WWW.BOOK.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные ресурсы
 


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего ...»

-- [ Страница 3 ] --

В программе обучения главное место отводилось родному языку. Обучение в начальных школах бедняков предлагал начинать с уроков французского языка. В коллеже предусматривались продолжение знакомства с французским языком и литературой, изучение античной литературы и языков, начал естествознания и математики, В программу элементарного обучения входили занятия физикой наблюдения за природой, знакомство с простейшими предметами (бумага, хлеб, нож и пр.). По мнению Роллена, выпускник коллежа должен приобрести «способность действовать». Роллен придавал особое значение морализаторским беседам с использованием примеров из биографии «великих духом» людей. Ведущая роль в воспитании отводилась наставнику.

2.Проблемы обучения и воспитания в трудах классиков Французского Просвещения (Дени Дидро, Шарль Луи Монтескьё, Клод Адриан Гельвеций, Франсуа Мари Аруэ(Вольтер)).

Данное направление философской мысли возникает в XVIII веке во Франции на волне углубляющихся в обществе процессов секуляризации, освобождения человеческого разума от власти церкви и религии, бурного развития естественных наук, культурного, научного и технического прогресса.

Основными представителями эпохи Просвещения являются Жан Мелье (1664-1729), Шарль Луи де Секонда де Монтескье (1689-1755), Франсуа Мари Аруэ (Вольтер) (16941778), Жюльен Офре деЛаметри (1709-1751), Жан-Жак Руссо (1712-1778), Дени Дидро (1713-1784), Этьен Боно де Конди-льяк (1715-1780), Клод Адриан Гельвеций (1715-1771), Пауль Дитрих Гольбах (1723-1789).

Основные особенности философии Просвещения: критика церкви и религии (антиклерикализм, деизм, атеизм); сенсуализм в теории познания; механицизм и детерминизм в антропологии; вера в бесконечный прогресс разума и человечества;

концепции панэдукационизма и иннеизма в этике.

Центральной темой философии Просвещения является критика церкви и религии.

Будучи идейным продолжением эпохи Возрождения, движения Реформации и философии Нового времени, французское Просвещение развивалось в рамках процессов секуляризации, освобождения науки, философии, искусства и повседневной жизни людей от власти церкви и религии. В своем знаменитом «Завещании» предтеча французского Просвещения Ж. Мелье высказал протест против невыносимых условий жизни простых людей, показал изначальную связь религии с господствующим классом, выступил с критикой религиозных суеверий и духовного ханжества католической церкви. С точки зрения Ж. Мелье, религия - главный источник всех социальных зол общества. Церковь и религия при помощи веры в Бога поддерживают несправедливое социальное устройство общества. Другой предшественник философии Просвещения Ш. Монтескье в работе «Персидские письма» также выступает с антиклерикальными заявлениями: духовенство развращено, своекорыстно и жестоко, оно «сжигает инакомыслящих как солому». Христианство претендует на религию любви, а на деле приводит к религиозному фанатизму. Франсуа Мари Аруэ (Вольтер), сам воспитанный в духе вольнодумства, в своих произведениях также обличает ужасы религиозного фанатизма, критикует политический деспотизм, Пытается развенчать пиетет простого народа перед церковью и монархией. Вольтер порывает с христианством и переходит на позиции деизма. С точки зрения деизма, Бог творит и обустраивает вселенную, приводит ее в движение, а затем более не вмешивается в ее функционирование. Мир развивается по своим Собственным естественным законам.

Вольтер не отказывается от веры в Бога. Бог является гарантией социального порядка и последним утешением бедных и обездоленных.





Поэтому Вольтер заявляет:

«Если бы Бога не было, его следовало бы выдумать». На позициях деизма находится и Ж. Ж. Руссо. Он полагает, что религия всегда является орудием правящей власти, она поддерживает существующий несправедливый порядок вещей, социальное неравенство и частную собственность. Ж. Ж. Руссо критикует современную ему христианскую церковь и религию за фанатизм, поддержку социального неравенства, суеверий, за пустой культ и чрезмерную обрядность. В противовес всем существующим религиям Руссо выдвинул идеал «гражданской религии»: каждый гражданин должен иметь общественно полезную религию, которая заставила бы его любить свои гражданские обязанности, то есть быть хорошим гражданином, полезным членом общества.

Основными догматами «гражданской религии» являются: вера в доброе и справедливое божество; вера в бессмертие души и загробную жизнь; вера в наказание злых людей и счастье добрых.

Кроме деистов, во французском Просвещении были и сторонники атеизма. Ж.

Ламетри, Д. Дидро, К. Гельвеций, П. Гольбах отмечали, что религия играет главную роль в установлении деспотизма и доказывали, что подлинная нравственность человека не зависит от религии.

В теории познания французские просветители продолжают линию английского эмпиризма, превращая последний в сенсуализм. Ж. Ламетри полагает, что истинное знание о мире основывается на чувственных ощущениях человека: «нет более надежных руководителей в познании, чем наши чувства». Просветители полагали, что основой познания всегда выступает опыт, а в основе опыта лежит чувственное восприятие предмета. Поэтому без чувств, при отсутствии ощущений нет и не может быть идей. Разум не играет самостоятельной роли в познании, он должен следовать за чувствами.

Обращаясь к анализу человека, Ж. Ламетри создает материалистическое представление о душе. Душа - совокупность присущих человеческому телу психических функций. Все способности души находятся в теснейшей зависимости от организации мозга и всего тела, отсюда Ж. Ламетри делал вывод, что душа это функция тела.

Необходимо отметить огромную заслугу французских просветителей в разработке проблем.социального воспитания. В 1750 году, отвечая на вопрос «Способствовало ли возрождение наук и искусств очищению нравов», Ж. Ж. Руссо давал отрицательный ответ, констатируя несовместимость нравственности с образованностью и цивилизованностью. Философ полагает, что культура и цивилизация развращает человека, делает его в нравственном отношении хуже, примитивнее. Подлинную нравственность можно обнаружить только в «естественном» состоянии человека (так называемый «золотой век» человечества), цивилизация же подавляет в человеке его природную свободу, порабощает и закабаляет его, превращает его в раба культуры.

Ж. Ламетри в своей этической концепции сначала стоит на позициях этическоо иннеизма, полагая, что человек изначально умеет распознавать добро и зло, а затем поворачивается к этическому эдукационизму, обнаруживая конфликт добродетели и «свинского счастья». Философ считает, что человек рождается злым, он по природе своей вероломное, хитрое, опасное и коварное животное. Добродетель же приобретенное качество, результат общественного воспитания. Д. Дидро же, наоборот, полагал, что большинство людей рождаются с добрыми наклонностями, которые затем, в зависимости от законов общества, формируют добрые или злые нравы. Д. Дидро отмечал, что человеческая нравственность напрямую зависит от общественного устройства: если законы хороши, то и нравы хороши; если законы дурны, то и нравы дурны.

3.Педагогические сочинения Жан Жака Руссо.

В Центральной Европе — высокогорной Швейцарии — старой Гельвеции и ее изумительно красивой Женеве — есть маленький остров имени великого французского просветителя, философа, романиста, автора опер, драматических произведений, социальных и педагогических трактатов.

Остров находится в середине широкой реки Рона. Когда-то река грозила ему затоплением, но берега были укреплены, и теперь на острове разбит маленький парк с миниатюрными киосками, расставлены маленькие столы и стулья. Когда Руссо жил в Женеве, он очень любил этот остров и целые дни проводил под высокими его деревьями. Сейчас на острове стоит памятник Руссо: великий писатель восседает в кресле на пьедестале, держит перо, что-то пишет.

Очень много в жизни Руссо связано с Женевой — детство, возвышение и изгнание, знакомство с Гольбахом, Гриммом, горячий спор с Вольтером, письмо к д'Аламберу...

Здесь жили адресаты его писем — д'Эпине и д'Удето. Кто знает, сколько мыслей — философских, публицистических, педагогических — родилось у Руссо здесь, у Женевского озера. Женева — это город Руссо, город человека, который изумил человечество своими шедеврами — «Элоиза», «Эмиль», «Исповедь», своими трактатами и первым из них: «Рассуждение: способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?», в котором, ответив на поставленный вопрос, Руссо бросил вызов общепризнанному мненню. Эта книга принесла своему 37-летнему автору имя и славу большого философа.

Но творения Руссо принесли ему не только славу. Он знает изгнание, долгие скитания, горькие разочарования. Сколько раз оказывался он перед лицом полной катастрофы. Человек, имя которого было окружено ореолом славы еще при жизни, который в свое время был самым знаменитым писателем мира, бежал от общества, уединился, остался одиноким мечтателем, и последняя его книга (неоконченная) называется «Прогулки одинокого мечтателя». Он был в дружеских отношениях с выдающимися людьми Франции и порвал с каждым из них — с Вольтером, Дидро, Гольбахом, Гриммом, д'Аламбером.

Руссо предвидел Великую французскую революцию. Он утверждал, что зло будет уничтожено только революцией. И оговаривался, что ее следует бояться так же. как и зла, которое должно быть уничтожено этой революцией. Большего сказать он не мог.

Но и это прозвучало громовым раскатом.

Во всех своих творениях Руссо был глубоко убежденными воинствующим мыслителем. Он не только восставал против существующего строя, существующих порядков и старых, отживших понятий, но прокладывал путь новому, светлому, прогрессивному, строил огромное здание гуманизма, человеческого счастья. Он любил человека и верил в человека.

