента в изучении ребенка стала все больше нарастать и термин получил распространение, в т.

ч. и в России Первая русская лаборатория по изучению ребенка в педагогических целях была основана А II Нечаевым в Петербурге в 1901. В 1910 организовано Общество экспериментальной педагогики. Первоначально в рус. науке большее распространение имел термин «педагогическая психология», и два первых всероссийского съезда, посвященных проблемам изучения ребенка и научного обоснования педагогики, носили название съездов по педагогической психологии (в 1906 и 1909 в Петербурге).

Но в связи с ростом интереса к проблеме методов исследования и ее активной разработке (в этом плане имели важное значение метод естественного эксперимента, предложенный А Ф Лазурским, работы Г И Россолимо, H А Бернштейна и др) более популярным стал термин, и три последующих съезда носили название съездов по Э и (1910, 1913 и 1916 в Петербурге) В 20-х -нач 30-х гг вследствие преобладания задачи всестороннего изучения ребенка стал широко применяться термин педология После прекращения педол исследований (1936) в науч обиходе сохранились термины детская психология, педагогическая психология.

3. Критика теории врождённой умственной одаренности (Уильям Бэгли).

(15.03.1874 г., Детройт, – 01.07.1946 г., Нью-Йорк), американский педагог, основоположник педагогики эссенциализма. Профессор педагогики Колумбийского университета в Нью-Йорке (1917 – 1940 гг.).

Бэгли выступил с критикой утилитаризма школьных программ и прагматической педагогики, в частности взглядов Дж. Дьюи на цели и характер процесса обучения.

Рассматривая образование как "стабилизирующую силу", призывал к укреплению его исторически сложившихся функций. По мнению Бэгли, школьное обучение должно быть изначально направлено на овладение учащимися основными навыками умственной деятельности, позволяющими успешно продвигаться в знаниях. Молодёжь необходимо приобщать к культурному наследию, выдержавшему испытание временем, это требует последовательного преподавания академических дисциплин при тщательном отборе дидактического материала. Бэгли в сфере образования особо выделял значение математики и естественных наук, обусловливающих материальный прогресс человеческой цивилизации. Признавая роль индивидуальных различий в обучении, Бэгли высказывал убеждённость в том, что подавляющее большинство учащихся способно овладевать основами научных знаний, и отстаивал единые требования к результатам обучения. Одним из первых в США Бэгли критиковал теорию врождённых умственных способностей и основанную на ней практику тестирования интеллекта в американской школе. Он считал, что тесты не раскрывают потенциала личности, а лишь дают представление о состоянии её умственного развития и поэтому не должны использоваться для селективных целей; в этом вопросе был солидарен с Дьюи. Бэгли показал теоретическую несостоятельность воззрений социалдарвинистского толка, согласно которым развитие умственных способностей у большинства людей завершается к 13-14 годам. Он справедливо считал подобные взгляды лишь неуклюжим оправданием ограничений массового приёма в средние и высшие учебные заведения и предоставления различных образовательных привилегий "избранным" (элите), что якобы служит залогом общественного прогресса. В 1930-е гг.

Бэгли был редактором журнала "Educational Administration and Supervisions" ("Инспектирование и руководство учебными заведениями"), а в 1940-е гг. "School and Society" ("Школа и общество").

4. Педагогика прагматизма (Джон Дьюи, Эммелин Панкхёрст, Уильям Херд Килпатрик).

Педагогика прагматизма, или прогрессивизма получила особое развитие в США.

Ее лидер Джон Дьюи (1859 - 1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка:

"Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания".

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Дж. Дьюи выдвинул идею создания "инструментальной" педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка.

Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний.

5. Функциональная педагогика (Селестен Френе).

Сами цели воспитания должны быть полностью пересмотрены.

Какими мы хотим видеть наших детей? Для большинства родителей значение имеет не всестороннее развитие личности их детей, а образование – достаточное, чтобы выдержать экзамены, занять престижное место, поступить в такой-то институт или обосноваться в таком-то учреждении. Что же касается общества, то оно слишком занято злободневными политическими заботами и не думает о том, что будет через десять или двадцать лет. Его беспокоит лишь ближайшее будущее, и оно требует от школы подготовки детей только к достижению ближайших целей.