Ставшее самый известным изречение Руссо (в трактате «Об общественном договоре, или Принципы политического права»): «Человек рождается свободным, но повсюду он в оковах» — утверждало право человека на свободу и равенство и одновременно выражало неприятие социального жизнеустройства существующего и существовавших обществ.

Трактат привлек внимание Карла Маркса. Живя в Крейцнахе, 25-летний Маркс сделал выписки из этой работы.

Маркс обращает внимание на следующие слова Руссо:

«Общественное состояние — это священное право, которое служит основанием для всех остальных прав. Это право, однако, не является естественным, следовательно, оно основывается на соглашениях»; «Самое древнее из всех обществ и единственное естественное — это семья»; «Таким образом, семья... прообраз политических обществ, правитель — это подобие отца, народ — детей»*.

Энгельс отметил диалектичность суждений великого просветителя. «...Руссо видит в возникновении неравенства прогресс. Но этот прогресс был антагонистичен, он в то же время был и регрессом»**.

Анализируя учение Руссо о равенстве и неравенстве, Энгельс пишет: «...уже у Руссо имеется не только рассуждение, как две капли воды схожее с рассуждением Маркса в «Капитале», но мы видим у Руссо и в подробностях целый ряд тех же самых диалектических оборотов, которыми пользуется Маркс:

процессы, антагонистические по своей природе, содержащие в себе противоречие;

превращение определенной крайности в свою противоположность и, наконец, как ядро всего — отрицание отрицания»***.

Эта оценка Энгельсом характера мышления Руссо должна явиться основой анализа педагогических идей великого просветителя.

Руссо бывал и односторонен и противоречив в своих суждениях, впадал в крайность.

Просветители, энциклопедисты — друзья Руссо — были материалистами. Руссо, напротив, выступал против материализма с позиций деизма, не замечая, вместе с тем, что во многих вопросах стоит на теоретических позициях материализма. Это один из примеров известных противоречий Руссо. Гегель, высоко ценя талант Руссо, подчеркивал крайность и односторонность многих его суждений. Имея в виду принцип «сознательной свободной воли отдельного лица», Гегель отмечает, что «у Руссо этот противоположный принцип доведен до крайности и выступает во всей своей односторонности»****. Анализируя принципы Руссо о свободе, несвободе, об общественном договоре, Гегель замечает: «Эти принципы, выставленные так абстрактно, следует признать правильными, однако скоро начинается двусмысленность»*****.

И так почти во всем: диалектичность и односторонность, широта взгляда и крайность мысли, идеи, обладающие огромной перспективой развития, и мысли, у которых нет будущего. И это не только в философии, социологии Руссо, но и в его педагогике.

Один из выдающихся мыслителей — и не только ХVШ в., — Руссо оставался сыном своей эпохи, но сыном великим.

Об авторе «Эмиля» можно сказать словами Энгельса:

«Великие мыслители XVIII в., так же как и все их предшественники, не могли выйти из рамок, которые им поставила их собственная эпоха»*. Руссо не составил исключения.

Энциклопедист по размаху своих интересов, своего дарования, Руссо оставил след в самых разнообразных отраслях человеческого знания. Он писал о театре — «Письмо к д'Аламберу о зрелищах» (1758), о музыке — «Письмо о французской музыке» (1753), «Письмо оркестранта Королевской Музыкальной Академии товарищам по оркестру»

(1753), написал «Опыт о происхождении языков, а также о мелодии и музыкальном подражании» (1761). До сих пор является фундаментальным пособием «Музыкальный словарь» Руссо, изданный в 1767 г. Руссо предугадал многие вопросы будущего:

появление совершенно новых наук, новых отраслей человеческого познания.

Руссо писал в «Исповеди»: «Из всех моих сочинений я обдумывал и охотнее всего обрабатывал «Политические установления», им я готов был посвятить всю мою жизнь».

Вот перечень основных социально-политических работ Руссо, который свидетельствует о напряженности интереса Руссо к данной проблематике и месте, которое занимала она в его творчестве: «Рассуждение о пауках и искусствах...» (1750), «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» (1774), «Об общественном договоре, или Принципы политического права» (1762), «О политической экономии» (1755), «Суждение о вечном мире» (1756), «Проект конституции для Корсики» (1765), «Соображения об образе правления в Польше» (1771—1772).

На вопрос о том, «способствовало ли возрождение наук и искусств очищению нравов?», Руссо категорически отвечал отрицательно. Он приводил бесчисленные факты из истории в доказательство своего обвинения наук и искусств как «источников всяческих зол». Человек по натуре добр, но общество развращает его, и в этом не последняя роль принадлежит науке и искусству. «Пока умножаются жизненные удобства, совершенствуются искусства и распространяется роскошь, истинное мужество сереет, воинские доблести исчезают; и все это тоже дело наук и всех этих искусств, что развиваются в тиши кабинетов»**.

В своем «Рассуждении о науках и искусствах» Руссо решительно выступает против существующей системы воспитания. «С первых же лет нашей жизни безрассудное воспитание изощряет наш ум и извращает наши суждения. Я вижу повсюду бесчисленные заведения, где с большими затратами воспитывают молодежь, чтобы научить ее всему, но только невыполнению ее обязанностей», — пишет он***.

Через много лет очень сурово оценив свой первый трактат, как самый «слабый» и даже «посредственный», Руссо, однако, поставит его первым из трех своих сочинений, в которых выражены им «великие почины». Этими тремя главными своими сочинениями Руссо признавал «Рассуждение о науках и искусствах», «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» и «Эмиль, или О воспитании». «Три эти произведения неотделимы друг от друга я образуют вместе единое целое»,— писал великий просветитель. Эти произведения выразили основные аспекты мировоззрения Руссо, основные проблемы его творчества.

Руссо связывает вопросы науки, искусства и нравственности, социального неравенства и воспитания. Он детальнейшим образом разработает свою систему воспитания, но к ней он подойдет как социальный мыслитель. «У нас есть физики, геометры, химики, астрономы, поэты, музыканты, художники, но у нас нет граждан, а если они еще и остались, то, затерянные в глуши деревень, гибнут в нищете и презрении. Вот до какого состояния доведены, вот какие чувства встречают с нашей стороны те, кто дает нам хлеб, а нашим детям молоко», — напишет Руссо в «Рассуждении о науках и искусствах». Он ставит вопросы и сам дает ответы. «Отчего происходят все эти злоупотребления, как не от гибельного неравенства между людьми, порожденного возвеличением талантов и унижением добродетелей?»

В 1761 г. в Амстердаме выходит в свет «Юлия, или Новая Элоиза» Руссо — роман в письмах, ставший эпохальным явлением французской литературы. Роман имел огромный успех у читателей и оказал далеко идущее влияние на литературу.

Достаточно вспомнить гётевского «Вертера», чтобы увидеть силу этого влияния.

Гуманизм, защита человеческого достоинства представителей низов, критика господствующих социальных и моральных устоев связывали двух великих авторов единой нитью преемственности.

Как и в большинстве своих произведений, внимание в «Новой Элоизе» Руссо уделяет вопросам педагогики. Письма героев романа друг к другу часто являются рассуждениями на педагогические темы.

Надо вспомнить, что в XVII—XVIII вв. Джон Локк предлагает цельную систему воспитания. Эта система опирается на материализм, и не случайно философские взгляды французских просветителей — Гольбаха и Гельвеция, Дидро и Руссо явились ответвлениями материализма Локка. Насколько обязан был руссоизм своим основным принципом — сенсуализмом — Локку, можно видеть на педагогической доктрине Руссо. За 70 лет до Руссо Локк в педагогическом трактате «Мысли о воспитании»

(1693) писал: «Предоставим природе возможность формировать тело так, как она считает лучшим: предоставленная самой себе, природа работает гораздо лучше и точнее, чем работала бы тогда, если бы следовала нашим указаниям»*. Естественное воспитание должно было осуществить тот идеал, который Локк характеризовал следующим образом: «Здоровый дух в здоровом теле — вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире»**.

Руссо развивает Локка. Но и в этом он совершенно оригинален.

Среди философов нового времени Руссо принадлежит к числу тех, которые утверждали природную доброту как исходный принцип. «Человек по природе добр, — писал Руссо. — И чтобы согласовать этот принцип с той не менее очевидной истиной, что люди злы, нужно было проследить историю человеческого сердца, показать происхождение всех пороков»***. И Руссо находит истоки всех пороков.

В третьем диалоге известного произведения «Руссо — судья Жан-Жака» он формулирует:

«Природа создала человека счастливым и добрым, но общество искажает его и делает несчастным»****. Воспитывая, должно любить воспитуемого, это не только главное, это главнейшее. И воспитывать человека должно — опираясь на его собственную природу.

Как известно, Эмиль — герой одноименного романа — педагогического трактата Руссо — воспитывался на лоне природы, вне города и вне общества. Воспитание на лоне природы, вдали от развращающего влияния городской цивилизации, в наибольшей степени способствует развитию природных стремлений и природных чувств. Руссо рассматривал человека как объект, управляемый законами природы и лишь на этом пути могущий достичь всего.

То возвеличение природы и ее роли в жизни человека, которое свойственно Руссо и руссоизму, во многом определило и художественные достоинства его романа-трактата и романа в письмах. В художественной прозе Руссо создал великолепные картины природы, показав прелесть и красоту гор и долин старой Гельвеции. Вспомним, как он описывает ослепительный пейзаж гор Вале или неповторимую красоту Женевского озера. Это было первроткрытие в европейской прозе. Руссо, как никто, чувствовал красоту природы и понимал огромное ее значение в формировании мира людей, в воспитании их в духе гуманизма, гармонии, целостности.

Руссо считал, что плохое, неверное воспитание ломает внутренний мир ребенка, уничтожает заложенные в нем природой хорошие качества. К такому искажению природы ребенка приводит введенное иезуитами авторитарное воспитание, вся внутренняя логика которого сводилась к тому, что воспитатель и воспитуемый выступали по отношению друг к другу как диктатор и раб. Авторитет учителя учащийся должен был признать беспрекословно и принять как догму, «истинность»

которой не нуждается в доказательствах. Такая система воспитания не могла создать людей, мыслящих свободно, действующих сознательно.

Роман-трактат «Эмиль, или О воспитании» явился главным педагогическим сочинением Руссо, целиком и полностью посвященным проблемам воспитания человека. В нем два главных действующих лица — Эмиль (от рождения до 25 лет) и его воспитатель, почти все эти 25 лет проведший рядом с Эмилем. Для выражения своих педагогических идеи Руссо создал в своем романе такую ситуацию, когда воспитатель начинает воспитывать ребенка, оставшегося с малолетства сиротой, и берет на себя все обязанности и права родителей. И Эмиль является полностью плодом многолетних усилий своего воспитателя.

Великий поборник природного, естественного воспитания, Руссо первую книгу «Эмиля» начинает тезисом: «Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека». Нам легко понять парадоксальность этой мысли. Однако нельзя, не увидеть здесь решительного неприятия Руссо существующего порядка вещей.

Руссо намечает три вида воспитания и три типа учителя: Природа, Люди, Предметы.

Все они участвуют в воспитании человека: природа внутренне развивает наши задатки и органы, люди помогают использовать это развитие, предметы действуют на нас и дают опыт. Природное воспитание не зависит от нас, действует самостоятельно.

Предметное воспитание частично зависит от нас.

Воспитание — великое дело, и оно может создать свободного и счастливого человека. Естественный человек — идеал Руссо — гармоничен и целен, в нем высоко развиты качества человека-гражданина, патриота своей родины. Он абсолютно свободен от эгоизма. В качестве примера подобного человека Руссо называет имя лакедемонянина Педарета, который пожелал стать членом совета трехсот и, когда ему в этом отказали, обрадовался, что в Спарте оказалось триста человек лучших, чем он.

Еще один исторический пример. Лакедемонянка имела пятерых сыновей, которые пошли на войну.

Она ожидала сведений о ходе боевых действий, и, когда сообщают, что все пятеро ее сыновей погибли, она с возмущением говорит рабу-вестнику:

«Бесчестный раб, разве я об этом спрашивала?!» «Мы победили»,— сказал он, и мать лакедемонянка бежит в храм, чтобы возблагодарить бога.

Роль воспитателя для Руссо заключается в том, чтобы обучать детей и дать им одноединственное ремесло — жизнь. Как заявляет воспитатель Эмиля, из его рук не выйдет ни судебный чиновник, ни военный, ни священник,— прежде всего это будет человек, который при нужде сможет быть и тем и тем.

Воспитание является столь огромным и ответственным делом, что один человек должен воспитывать только одного человека. Воспитатель Эмиля воспитывает только Эмиля, одновременно являясь и его учителем. Воспитатель и учитель — это одно и то же для Руссо. Он не разделяет обучение и воспитание, ибо считает, что ребенка нужно обучить только одной-единственной науке — науке об обязанностях человека. И главное не обучение, а руководство, не учитель, а руководитель, задача которого не давать законы детям, а научить их самих найти эти законы. Самовоспитание — стержень. Руссо утверждает, что бедные, которые все время трудятся, не нуждаются в воспитании, ибо они сами воспитывают себя. В воспитании нуждаются только богатые.

Бедные сами могут стать людьми, ибо они трудятся, и труд — их воспитатель.

Руссо считает, что для ребенка знание добра и зла, понимание миссии человека в обществе не нужны. Он должен оставаться ребенком. У ребенка свои взгляды, свое сознание, свои чувства, и нельзя навязывать ему взгляды и чувства взрослого человека.

Это такая же бессмыслица, как и требовать от 10-летнего ребенка, чтобы он имел высоту пять футов и способность суждения. В этом возрасте не следует развивать у ребенка способности-суждения. Автор «Эмиля» не соглашается с Джоном Локком, который занимал совершенно противоположную позицию.

Воспитатель Эмиля в своей деятельности пользуется творческим характером ребенка, его способностью подражать, желанием активно проявить себя в деле; когда ребенок видит, как люди работают в огороде, сеют, выращивают и убирают урожай, у него тоже появится желание делать то, что он видит. И тут воспитатель преподносит своему воспитаннику уроки морали и знание добра и зла, не давая ему самих понятий, не обсуждая с ним этих вопросов. Знакомит ребенка с нормами морали не путем логических понятии, а путем опыта.

Эмиль воспитывается вне среды своих сверстников и вне какой-либо среды вообще.

Все и всех для него заменяет воспитатель.

Руссо освобождает детей от всяких поручений и отнимает у них книгу — великое «орудие несчастья», как он считает. Даже в 12-летнем возрасте Эмиль не будет знать, что такое книга.

Отвергая всяческое насилие в воспитании ребенка, Руссо считает, что единственно эффективным методом обучения является собственное желание ребенка обучаться.

Задача воспитателя — дать ему это желание. Непосредственный интерес — вот в чем заключается успех любого обучения. Это самая большая и единственная движущая сила. И надо поставить ребенка в ситуацию, когда у него возникнет необходимость и отсюда желание чему-либо обучиться, например чтению.

Обучая своего воспитанника астрономии, географии, воспитатель не преподносит готовых знаний, а заставляет его самого добывать их в процессе деятельности. Руссо считает, что с детьми надо разговаривать языком действия, прибегая к словесному обучению лишь там, где невозможно действие. Чтобы передать Эмилю знание сторон света, воспитатель заставляет его заблудиться в лесу и оказаться вынужденным ориентироваться. Открытые им самим знания приводят Эмиля в восторг.

4 Просветительская деятельность Шарля Мориса де Талейрана - Перигора, и Мари Жана Антуана Николя де Кондорсе.

Кондорсе предпочёл занятия наукой. Мемуар «Essai sur le calcul intgral» доставил ему в 1769 г. кресло в Академии. В 1777 г. он получил премию Берлинской академии за свою «Thorie des comtes». В том же году Кондорсе избран секретарем Академии за свои (1775) — ряд биографий: Гюйгенса, Роберваля, Пикара,Мариотта, Рёмера и др.

Тогда же он пишет похвальное слово незадолго перед тем умершим Фонтенелю и Бюффону. Беспристрастие, мастерская обрисовка главных черт характера, рассмотрение деятельности замечательных людей в связи с историей человеческого ума — вот главные достоинства этих биографий. Лучшими биографиями, написанными Кондорсе, являются биографии Тюрго и Вольтера.

В начале своей деятельности Кондорсе занимался преимущественно математическими науками, но уделял внимание также вопросам справедливости и нравственности, занимавшим его ум ещё в детстве.

Кондорсе отличался добротой и сдержанностью в выражении своих чувств, что дало повод Д' Аламберу сказать о нем:

«это — вулкан, покрытый снегом». Другой отличительной чертой его характера было полное отсутствие тщеславия и честолюбия. Всегда снисходительный к другим, мягкий, деликатный, он, однако, умел говорить правду, был беспристрастен в своих приговорах даже по отношению к друзьям. Таким был он, например, в своих сношениях с Вольтером, знакомство с которым у него началось с 1770 г. и перешло затем в дружбу, продолжавшуюся до самой смерти Вольтера. Эта дружба отвлекла Кондорсе от его прежних работ и возбудила в нём желание заниматься литературой.

В 1774 году он написал и издал анонимно «Письмо теолога» к автору «Словаря трёх веков», которое современниками было приписано Вольтеру — доказательство достоинств этого произведения.

Из всех привязанностей Кондорсе самой сильной была привязанность к Тюрго. Под его влиянием Кондорсе занялся политико-экономическими науками. Когда Тюрго был назначен министром финансов (1774), Кондорсе занял место председателя комитета по уравнению мер и весов, где он оставался и по отставке Тюрго, до 1791 г. Работая вместе с Тюрго над разрешением некоторых политико-экономических вопросов, он принимал деятельное участие и в его борьбе с современниками, стараясь путём печати выяснить свои и его взгляды на важнейшие вопросы. В сочинениях этого периода («Письмо земледельца из Пикардии к протекционисту», «Рассуждение о хлебной торговле», «Биография Тюрго», «Рассуждения о барщине» и др.) он развивал мысли о праве каждого человека свободно располагать своим умственным и физическим трудом, о свободе торговли хлебом, о правильном вознаграждении рабочих, о реформе уголовного суда, свободе печати, об уничтожении крепостного права и пр., и везде являлся сторонником взглядов школы физиократов. Занимая пост председателя комитета по уравнению мер и весов, Кондорсе хорошо познакомился с внутренним механизмом Франции, видел много несовершенств в этом механизме, убедился в косности парижского парламента и горячо восстал против него (в «Письмах американского гражданина»), так как последний систематически препятствовал проведению тех реформ, которые предлагали Тюрго и сам Кондорсе.

Несмотря на эту продолжавшуюся и после отставки Тюрго борьбу с противниками, Кондорсе снова вернулся к научным занятиям и в 1780 издал свои знаменитые примечания к 29-й книге «Духа законов» Монтескьё, где говорит о свойствах ума, необходимого законодателю, даёт критерий для сравнения законов, высказывает соображения, которые должно иметь в виду при составлении законов, и т. д. В 1787 г.