В противовес концепциям, не берущим в расчет интересы ребенка, мы должны сформулировать истинную цель воспитания: максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить. Тогда ребенок осуществит свое предназначение, приобретет достоинство и стойкость, а став взрослым, будет эффективно трудиться без лжи и корысти над созданием гармоничного и упорядоченного общества.

Мы знаем, что это идеал. Его, однако, нелишне было сформулировать, чтобы работники просвещения ясно видели перед собой цель, к которой они должны стремиться, порой даже не имея единомышленников.

Школа, ориентированная на ребенка Школа завтрашнего дня будет сориентирована на ребенка – члена общества. Его основные потребности, зависящие от потребностей общества, определят и физический, и умственный труд, которым он должен заниматься, учебные предметы, которые он должен изучить, а также систему приобретения знаний и навыков, формы обучения.

Это будет полное обновление педагогики, которая станет разумной, эффективной, гуманной и поможет ребенку в полной мере осуществить свое человеческое предназначение. Ребенок сам строит свою личность, а мы ему в этом помогаем Можно довольно точно определить основные функциональные потребности общества, на основании которых государство устанавливает более или менее произвольно свои требования и ограничения. Гораздо труднее глубоко понять душу ребенка, его психологию, его склонности, возможности, устремления, богатство его натуры. Но именно исходя из этого знания, мы должны строить нашу воспитательную деятельность. Конечно, за последние полвека были достигнуты некоторые успехи в изучении детской психологии, но они еще не могут послужить нам достаточно надежной опорой.

Поскольку мы пока не можем методично, на научной основе познать детей и, исходя из этого знания, предоставить каждому ребенку соответствующее образование, удовлетворимся тем, что создадим для них среду и технические средства, способные помочь становлению их личности. Мы лишь расчищаем для них дороги, и каждый выберет свою, отвечающую индивидуальным склонностям, вкусам и запросам.

Поэтому во главу угла ставится не заучивание материала, не приобщение к азам тех или иных наук.

Главным для нас является следующее:

а) здоровье ребенка, его стремление к знаниям, развитие его творческих возможностей, присущее его природе желание постоянно двигаться вперед, к максимально полной самореализации;

б) благоприятная среда, в которой воспитывается ребенок;

в) оборудование и технические средства, обеспечивающие естественный, живой и всесторонний воспитательный процесс.

Школа будущего – школа труда Это не означает ни использования физического труда как иллюстративного дополнения к умственной работе в школе, ни преждевременной ориентации на производительный труд учащихся, ни вытеснения умственной работы и художественного творчества профессионально-техническим обучением. Труд станет основополагающим принципом, движущей силой и философией народной школы, той деятельностью, которая обеспечит нашим ученикам усвоение всех необходимых знаний и навыков.

Такая обновленная и оздоровленная школа станет неотъемлемой частью окружающей жизни, от которой она в настоящее время оторвана.

Светлая голова и умелые руки – лучше, чем ум, перегруженный ненужными знаниями Итак, учебный процесс должен строиться на труде. Это значит, что школа окончательно отвергнет давно уже обреченную тенденцию к пассивному и формальному обучению. Будет полностью пересмотрена теория становления личности и связанная с ней проблема усвоения знаний, и школа осуществит свое истинное предназначение – помогать ребенку строить свою личность посредством созидательной деятельности.

Теоретически необходимость такого обновления признана сегодня всеми, на практике же обладателям светлых голов и умелых рук приходится вести нелегкую борьбу, чтобы пробить себе дорогу в жизни.

Разумная дисциплина – результат организованного труда Это педагогическое и социальное обновление несет с собой глубокий функциональный порядок в организации учебы и труда, высокую эффективность учебного процесса, проистекающую из его гуманной рационализации. Все это способствует гармоничному развитию личности в обновленном обществе.

Школа завтрашнего дня не превратится, как это пытаются представить хулители всего нового, в царство анархии, где учитель оказался бы лишенным необходимого авторитета. Напротив, будучи лучше организованной, она станет более дисциплинированной. Исчезнет лишь показная, формальная дисциплина, без которой рухнули бы устои сегодняшней школы. Дисциплина же школы завтрашней станет естественным выражением и результатом функциональной организации жизни и деятельности школьного коллектива.