Кондорсе женился на г-ж де-Груши, общественной деятельнице, более известной как София де Кондорсе.

Около этого же времени Кондорсе, убедившись, что монархия не может и не хочет помочь народу в его бедствиях, перешёл на сторону Республики.

5 Школы Пор-Рояля (Пьер Николь, Клод Лансло, Антуан Арно).

В развитии лингвистической мысли XVII в. особое положение занимает одна из первых теоретических грамматик — "Грамматика всеобщая и теоретико-критическая, содержащая основы искусства речи, которые изложены ясным и простым языком;

логические основы всего того, что есть общего между всеми языками, и главные различия между ними, а также многочисленные замечания по французскому языку" (1660), известная под названиями "Общая и рациональная грамматика" и Грамматика Пор-Рояля. Она кладет начало разработке принципиальных проблем общей теории языка, т.е. является первым трудом по общему языкознанию. Ее авторами были философ Антуан Арно и лингвист Клод Лансло. Оба автора были связаны со знаменитым аббатством Пор-Рояль, откуда общепринятое название "Грамматика ПорРояля" (Grammaire de Port-Royal). Аббатство в XVI в. было крупным центром просвещения и науки, при аббатстве была школа. В середине XVII в. аббатство было центром янсенизма – религиозного течения, которое противоречило ряду доктрин католической церкви и потому преследовалось; к концу века школа при аббатстве была закрыта, А. Арно и К. Лансло бежали, а само аббатство в XVIII в. было сожжено.

Как указывается в заглавии, Грамматика Пор-Рояля имеет своей целью изучение логических принципов, лежащих в основе всех языков, исследование общих, универсальных признаков, а также исследование природы слов, их строения и различных свойств. Авторы грамматики считают, что в языке все должно быть подчинено логике и целесообразности: "Если логика, оперируя категориями понятия, суждения, умозаключения и доказательства, формулирует законы и принципы, необходимые для достижения каких-либо результатов, то задача рациональной грамматики заключается в том, чтобы сформулировать законы, обеспечивающие изучение как отдельного языка, так и всех языков мира". А. Арно и К. Лансло считают, что этого можно достичь, лишь выяснив пути и способы отражения в языке таких логических категорий, как понятие, суждение, умозаключение. Суждение, будучи выражено в словах, называется предложением, а слово понимается как понятие, выраженное членораздельными звуками. Каждое предложение (например, Человек бежит) включает в себя субъект (человек), связку (есть) и атрибут (бегущий, т.е.

человек есть бегущий). Грамматика Пор-Рояля исходит из отождествления логических и языковых категорий: логические категории являются вневременными и всеобщими, таковыми же считаются и соответствующие им языковые категории. Раз это так, утверждает рациональная грамматика, то не следует удивляться, обнаруживая в конкретном языке те же закономерности, что и в других языках. Поэтому одной из главных задач языкознания должно стать выявление универсальных категорий, встречающихся во всех языках. Авторы грамматики считали недостаточным чисто описательный подход к языку и стремились создать объяснительную грамматику, в ней говорилось, что стимулом к ее написанию послужил "путь разумных объяснений многих явлений, либо общих для всех языков, либо присущих лишь некоторым из них".

В целом в книге объяснительный подход преобладает и над описательным, и над нормативным. Однако ряд разделов, посвященных французскому языку, содержит нормативные правила. К 1660 г. нормы французского языка были в общих чертах сформированы, но многие детали еще оставались неотшлифованными. Тем не менее, значение "Грамматики Пор-Рояля" прежде всего не в предписаниях, а в объяснении ранее уже описанных явлений языка.

От модистов авторы "Грамматики Пор-Рояля" отличались не столько самой идеей основы языков, сколько пониманием того, что собой эта основа представляет. У модистов, выражаясь современным языком, соответствие между поверхностными и глубинными структурами оказывалось взаимно однозначным или, по крайней мере, очень близким к нему. Они старались каждому явлению, зафиксированному в грамматике Присциана, приписать философский смысл. В данной грамматике этого уже нет, прежде всего, из-за расширения эмпирической базы. Если модисты исходили из одной латыни, то здесь почти в каждой главе рассматриваются два языка: латынь и французский, достаточно часто упоминаются также испанский, итальянский, древнегреческий и древнееврейский, а изредка речь идет и о "северных", то есть германских, и о "восточных" языках; что имеется в виду в последнем случае, не вполне ясно. С современной точки зрения количество языков невелико, но по сравнению с предшествующим временем это был крупный шаг вперед.

Ориентация на латинский эталон была еще не вполне преодолена в грамматике, что особенно заметно в разделе о падежах и предлогах. Хотя и сказано, что "из всех языков только греческий и латынь имеют падежи имен в полном смысле этого слова", но за эталон принимается латинская падежная система, именно она признается "логической".

В древнегреческом языке, где по сравнению с латынью на один падеж меньше, предлагается считать, что отсутствующий аблатив "есть и у греческих имен, хотя он всегда совпадает с дативом". Для французского же языка выражение тех или иных "глубинных" падежей видится в употреблении предлогов или опущении артикля. Более сложный случай составляют для А. Арно и К. Лансло прилагательные.

В латинских грамматиках было принято считать существительные и прилагательные одной частью речи — именем, но для французского и других новых языков Европы данные два класса необходимо было различать, в грамматике принят компромиссный подход:

выделяется одна часть речи — имя — с двумя подклассами. Такая трактовка проецируется и на семантику: у слов выделяются "ясные" значения, разъединяющие существительные и прилагательные, и "смутные" значения, общие для них: слова красный и краснота имеют общее "смутное" значение и разные - "ясные". Введение "ясных" значений указывает на отход от латинского эталона, введение "смутных" — на частичное его сохранение (впрочем, есть и другая трактовка, согласно которой выделение двух видов значений имеет глубокий философский смысл). Однако в ряде других пунктов авторы грамматики решительно отходят от латинского эталона в пользу французского. Особенно это видно в связи с артиклем: "В латыни совсем не было артиклей. Именно отсутствие артикля и заставило утверждать, что эта частица была бесполезной, хотя, думается, она была бы весьма полезной для того, чтобы сделать речь более ясной и избежать многочисленных двусмысленностей". И далее:

"Обиход не всегда согласуется с разумом. Поэтому в греческом языке артикль часто употребляется с именами собственными, даже с именами людей. У итальянцев же такое употребление стало обычным. Мы не ставим никогда артикля перед именами собственными, обозначающими людей". Итак, оказывается, что у "нас", французов, в данном случае "обиход согласуется с разумом", а у других народов нет. Из французского языка исходят авторы и говоря об именах с предлогом, соответствующих "необязательным" наречиям в латыни, в некоторых других случаях.

Эталонные, соответствующие "разуму" структуры в большинстве случаев конструируются на основе либо латыни, либо французского языка. Но в принципе в этой роли могут выступать любые языки вплоть до "восточных", как это говорится там, где признается рациональность совпадения формы третьего лица с основой глагола.

Авторы, по-видимому, исходят из некоторых априорных и прямо не формулируемых представлений о "логичности" и "рациональности", но берут в каждом случае некоторые реальные структуры одного из известных им языка (иногда, как с прилагательными, из контаминации структур двух языков) Однако есть случаи, когда А. Арно и К. Лансло отвлекаются от особенностей конкретных языков и подходят к семантическому анализу.

Здесь наиболее важными оказываются разделы, посвященные сравнительно периферийным вопросам:

относительным местоимениям, наречиям, эллипсису и т. д. Одно из самых известных мест книги — это фрагмент раздела об относительных местоимениях, где анализируется фраза: "Невидимый бог создал видимый мир ". По его поводу А. Арно и К. Лансло пишут: "В моем сознании проходят три суждения, заключенные в этом предложении. Ибо я утверждаю: 1) что Бог невидим; 2) что он создал мир, 3) что мир видим. Из этих трех предложений второе является основным и главным, в то время как первое и третье являются придаточными, входящими в главное как его составные части; при этом первое предложение составляет часть субъекта, а последнее - часть атрибута этого предложения. Итак, подобные придаточные предложения присутствуют лишь в нашем сознании, но не выражены словами, как в предложенном примере. Но часто мы выражаем эти предложения в речи. Для этого и используется относительное местоимение".

Согласно теории Пор-Рояля, поверхностная структура соответствует только звуковой стороне – материальному аспекту языка; но когда производится сигнал, наряду с его поверхностной структурой, происходит мыслительный анализ того, что мы можем назвать глубинной структурой, которая прямо соответствует не звуку, а значению. В только что приведенном примере глубинная структура состоит из системы трех суждений (пропозиций): "что бог невидим", "что он создал мир", "что мир видим". Эти суждения, находясь в определенных отношениях друг с другом, образуют глубинную структуру.

Глубинная структура соотносится с поверхностной структурой посредством некоторых мыслительных операций, в современной терминологии – посредством грамматических трансформаций. Каждый язык может рассматриваться как определенное соотношение между звуком и значением. Следуя за теорией Пор-Рояля до ее логического завершения, мы должны сказать тогда, что грамматика языка должна содержать систему правил, характеризующую глубинные и поверхностные структуры и трансформационное отношение между ними и при этом – если она нацелена на то, чтобы охватить творческий аспект использования языка – применимую к бесконечной совокупности пар глубинных и поверхностных структур. Как писал Вильгельм фон Гумбольдт в 1830-х годах, говорящий использует бесконечным образом конечные средства. … Грамматика, должна, следовательно, содержать конечную систему правил, которая порождает бесконечно много глубинных и поверхностных структур, связанных друг с другом соответствующим образом. Она должна также содержать правила, которые соотносят эти абстрактные структуры с определенными репрезентациями в звуке и в значении - репрезентациями, которые, предположительно, состоят из элементов, принадлежащих соответственно, универсальной фонетике и универсальной семантике. По существу, такова концепция грамматической структуры, как она развивается и разрабатывается сегодня. Ее корни следует, очевидно, искать в той классической традиции, которую я здесь рассматриваю, и в тот период были исследованы с некоторым успехом ее основные понятия.

В некоторых других местах книги говорится о синонимии языковых выражений, из которых одно признается более соответствующим логике (хотя не всегда ясно, идет ли речь о полном соответствии), а другое может употребляться вместо него ради "желания людей сократить речь" или "для изящества речи". Чаще в этих случаях за эталон принимаются явления французского языка. Впрочем, о синонимии некоторых исходных и неисходных выражений говорилось задолго до XVII в.: можно указать на явление эллипсиса, рассматривавшееся так еще с античности.

Безусловно, у А. Арно и К. Лансло не было четкого представления о том, откуда берется их "рациональная основа грамматики" всех языков. Но нельзя к авторам XVII в.

предъявлять те же требования, что к лингвистам XX в. Сама идея установления общих свойств человеческих языков, основанная на принципиальном их равноправии (пусть реально такие свойства оказываются сильно романизированными), представляла собой важную веху в развитии лингвистических идей.

6 Особенности проблем педагогики в философии XIX столетия.

В XIX веке завершается формирование классической педагогики Нового времени.

Изучались цели, содержание, методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Зарождались новые теории социальной педагогики. Школа развивалась при поступательном движении экономики, развитии промышленности, росте городов, все это требовало новой системы образования. Масштабы развития системы образования определялись особенностями каждой страны. В XIX веке остро проявились противоречия между условиями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. Важная часть программы демократизации школы была к концу века оформлена законодательно, но эту демократизацию еще только предстояло осуществить на практике. Произошло становление национальных школьных систем. К концу столетия в ведущих странах Западной Европы и США были заложены законодательные основы новой школы. В Германии обращение к проблеме школы стимулировалось борьбой за объединение нации. В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с проведением государственного курса. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался в одной из "горячих точек" государственной политики. В США немаловажным фактором создания демократических школьных институтов явилось поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне. С одной стороны были проведены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, к ослаблению церкви на школу. С другой стороны, значительная часть населения Запада осталась без какого-либо образования.

Эпоха Нового времени знаменуется творчеством педагогов, вошедших в плеяду классиков науки о воспитании и образовании: И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Ф.В.А.

Фрёбеля, Ф.А.В. Дистервег.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827 гг.) Родился в Цюрихе 12 января 1746 года.

Отец был хирургом и принадлежал к дворянской фамилии. В пять лет Песталоцци лишился отца. Желая найти семейное счастье у мирного сельского очага, Песталоцци в 1769 году женился и поселился в деревне. Он считал земледелие, домашнее хозяйство, промышленную деятельность единственными средствами для развития.

Воспитательной деятельностью Песталоцци занялся под влиянием идей Ж.-Ж.Руссо. В его планы входило обучение крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. В 1775 году была открыта. Нейгофская школа.

Воспитанники работали в поле и прядильно-ткацких мастерских. Они также приобретали минимальное общее образование: чтение, письмо, счет, пение. В сущности, это была попытка соединения обучения с производственной деятельностью.

В 1780 году школа в Нейгофе разорилась и была закрыта (идея содержания приюта за счет производительного детского труда потерпела крах).

Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци пишет педагогический роман "Лингард и Гертруда", который принес ему громкую славу. "Еще при колыбели ребенка надо стараться оторвать воспитание из рук слепой причудливой природы и передать его в руки лучшей, разумной силы, которая опытом тысячелетий училась размышлять о сущности и принадлежности, действующих в ней законов…" В труде определяются методы воспитания. Метод должен быть естественным. "Сама жизнь во всем объеме, как она действовала на детей, как она поражала их, как они пользовались ею - вот источник их учения, а это есть метода Гертруды".

В 1782 г. Песталоцци начал издавать газету "Швейцарский листок", в котором помещались его рассказы. В 1798 году открывается приют в городе Станце, и Песталоцци вновь приступает к практической педагогической деятельности. Тут организуется и исследуется воспитательный труд, развивающее обучение. Идет исследовательская работа по этим вопросам.

У Песталоцци сформулирована идея элементарного умственного, нравственного и физического воспитания. Но и этот приют просуществовал недолго. В 1799 году Песталоцци переезжает в Люцерн, а затем в Берн. В 1800 году открывает учебное заведение в Бургдорфе. Изучали: отечественный и французский языки, геометрию, арифметику, музыку, отечественную историю. Было шесть классов. Каждый день по семь часовых уроков, а день начинался в семь часов утра. Наиболее известное его сочинение "Лебединая песня".

Песталоцци выдвинул ряд принципов воспитания и обучения:

1. Основные начала воспитания должны не сочинять, но отыскивать; они лежат в природе человека.

2. В природе человека лежит живое стремление к развитию - свойство органической природы.

3. Воспитание должно устранять со своего пути препятствия, действуя более отрицательно, чем положительно.

4. Положительное действие - возбуждение.

5. Развитие человека начинается с чувственных ощущений, впечатлений.

6. Средство к самостоятельности и самоопределению - самостоятельность.

7. Практическая ловкость человека зависит от количества духовных и физических сил, следовательно, главное дело воспитания: нормальное развитие сил.

8. Религиозность зависит от влияния на ребенка благочестивой матери и энергичного отца. Религиозное воспитание должно находиться в руках матери.

Главнейшие предметы формального образования или развития сил: форма, число, язык. "Изнутри должен развиться человек: помочь ему в этом обязано воспитание" идея Песталоцци о воспитании. И.Г. Песталоцци видит природу человека двойственно.

В ней сосуществуют: животные потребности и человеческие потребности. Он отмечал, что для удовлетворения человеческих потребностей следует сначала удовлетворять животные потребности. От всего обучения Песталоцци требует основательности. Он делил все подлежащее изучению на: географию, физику, естественную историю, астрономию. А в каждом разделе было 40 отделов. Песталоцци предлагал при определении основ образования опираться на знания человеческой психологии. Общий психологический источник приемов воспитания и обучения - элементы (простейшие составные части человеческого знания). Воспитание Песталоцци рассматривал как многообразный социальный процесс и утверждал, что обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Путем реализации своей педагогической теории Песталоцци разработал метод элементарного образования. Суть метода заключается в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке. Идея элементарного образования - развитие в ребенке основ веры и любви через средства хорошей семьи. Песталоцци разложил педагогический процесс на простейшие элементы: число, форму; язык - первичные элементы умственного воспитания. Например: обучение языку следовало начинать с учения о звуках (средство развития органов языка), затем учение о словах: (средство достижения известного).

Учение о звуках (звуковой метод) делится на: учение о звуках в слове, учение о звуках в пении. Отношения ребенка с матерью, чувства гармонии, упорядоченности, красоты элементы нравственного воспитания. Умение ударить, кинуть, перенести и прочее элементы физического и трудового воспитания. В первом методическом пособии "Азбука умений" Песталоцци рассмотрел простейшие трудовые умения: бросать, переносить, бить и пр. Указанные элементы предлагалось сделать первоосновой для разностороннего развития личности. Песталоцци считал, что все элементное нравственное воспитание строится на трех основаниях: выработка с помощью чистых чувств хорошего морального состояния; упражнения нравственности на справедливых и добрых делах; формирование нравственного воззрения через размышления и составления правовых и нравственных условий, в которых ребенок находится. В качестве элементов физического и трудового воспитания предлагались различные упражнения на развитие суставов, а также метод элементарного образования. Это определенная система развития способностей, а также система упражнений. Метод предполагает самостоятельность учащихся. Цели и средства педагогических воздействий раскрываются Песталоцци, прежде всего, в содержании элементарных понятий.

Например, программа воспитания бедняков, направленная на обеспечение физической тренировки в купе с умственным развитием и формированием нравственных ценностей, включая такие пункты:

1. Ум (способность к самостоятельным суждениям).

2. Достоинство (способность к "самозащите" и "самопомощи").

3. Нравственность (любовь к ближним).

4. Физическое здоровье.

5. Профессия и культура труда.

6. Система мировоззренческих ценностей.

Цель воспитания: воспитание разносторонне развитого человека: физически, умственно, нравственно, эстетически развитого, готового к труду.

У Песталоцци модель школы приближена к семье. В ней сочетается умственное и трудовое воспитание, соединяется обучение с ремесленным трудом, преследуется принцип развивающего обучения, - от простого к сложному. По мнению Песталоцци, воспитание должно идти в семье и школе на протяжении всей жизни. Он основоположник начального (формального) образования. Песталоцци оказал заметное влияние на Западноевропейскую педагогику. За И.Г. Песталоцци закрепилась слава "народного проповедника", "отца сирот", создателя народной школы.

Иоганн Фридрих Гербарт (1746-1841 гг.) Родился в Ольденбурге, был профессором философии в Кенигсберге и Реттингене.

Первый педагогический труд И. Гербарта был посвящен творчеству И.Г.

Песталоцци. Важнейшие педагогические сочинения Гербарта: "Первые лекции по педагогике", "Общая педагогика" и другие работы отличались рациональностью.

Гербарт видел в педагогике, в первую очередь, методологический инструментарий.