Таким образом, проблема дисциплины отходит на второй план, а в центре нашего внимания оказывается материальная, техническая и педагогическая организация работы в школе, которая должна стать главным и решающим фактором совершенствования учебного процесса.

Школа ХХ века для человека ХХ века Нельзя более мириться со школой, которая отстала от своего времени на сто лет, с ее пустословием, прописными истинами, безнадежно устаревшими учебниками, письменными работами, с зубрежкой и отбарабаниванием уроков. И это – в век фотографии, кино, грамзаписи, радио, пишущих машинок, железных дорог, автомобилей и самолетов!

Этот контраст, которого, как ни странно, не видят ни учителя, ни родители, ни власти, наглядно показывает назревшую необходимость перемен во имя тех гуманных целей, которые мы поставили перед собой. Перемены должны иметь фундамент Эти преобразования, эта модернизация не совершатся по чьей-то прихоти, под влиянием моды или даже по постановлению властей. Речь вовсе не идет о том, чтобы уничтожить все, что было в прошлом, принеся его в жертву тревожному и беспокойному будущему. Перемены должны быть уравновешенными и гармоничными.

Это значит, что воспитание будет опираться на семейные традиции, на достижения предшествующих поколений. При всем стремлении властей к переменам они не могут быть продиктованы сверху, они произрастают из самой жизни, насыщенной и разнообразной. И только такая жизнь способна воспитать будущих строителей нового мира, который придет на смену старому миру, распадающемуся на наших глазах словно карточный домик.

Народная школа не может существовать без демократического общества Да, мы настаиваем на связи наших будущих свершений с прошлым. Но это не стремление к сохранению существующего политического и экономического порядка.

Напротив, заблуждаются те, кто по робости строит всякого рода иллюзии: будто бы в условиях хаоса в обществе можно построить школу, способную стать моделью будущих социальных свершений.

Опыт доказывает обратное. За редкими исключениями школа никогда не была в авангарде общественного прогресса. Правда, теоретически это возможно, но в действительности связи школы с семьей, обществом, политической системой столь тесны, что она никогда не сможет разорвать их.

6. Формирование различных моделей образования и воспитания в XX столетии. Рационалистическая модель образования (Пол Блум, Беррес Фредерик Скиннер).

Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При этом любую образовательную программу можно перевести в «поведенческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть учащемуся.

В идеологии современной рационалистической модели образования центральное место занимает бихевиористская (от. англ. behavior — поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность, естественность и др. Таким образом, поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают учителю негибкий механический образ действий, что снижает его ценность. Идеалом в этом случается становится точное следование предписанному шаблону, и деятельность учителя, превращается в натаскивание учащихся (например, на выполнение тестов). И вследствие этого такие проблемы, как творческий характер не только учения, но и преподавания, даже не обсуждаются.

7. Традиционная парадигма в современной педагогике. Гуманистическая психологическая школа (Абрахам Харольд Маслоу, Карл Рэнсом Роджерс).

Гуманистическая психология (от англ. humanistic psychology) - направление в западной, преимущественно американской, психологии, сформировшееся в 1960-х гг.

XX в., в рамках гуманистического подхода. Гуманистический подход появился как ответ и противопоставление административно-авторитарному, безличному подходу к человеку, господствовавшему в начале XX века[1]. С другой стороны, гуманистическая психология примкнула скорее к гуманитарному крылу в психологии и во многом противопоставила себя естественно-научному подходу.

Как-либо строгим образом взгляды и принципы гуманистической психологии[2] сформулировать сложно, гуманитарии не склонны к четким формулировкам. Тем не менее, ей близки взгляды, что человек целостен и должен изучаться в его целостности, каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев (case study) не менее оправдан, чем статистические обобщения. В сравнении с бихевиоризмом гуманистическая психология считает, что человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе. В отличие от психоанализа, от которого также происходило явное дистанцирование, взгляды гуманистической психологии на человека очень позитивны: согласно представлениям ее представителей, человек есть активное, интенциональное, творческое существо, обладающее потенциями к непрерывному развитию и самореализации, Близость к экзистенциализму выразилась в постулате, что человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека, при этом переживание человеком мира и себя в мире - главная психологическая реальность. Здесь, очевидно, гуманистическая психология примыкает к феноменологическому подходу, отстраняясь от подхода поведенческого.