Вследствие этого он стремился к выявлению "тезисов основоположений", а также основных условий эффективности учебно-воспитательного процесса. Гербарт отвергал крайности как, эмпирической так и философской педагогики. Он настаивал на суверенности педагогической науки. Педагогика по Гербарту опирается на практическую философию: этика и психология. С помощью этики намечаются педагогические цели, а с помощью психологии - способы их осуществления. Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности.

Этот нравственный процесс в идеале должен соответствовать пяти главным критериям:

а) внутренняя свобода;

б) совершенствование;

в) благожелательность;

г) законность;

д) справедливость.

Центральный тезис рассуждений Гербарта - формирование нравственного человека. Это - ядро идеи о развитии всех способностей человека. По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов.

Пути достижения этой гармонии (задачи воспитания):

1. Управление, которое поддерживает порядок и уничтожает природную, первобытную необузданность, через это питомец входит в сферу разумной человеческой свободы. Меры: занять воспитанника настолько, чтобы не оставалось свободного времени, надзор, приказания, запрещения, авторитет.

2. Обучение должно не просто давать некий объем знаний, но в основном способствовать усовершенствованию всего субъекта. Обучение преднамеренное, систематическое образование и развитие представлений, составляющих душевную жизнь для всестороннего совершенства.

Нравственное воспитание (дисциплина) всякое непосредственное влияние на характер воспитанника с целью облагораживания его нрава и привести его к нравственности. Дисциплина имеет дело с характером, который образуется из сочетания различных наклонностей и выражается в ВОЛЕ - переход желания в дело.

Нравственно развивать характер - значит предоставлять право самому питомцу принимать доброе и отвергать злое, таким образом, через деятельность возвышаться до самосознающей личности.

Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса: эмпирический интерес (к окружающему); симпатический интерес (к близким); социальный интерес (ко всем людям); религиозный интерес (к Богу).

Обучение Гербарт попытался разделить на преподавание и учение. Он искал некую "естественную последовательность" учебного процесса в виде формальных ступеней.

Были определены четыре ступени:

Ясность (активность учителя - преподнесение учебного материала).

Ассоциации (возникновение ассоциаций у учащихся - активность учащихся).

Система (приведение знаний в систему - активность учителя).

Метод (применение знаний на практике - активность учащихся).

Это и есть ступени обучения.

Гербартом определены три универсальных метода обучения:

1. Описательный.

2. Аналитический (анализ свойств, характеристик предмета).

3. Синтетический (связь уже воспринятого и представлений).

Все эти методы следовало применять в совокупности. И. Гербартом были намечены шесть практических способов нравственного воспитания: Сдерживающий.

Направляющий. Нормативный. Взвешенно ясный. Морализаторский. Увещевающий.

Для осуществления своих педагогических взглядов Гербарт в 1810 году основал в Кенигсберге особую педагогическую семинарию. Учреждение имело статус закрытого учебного заведения с постоянными учителями. Тут воспитывалось не более 30 мальчиков, которые с 8-10 лет начинали переводить "Одиссею" и постепенно изучались элементы грамматики. Затем ученикам предлагались исторические рассказы или упражнения в наглядной геометрии. К отстающим ученикам применялись аналитические беседы. Ученики много заучивали. Изучали: арифметику, геометрию, тригонометрию, логарифмы, статистику, механику, астрономию. Учителя могли заниматься управлением и обучением учащихся с различными способностями. Цель воспитания: воспитать добродетельного человека, у которого гармония воли сочетается с этическими идеалами и выработкой многосторонних интересов.

Важно, чтобы практический опыт был осмысленно оценен. Средствами нравственного воспитания выступали: удержание границы; создание условий для этого;

разработка четких правил поведения и следование им; поддержание в душе ясность и спокойствие; волнение одобрением и порицанием.

Гербарт является родоначальником формального классического школьного образования: упорядоченность, системность, основательность. Он связывает философию, психологию, педагогику, этику, эстетику, дает структуру урока.

Идеи Гербарта во многом определили развитие западной педагогики XIX века. Его последователи: Т. Циллер, В. Рейн (Германия), но формализм, консерватизм отличают его идеи от прогрессивных демократических взглядов Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменского.

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866 гг.) Родился в городе Зиген в Вестфалии в семье судебного служащего. Учился сначала в обычной народной школе, а потом в латинской школе, которые практически не дали ему нужного образования и оставили самые тяжелые воспоминания: формализм и схоластика обучения, ничтожный круг сообщаемых знаний, подавление интереса к самостоятельности. Эти детские и юношеские впечатления явились первым толчком к пробуждению у него интереса к проблемам народной школы.

С недостаточной подготовкой, но с большим стремлением к знаниям в 1808 году Ф.А.В. Дистервег поступил в Гернборнский университет, в котором некогда учился и Я.А. Коменский. Через год он перешел в Тюбингенский университет. Окончил его в 1811 году, защитив докторскую диссертацию. Нужно заметить, что занятия в университете по своей организации и методам преподавания мало отличались от школьных и поэтому у Ф.А.В. Дистервега выработалось стойкое негативное отношение к постановке образования в Германии. После окончания университета началась практическая деятельность Дистервега. Некоторое время он был домашним учителем, работал учителем гимназии. Будучи учителем во Франкфурте на Майне, он знакомится с рядом педагогов - песталоццианцев, общение с которыми определило направление всей его жизни - забота о народной школе как школе развития у детей самостоятельного мышления, активности, а также стремление найти пути подготовки учителей для такой школы.

Дистервега можно считать основоположником педагогического образования в Германии. Большинство его сочинений были адресованы учительству. Почти три десятилетия он был директором учительских семинаров - в Мерее, в Рейнской области (1820-1832гг.), в Берлине (1832-1847 гг.), где он одновременно преподавал педагогику, математику, немецкий язык. За эти годы им подготовлено более 20 учебников и руководств по математике, астрономии, естествознанию, географии, родному языку и др. В 1827 году Дистервег основал и до последних дней жизни редактировал педагогический журнал "Рейнские листки для воспитания с особым вниманием к народной школе". С 1851 года он издавал также "Педагогические ежегодники".

Ф.А.В.

Дистервегу принадлежит авторство несколько сот педагогических статей и очерков, которые можно условно разделить на три группы:

Излагаются общие вопросы воспитания: "О высшем принципе воспитания", "0 природосообразности и культуросообразности в обучении", "Принципы Песталоцци в деле воспитания и образования " и др.

Обосновываются идеи воспитывающего и развивающего обучения: "Воспитывающее обучение - обучающее воспитание", "Принцип элементарного обучения", "Дидактический катехизис" и др.

Излагаются размышления об учителе, значении его личности, его профессиональном самосознании, профессиональных требованиях к нему: "О самосознании учителя", "Об учительской образовании" и др.

Дистервег выступал за обновление школьного образования, пропагандировал эти идеи через педагогическую печать, стоял у истоков создания профессиональных объединений учительства, выступив в 30-х - начале 40-х годов инициатором создания ряда учительских союзов. В 1848 году был избран председателем Всегерманского учительского союза. Летом 1848 года в числе депутатов прусского национального собрания Дистервег поставил свою подпись под нашумевшим "Письмом 23-х", авторы которого требовали организации единой народной школы для всех детей нации. В 1848 году он был отстранен от должности, а в 1850 году - уволен в отставку. Но и после этого продолжалась его активная общественно-педагогическая деятельность: в качестве редактора педагогических изданий, в качестве организатора профессионального движения учителей.

В 1858 году он был избран берлинским учительством в прусскую палату депутатов, и начал свою парламентскую деятельность, защищая материальные и социальные права народных учителей, выступая против введенных в 1854 году правительством "Регуляторов", которые регламентировали деятельность народной школы. Согласно этому документу главное место в учебном плане занимала религия в её догматической форме. Общее образование ограничивалось обучением чтению, письму и начаткам арифметики, Элементы реальных знаний, которые только, только стали проникать в народную школу, были изъяты из программ.

В 1835 году вышел в свет наиболее известный из трудов Ф.А.В. Дистервега Руководство к образованию немецких учителей". В его первой части, написанной им самим, изложены общие принципы организации учебно-воспитательного процесса и основополагающие требования к реализации развивающего школьного обучения.

Вторая часть "Руководства...", подготовленная при участии группы учителей школ и преподавателей учительских семинарий, включает статьи частнометодического характера. Это произведение привлекло к себе всеобщее внимание педагогической общественности. "Руководство..." получило широкую известность в Европе. В России этот труд вышел в свет в 1873-1875 гг. Ф.А.В. Дистервега не стало в 1866 году.

Достоинство педагогических воззрений Дистервега не в особой оригинальности, но в блестящей интерпретации и популяризации идей Ж.-Ж.Руссо и И.Г. Песталоцци.

Дистервег полагал, что разумно организованное воспитание должно строиться с учетом трех принципов: Природосообразности (учет возрастных и индивидуальных особенностей физического и психологического развития ребенка).

Кулътуросообразности (учет условий, в которых ребенок живет, национальной культуры). Самодеятельности (стремление развивать детскую творческую активность).

Опираясь на эти принципы, Дистервег сформулировал целостную систему дидактических правил, изложенных в его знаменитом "Руководстве к образованию немецких учителей". В этой работе содержится много важных советов и рекомендаций для учителей относительно самообразования, совершенствования своей деятельности, систематического изучения педагогики и методики. Представлено четыре группы дидактических правил, определяющих, по мнению Дистервега, воспитательную деятельность школы. Первая группа правил. Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту.

Обучай природосообразно! Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами её развития. Это главный, высший закон всякого обучения. Если возможно доказать, что известный способ обучения, метод и т.п. является природосообразным, то этим уже доказана его правильность. Поэтому для воспитателя самое главное узнать природу человека вообще и в частности, чтобы верно служить её свойствам, особенностям и стремлениям. Природа - это сила. И в человеке его природа

- та же сила. Можно не понять, что в него вложена природа, и стараться подавить его стремления. Но все, что получается из отдельного человека, происходит благодаря использованию заложенных в нем сил. Природа - одна непобедимая сила на земле, она выходит победительницей, в конце концов, из всякой борьбы. Подавляйте стремящейся вперед разум силами тьмы: суевериями, предрассудками, заблуждениями, обманом, гнусностью - в результате разум все равно возьмет вверх. Поэтому следует прислушиваться и внимать голос природы. Лишь в союзе с ней можно добиться счастья. Без доверия к природе невозможно успешное, природосообразное воспитание.

Следующие правила по большей части основаны на принципе природосообразности.

Они или подчиняются ему или из него вытекают.

Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека!

Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!

Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно!

Нередко взрослые люди с каким то презрением вспоминают о своем учении и учителях.

Чем это вызвано? Возможно нелепым, ребяческим методом, при помощи которого они обучались, но главным образом самим содержанием обучения, которое, может быть, соответственно их детским годам, но находится ниже уровня развития взрослого человека. Многое из того, чему обучаются в школах, теряет свою значимость для взрослого. А отсюда презрение к образованию и школе, и учителю, который, как ему кажется, стоит на старой точке зрения. Для устранения этой ситуации существует правило: "не учи ничему, что не будет иметь никакого значения для ученика, когда он вырастет и станет социально зрелым". Одним словом: не давай ничего слишком поздно!

Обучай наглядно!

Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному.

Переходи от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному.

Веди обучение не научным, а элементарным методом.

Преследую всегда формальную цель или одновременно формальную и материальную; возбуждай ум ребенка посредством одного и того же предмета по возможности разностороннее именно: связывай умение сознанием и заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается достоянием подсознательного течения его мыслей.

Никогда не учи тому, чего ученик еще не в состоянии усвоить, не учи ничему, чего учащийся еще не понимает. Существуют разные степени понимания: одни овладевают предметом целиком, не оставляя ничего не понятым; другой частично. Учебный материал должен усваиваться в большей степени и иначе, чем только при помощи памяти.

Дитя природы достаточно непосредственно, чтобы не запомнить того, что оно не понимает. Ученик должен понимать чему он учится. Поэтому ясность, честность и определенность являются неотъемлемыми качествами учителя, которые он должен доводить до совершенства.

Пусть учитель продумает следующие положения:

Всякое непонятное положение, которое заучивается ВРЕДНО.

Всякая неизменная догма, не вовлекаемая в поток развивающего образования, угнетает наш дух.

Заставлять учащихся повторять непонятное - безответственно … Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили.

Не воспитывать и образовывать для данного случая, но заложить основы человеческого, гражданского, национального образования.

Приучай ученика работать, не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой.

Считайся с индивидуальностью своих учеников Все правила этой группы подчиняются одной идее: учебно-воспитательная практика в школе должна быть построена на соответствии с психологическими особенностями детского восприятия, спецификой психофизиологического развития детей.

Вторая группа правил.

Правила обучения, касающиеся учебного материала, объекта.

Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития и законами развития ученика.

Задерживайся главным образом на изучении основ.

При обосновании производных положений возвращайся почаще к первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних.

Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части.

Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтобы возбудить в ученике любознательность, не удовлетворяя ее, однако, в полной мере.

Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы на следующей ступени при изучении нового снова повторить пройденное.

Связывай родственные по содержанию предметы.

Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот Считайся при выборе метода обучения с природой предмета.

Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий, общих схем, но всегда рассматривать его всесторонне.

Выводи последующие положения не посредством общих действий, но развивай их из природы предмета Содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки.

Третья группа правил.

Правила обучения, в соответствии с внешними условиями, временем, местом и т.д.

Проходи со своими учениками предметы скорее последовательно, чем одновременно.

Считайся с предполагаемым будущим положением твоего ученика.

Обучай культуросообразно!

Этот принцип подчинен принципу природосообразности. Этот принцип содержит мысль, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом всю современную культуру в широком смысле слова, в особенности культуры страны. Во всяком воспитании следует принимать во внимание нравы и обычаи нашей страны, эпохи, учитывать время, в котором мы живем, национальные особенности, одним словом, культуру всей современности и непосредственно нашего окружения. Чем больше культуросообразное согласуется с природосообразным, тем благороднее, лучше и проще складывается жизнь. Следует стремиться к гармонии природы и культуры.

Образовательный идеал определенного времени составляет цель обучения для данного времени. Принцип культуросообразности требует следовать за этим идеалом. Этот принцип означает организацию учебно-воспитательного процесс на основе определенной: внешней культуры (нормы, морали быта и т.д.), внутренней культуры (духовная жизнь человека). Общественной культуры (социальные отношения и национальная культура).

Следует отметить, что Ф.А.В. Дистервег впервые поднял проблему культуросообразности.

Четвертая группа правил.

Правила обучения касающиеся учителя:

Старайся сделать обучение увлекательным. Этого можно добиться:

посредством разнообразия;

посредством живости учителя;

посредством всей его личности вообще.

Обучай энергично! Только человек решительный, энергичный, с твердым характером, знающий чего он хочет, почему он хочет, и какие средства ведут к достижению цели только такой человек может воспитать решительных, энергичных, сильных характером людей. Результатом энергичности учителей являются устойчивое напряженное состояние внимания учеников, хорошо развитая речь и т.д.

Заставляй учеников правильно устно излагать учебный материал. Следи всегда за ясным изложением и логическим построением речи Никогда не останавливайся!

Надо помнить пословицу: "Остановка - шаг назад" Если учитель находит свое счастье в обучении, так можно считать счастливцами тех, кто у него учится. Учитель должен быть олицетворением зрелого, воспитанного, стремящегося к совершенству человека. Итак, в работе представлено 33 дидактических правила обучения.

Ф.А.В. Дистервег включал в общую задачу народной школы воспитания национального самосознания в духе добра, справедливости, гуманности, религиозной терпимости, солидарности и человечности. Народная школа призвана заложить основы для формирования нации, развития начал человеческого достоинства у воспитанников, всестороннее воздействие на развитие умственных способностей детей, для становления у них характера, основу которого составляет их интеллект.

Таким образом, общечеловеческое воспитание ориентировало народную школу на развитие у детей таких качеств личности, которые дали бы возможность каждому найти свое место для проявления активности в последующей жизни. В сложившейся до Ф.А.В. Дистервега дидактике метод обучения рассматривался в качестве ведущего начала педагогического процесса, его разработка и совершенствование велись в разрыве с деятельностью учителя, ему отводилась второстепенная роль. Дидактика развивающего обучения покончила с этим. Дистервег настаивал на расширении естественнонаучного образования. В обучении он отдавал предпочтение индуктивному методу (элементарный метод). Идеи Дистервега пронизаны духом человечности. Все обучение происходит ради образования субъекта, развития ученика. Дистервег приветствовал в обучении: ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика и др.

7. Вклад Немецкой классической философии в развитие педагогики (Иммануил Кант, Фридрих Даниэль Эрнст Шлейермахер, Иоганн Готлиб Фихте, Георг Вильгельм Фридрих Гегель).

Немецкая философия второй половины XVIII — первой половины XIX вв., вошедшая в историю мировой философии под названием классической, начинается с Иммануила Канта (1724 — 1804). Его философское творчество традиционно делят на два приода: докритический и критический.

В наиболее значимой работе докритического периода “Всеобщая естественная история и теория неба” (1775) Кант сформулировал мысль, которая позднее в западноевропейской науке оформилась в некую “коллективную” теорию — гипотезу Канта-Лапласа. Это была мысль о естественном происхождении Вселенной под действием динамических сил из первоначальной газовой туманности. В этой же теории он развил идею о целостности устройства мироздания, наличии в нем законов взаимосвязи небесных тел, в совокупности своей образующих единую систему. Такое предположение позволило Канту сделать научное предсказание о наличии в Солнечной системе еще неоткрытых планет. В век господства механицизма Кант одним из первых среди философов попытался построить картину подвижного, динамичного, эволюционного мира.

Докритический период явился как бы подготовительным этапом к критическому периоду — уже в то время Кантом вынашивались бессмертные идеи, вошедшие впоследствии в классику мировой философии и составившие, по оценке самого Канта, “коперникианский переворот” в философии. Основные идеи критического периода, помимо “Критики чистого разума” (1781) изложены в таких трудах, как “Критика практического разума” (1786), “Основы метафизики нравственности” (1785), “Критика способности суждения” (1790) и ряде других.

Кант показал, что если человек с его разумом начинает рассуждать о всеобщем, выходящем за пределы его конечного опыта, то он с неизбежностью впадает в противоречия.

Антиномичность разума означает, что противоречащие друг другу утверждения могут быть с равным успехом либо оба доказуемы, либо оба недоказуемы. Всеобщие утверждения о мире в целом, о Боге, о свободе Кант сформулировал в антиномичной форме тезисов и антитезисов в своей работе “Критика чистого разума”.

Формулируя и решая эти антиномии разума, Кант выявил особую категорию всеобщих понятий. Чистый, или теоретический, разум вырабатывает такие понятия, как “Бог”, “мир как целое”, “свобода” и др.