В меньшей степени гуманистической психологии удалось противопоставить себя психотерапевтической работе: несмотря на призыв одного из ее основателей А. Маслоу изучать психологически здоровых, зрелых, творчески активных людей, основное приложение гуманистическая психология нашла все-таки в психотерапии. Основной областью практического приложения гуманистической психологии сегодня выступает психотерапевтическаяпрактика: недирективнаяпсихотерапия К.Роджерса (че ловеко-центрированный подход в психотерапии) илоготерапия В.Франкла относятся к числу наиболее популярных и распространенных психотерапевтических систем. Другая важная область практического приложения гуманистической психологии — гуманистическая педагогика, которая основана на принципах недирективного взаимодействия учителя с учеником и направлена на формирование творческих способностей личности. Третья область практического приложения гуманистической психологии — социально-психологический тренинг, одним из зачинателей которого был К.Роджерс.

Сегодня гуманистическая психология занимает важное и устойчивое место в западной психологии; наметились тенденции частичной интеграции ее с др. школами и направлениями, в т. ч. с психоанализом и необихевиоризмом.

8. Неинституционная педагогика (Иван Иллич, Феликс Клейн).

Организация учебно-воспитательного процесса в современной школе за рубежом имеет определенные недостатки. Учащиеся нередко оказываются несостоятельны, когда от них требуются самостоятельность, инициатива, творчество. В школе пустили глубокие корни малопродуктивные методы обучения – заучивание, повторение, гипертрофированная работа с учебниками. Заметной частью методики обучения остается подражание. Учебно-воспитательный процесс по преимуществу ориентирован на модель "учитель как центр обучения", на "среднего ученика". Он далек от запросов, способностей, устремлений учащихся. Необходимость преодоления экзаменационных барьеров с их стандартами и регламентациями нередко лимитирует живую мысль ученика.

Необходимость в обновлении обучения и воспитания не вызывает сомнений.

Наиболее радикальную позицию занимают сторонники так называемой неинституционной педагогики (П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт США, Л. Бернар - Франция и др.). Они заявляют, что современная школа обречена на исчезновение и что нужно полностью изменить ориентиры образования.

Большинство педагогов, впрочем, далеки от подобного радикализма. По их мнению, следует "влить новое вино в старые меха", т.е. усовершенствовать существующую практику школы посредством корректировки содержания и форм обучения и воспитания.

В числе новаций, коснувшихся массового образования, оказались, например, введение в школы большинства ведущих стран мира пятидневной учебной недели, совершенствование классно-урочной системы.

Заметно возросла роль экспериментальных школ как центра поисков иных содержания, форм, методов школьного образования и воспитания. Организация школ пилотов превратилась в одно из важных направлений государственной школьной политики.

Власти инициируют опытную работу в сфере образования. Деятельность экспериментальных школ координируется в отдельных странах и на международном уровне. Так, в США организовано Федеральное бюро экспериментальных школ.

Создана Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже.

Вопросы для самоконтроля

1. Реформаторская педагогика (Жан Овидий Декроли, Джейн Аддамс, Эллен Каролина Софья Кей).

2. Экспериментальная педагогика (Вильгельм Август Лай, Альфред Бине, Теодор Симон, Льюис Мэдисон Термен, Жан Овидий Декроли, Эдвард Ли Торндайк).

3. Критика теории врождённой умственной одаренности (Уильям Бэгли).

4. Педагогика прагматизма (Джон Дьюи, Эммелин Панкхёрст, Уильям Херд Килпатрик).

5. Функциональная педагогика (Селестен Френе).

6. Формирование различных моделей образования и воспитания в XX столетии.

7. Рационалистическая модель образования (Пол Блум, Беррес Фредерик Скиннер).

8. Традиционная парадигма в современной педагогике.

9. Гуманистическая психологическая школа (Абрахам Харольд Маслоу, Карл Рэнсом Роджерс).

10. Неинституционная педагогика (Иван Иллич, Феликс Клейн).

а) основная литература

1. Б. Н. Бессонов. История и философия науки: учебное пособие / Б. Н. Бессонов. М.: Юрайт, 2010. - 395 с. - (Основы наук). - ISBN 978-5-9916-0581-6

2.История и методология науки: учебно-методическое пособие для аспирантов, магистров, и студ. всех специальностей / СГАУ; СГАУ. - Саратов : ФГБОУ ВПО "Саратовский ГАУ", 2012. - 56 с.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |



Похожие работы:

«БУЛАВИНСКИЙ БУНТ 1708 г. Донской казак Кондратий Афанасьев Булавин (У Соловьева: “Бахмутский старшина” и “Бахмутский атаман из Трехизбинских казаков” (“Булавин”. Рассказы из Рус. Ист. XVIII ст. “Рус. Вест.”, т. XXVIII...»

«СК ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ОБОЗРРЕНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ НАУК История Санкт-Петербургского университета в виртуальном пространстве http://history.museums.spbu.ru/ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ОБОЗРЕНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ...»

«"История государства и права".-2013.-№1. -С.2-6. "Телесность" и формализм права: римская идея Исаев Игорь Андреевич, заведующий кафедрой истории государства и права Московской государственной юридической акад...»

«Кен Фоллетт Столпы земли Серия "Кингсбридж", книга 1 Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=120560 Фоллетт, Кен. Столпы земли : [роман]: Махаон; Москва; 2015 ISBN 978-5-17-093063-0 Аннотация Роман Кена Фоллетта – грандиозная панорама самых темных лет в истории Англии, когда борьба за п...»

«Василий Пуцко СЛОБОЖАНСКАЯ ИКОНОПИСЬ ХVII–ХVIII вв.: ПРОБЛЕМА ГЕНЕЗИСА Изучение регионального направления украинской иконописи имеет свои преимущества и вместе с тем неизбежные трудности. Преимущества заключаются в том, что объектом исследования оказываются произведения, исторически свя...»

«ISSN 2227-6165 ISSN 2227-6165 И.Г. Гурьянов аспирант факультета философии НИУВШЭ, лаборант ИГИТИ имени А. В. Полетаева ilgur@yandex.ru ГОРОДСКАЯ ПАМЯТЬ КАК МЕТАФОРА И КАК ОБЛАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЙ* Понятие "мест памяти", сформулированное изначально The concept of “les lieux de mmoire” (Memory Sites) was в рамках исторической науки, д...»

«Извещение о проведении закупки (в редакции № 1 от 07.02.2017 ) Номер извещения: 31704758476 Наименование закупки: Поставка солевой лампы Способ проведения закупки: Запрос котировок Заказчик ГО...»

«A C T A U N I V E R S I T AT I S L O D Z I E N S I S FOLIA LITTERARIA ROSSICA 7, 2014 Анатолий Собенников Иркутский государственный университет Факультет филологии и журналистики 664003 Иркутск ул. К....»

«Г.Г. Хмуркин ЛЕНИН метаистории взгляд сквозь призму Москва "Буки Веди" УДК 929 ББК 63.3(2)6-8 Х66 Хмуркин Г.Г.  Х66 М.: Буки Веди, 2015. — 336 с. Ленин: взгляд сквозь призму метаистории. —  ISBN 978-5-4465-0795-5 Космопланетарный  феномен  Владимира  Ильича ...»

«Рэмси Кэмпбелл Юн Айвиде Линдквист Брайан Ламли Реджи Оливер Маркус Хайц Джоанн Харрис Танит Ли Энджела Слэттер Гарт Никс Питер Кроутер Роберт Ширмен Кристофер Фаулер Брайан Ходж Нил Гейман Майкл Маршалл Смит Стивен Джонс Страшные сказки. Истории, полные ужаса и жути (сборник) Серия "Мастера магического реализма (АСТ)" Текст предоставлен правообладателем...»

«78 рекламные кампании · французский EFFIE Рекламные Идеи № 2/2007 "Гран-при" тринадцатого конкурса EFFIE France был выбран единогласно — за рекламную кампанию для телефонной справочной службы 118218 проголосовали все без исключения члены жюри. По причине такого небывалого единения судей (а французы любят поспорит...»

«Б. В. Орехов Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики" (Россия, Москва) nevmenandr@yandex.ru ЕщЕ РАЗ ОБ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОМ ПОТЕНЦИАЛЕ ПОЭТИЧЕСКОГО КОРПУСА: М...»

«История. 7 класс. Демо 1725 1801 1 Диагностическая тематическая работа № 3 по ИСТОРИИ 7 класс по теме "История России в 17251801 гг."  Инструкция по выполнению работы На выполнение диагностической работы по истории даётся 45 минут. Работа включает в себя...»

«Посвящается памяти моей матери Laurent L. Jacque GLOBAL DERIVATIVE DEBACLES From Theory to Malpractice World Scientific Лоран Жак ОПАСНЫЕ ИГРЫ С ДЕРИВАТИВАМИ Полувековая история провалов от Citibank до Barings, Socit Gnrale и AIG...»

«ИСТОРИИ • ИЗ • • • КЛИНИКИ • ЛИЕРМАН • ОБРАЗЕЦ ДЛЯ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С КНИГОЙ Эмили Лиерман © 2013, www.perfect-sight.ru Истории из клиники МОСКВ А Внимание! Объект авторского права. Копирование запрещено. УДК 617.7 ББК 56.7...»

«Е. Ю. Дубровская ИЯЛИ КарНЦ РАН, Петрозаводск Российские военные власти и Сердобольская учительская семинария: противостояние в карельском приграничье в начале ХХ в. Среди конкретных задач, стоящих перед автором, одной из самых важных являе...»

«Топонимика Баргузинской долины. Человеческая память противостоит уничтожающей силе времени, у неё есть удивительное свойствопомнить несмотря ни на что. Деревни умирают, но остаются погосты и географические названия на старых картах. Наш долгпомнить их, знать историю происхождения названий. Топонимы являются не только язы...»

«Вестник ПСТГУ Феофанов Александр Михайлович, II: История. канд. ист. наук, доцент кафедры истории России История Русской Православной Церкви. и архивоведения Исторического факультета ПСТГУ 2014. Вып. 5 (60). С. 139–145 aleksandr-feofanov@yandex.ru ДУХОВНОЕ СОСЛОВИЕ И СОЦИАЛ...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ИСТОРИИ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ И ТЕХНИКИ ИМ. С.И. ВАВИЛОВА РАН В.И. ВЕРНАДСКИЙ – ИСТОРИК НАУКИ К 150-летию со дня рождения ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ Москва, 22 января 2013 г. Москва УДК 550.93; 551.1; 551.48...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Уральский государственный университет путей сообщения" (...»

«Исаев Николай Владимирович ЮРИДИЧЕСКАЯ КОНСТРУКЦИЯ КАК МОДЕЛЬ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ В статье рассматриваются подходы к рассмотрению явления юридическая конструкция, в особенности один из них понимание юридической конструкции как модели общественных отношений. Автор обращает внимание на проблемы многозначнос...»

«Людвик Ковальский Дневник бывшего коммуниста. Жизнь в четырех странах мира Текст предоставлен правообладателем. http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=11634597 Аннотация Эта книга – непростая история духовных исканий человека, захватившего в своей жи...»

«Рабочая программа Форма Ф СО ПГУ 7.18.2/06 Министерство образования и науки Республики Казахстан Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова Кафедра русской филологии РАБОЧАЯ ПРОГРАММА дисциплины "Истори...»

«ПРИГЛАШЕНИЕ К ДИСКУССИИ И.Н. ИОНОВ ПОСТКОЛОНИАЛЬНАЯ КРИТИКА И ТРАНСФОРМАЦИЯ ЦИВИЛИЗАЦИОННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ На рубеже ХХ–ХХI вв. произошли драматические события, повернувшие как макроисторический, мир-системный, так и постмодер...»








 
2017 www.book.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.