Антиномии разума решаются Кантом путем различения мира явлений и мира вещей в себе. Кант предлагает метод двойственного рассмотрения, который он назвал экспериментальным методом в философии. Каждый предмет нужно рассматривать двойственно — как элемент мира причинно-следственных связей, или мира явлений, как элемент мира свободы, или мира вещей в себе.

Согласно Канту, вещь в себе, или абсолют, спонтанная сила, действующая в человеке, не может быть прямым объектом познания, поскольку человеческое познание не связано с задачей познания абсолюта. Человек познает не вещи в себе, а явления.

Именно это утверждение Канта послужило поводом для обвинения его в агностицизме, т. е. в отрицании познаваемости мира.

Кант в “Критике чистого разума” сформулировал свой знаменитый вопрос “Что я могу знать?” и взял на себя труд обоснования средствами разума самих условий и возможностей человеческого познания.

В своей теории познания он разрешает проблему: как, исходя из субъективности, из человеческого сознания, можно прийти к объективному знанию. Кант делает предположение о том, что существует какая-то соразмерность между сознанием и миром. Он связывает размерность космических процессов с бытием человека.

Прежде, чем познавать что-то, нужно выявить условия познания. В качестве условий познания у Канта выступают априорные формы познания, т. е. не зависящие ни от какого опыта, доопытные, или, точнее, сверхопытные формы, дающие возможность понять мир. Понятность мира обеспечивается соответствием мыслительных структур, которыми располагает субъект, связям мира.

Знание представляет собой синтез чувственности и рассудка. Кант определяет чувственность как способность души созерцать предметы, способность же мыслить предмет чувственного созерцания есть рассудок. “Эти две способности, — пишет Кант, — не могут выполнять функции друг друга. Рассудок ничего не может созерцать, а чувства ничего не могут мыслить. Только из соединения их может возникнуть знание”.

Знание никогда не носит хаотический характер, человеческий опыт структурируется на основе априорных форм чувственности и априорных форм рассудка. Всеобщими и необходимыми формами чувственности у Канта выступают пространство и время, служащие формой организации и систематизации бесчисленных чувственных впечатлений. Без этих форм чувственного восприятия мира человек не смог бы ориентироваться в нем.

Априорными формами рассудка выступают наиболее общие понятия — категории (единства, множества, цельности, реальности, причинности др.), которые представляют собой всеобщую и необходимую форму мыслимости каких бы-то ни было предметов, их свойств и отношений. Таким образом, человек, познавая мир, конструирует его, строит порядок из хаоса своих чувственных впечатлений, подводит их под общие понятия, создает свою картину мира. Кант впервые в истории философии выявил специфику науки и научного знания как конструктивного и творческого создания человеческого разума.

Следует иметь в виду, что Кант трактовал восприятие природы на основе теоретического разума. Поэтому его теория познания делится на три части: чувства, рассудок, разум.

Учение Канта о границах познания было направлено не против науки, а против слепой веры в ее безграничные возможности, в способность решить любую проблему научными методами. “Поэтому, — пишет Кант, — мне пришлось ограничить знания, чтобы освободить место вере”. Критическая философия требовала осознания ограниченности человеческого знания, которое ограничено научно достоверным знанием, чтобы освободить место для чисто моральной ориентации в мире. Не наука и не религиозная вера, а “моральный закон внутри нас” служат у Канта основанием нравственности.

“Критика практического разума” отвечала на второй фундаментальный вопрос Канта: “Что я должен делать?” Кант вводит различия между теоретическим и практическим разумом. Это различие заключается в следующем. Если чистый, или теоретический разум “определяет” предмет мысли, то практический разум призван “осуществлять”, т. е. производить нравственный предмет и его понятие (нужно иметь в виду, что у Канта термин “практический” имеет особый смысл и означает не какую-то производящую деятельность, а просто поступок). Сфера деятельности практического разума — сфера морали.

Как философ Кант осознавал, что мораль нельзя вывести из опыта, эмпирии. История человечества демонстрирует великое многообразие норм поведения, часто несовместимых друг с другом: поступки, рассматриваемые как норма в одном обществе, в другом подвергаются санкциям. Поэтому Кант пошел по другому пути: он философскими средствами обосновывает абсолютный характер морали.

Моральное действие, как показал Кант, не относится к миру явлений. Кант выявил вневременный, т. е. независимый от знания, от развития общества, характер морали.

Мораль, по Канту, — самая бытийственная основа человеческого существования, то, что делает человека человеком. В сфере нравственности действует вещь в себе, или свободная причинность. Нравственность, по Канту, ниоткуда не выводима, ничем не обосновывается, а наоборот, является единственным оправданием разумного устройства мира. Мир устроен разумно, так как существует нравственная очевидность.

Такой нравственной очевидностью, не разложимой далее, обладает, например, совесть.

Она действует в человеке, побуждая к определенным поступкам, хоты нельзя ответить на вопрос, почему совершается тот или иной поступок, поскольку поступок совершается не по той или иной причине, а по совести. То же самое можно сказать и о долге. Человек поступает согласно чувству долга не потому, что его что-то принуждает, а потому, что в нем действует какая-то самопринуждающая сила.

В отличие от теоретического разума, который имеет дело с тем, что есть, практический разум имеет дело с тем, что должно быть. Мораль, по Канту, носит характер императивности. Понятие императивности означает всеобщность и обязательность требований морали: “категорический императив, — пишет он, — есть идея воли каждого существа, как воли, устанавливающей всеобщие законы”.

Кант хочет найти высший принцип моральности, т. е. принцип выявления самого морального содержания и дает формулировку того, как должно поступать человеку, стремящемуся приобщиться к подлинно нравственному. “Поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом”.

Кант различал социально одобряемые нормы поведения и нормы нравственности.

Социально одобряемые нормы поведения носят исторический характер, но далеко не всегда являются реализацией требований нравственности. Учение Канта как раз было направлено на выявление в ней исторических и вневременных характеристик морали и было адресовано всему человечеству.

Иоганн Готлиб Фихте (1762 — 1814) воспринял этическую философию Канта, ставившую оценку человеческой деятельности в зависимость от согласованности ее с априорным долгом. Поэтому для него философия выступает прежде всего как практическая философия, в которой “прямо определялись цели и задачи практического действия людей в мире, в обществе”. Однако Фихте указывал на слабость кантовской философии, которая, по его мнению, была недостаточно обоснована именно в момент соединения теоретической и практической частей философии. Эта задача ставится философом во главу угла собственной деятельности. Основной труд Фихте “Назначение человека” (1800).

В качестве основополагающего принципа, позволяющего осуществить объединение теории и практики философского подхода к миру, Фихте выделяет принцип свободы.

Причем в теоретической части он делает вывод о том, что “с человеческой свободой несовместимо признание объективного существования вещей окружающего мира, и поэтому революционное преобразование социальных отношений должно быть дополнено философским учением, выявляющим обусловленность этого существования человеческим сознанием”. Это философское учение он обозначал как “наукоучение”, выступающее как целостное обоснование практической философии.

В результате в его философии происходит отказ от возможности истолкования кантовского понятия “вещи в себе” как объективной реальности и делается вывод о том, что “вещь есть то, что полагается в Я”, т. е. дается ее субъективноидеалистическая интерпретация.

Фихте проводит четкий водораздел между материализмом и идеализмом по принципу решения ими проблемы отношения бытия и мышления. В этом смысле догматизм (материализм) исходит из первичности бытия по отношению к мышлению, и критицизм (идеализм) — из производности бытия от мышления. На основе этого, по мнению философа, материализм определяет пассивную позицию человека в мире, а критицизм, напротив, присущ активным, деятельным натурам.

Огромной заслугой Фихте является развитие им учения о диалектическом способе мышления, которое он называет антитетическим. Последнее представляет собой “такой процесс созидания и познавания, которому присущ триадический ритм полагания, отрицания и синтезирования”.

Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770-1831), исходя из принципа развития, дает впечатляющую модель бытия во всех его проявлениях, уровнях и стадиях развития.

Именно он конструирует диалектику как систему основных взаимосвязей и категорий применительно к развитию абсолютной идеи. При этом Гегель прекрасно осознает тот факт, что описание развития абсолютной идеи не является самоцелью философского исследования.

Рассматривая соотношение идеи и реальности, Гегель ставит проблему самой сути перехода от идеального (логического) к реальному, от абсолютной идеи к природе.

Абсолютная идея должна “вырваться” из абсолютности, т. е. “сама выйти из себя и ступить в другие сферы”. Природа оказывается лишь одной из этих сфер и, соответственно, этапом внутреннего развития идеи, ее инобытием или ее иным воплощением.

Таким образом, природа принципиально объясняется из идеи, которая изначально лежит в ее основе. Безусловно, эта мысль глубоко идеалистична, но это не отнимает у нее смыслового значения при решении, в том числе (а может быть, и в первую очередь) проблем исследования реального бытия. Философский анализ проблем с позиции диалектики является одной из наиболее эффективных форм размышления над миром, которая позволяет рассматривать последний как особую целостную систему, развивающуюся по универсальным законам.

По Гегелю, диалектика — особая модель философского подхода к миру. Под диалектикой в данном случае понимается теория развития, в основе которой лежит единство и борьба противоположностей, т. е. становление и разрешение противоречий.

Гегель писал: “Противоречие есть корень всякого движения и жизненности: лишь поскольку нечто имеет в самом себе противоречие, оно движется, обладает импульсом и деятельностью”.

Любой предмет, явление, представляет собой некоторое качество, единство его сторон, которые в результате количественного накопления противоречивых тенденций и свойств внутри этого качества приходят в противоречие, и развитие предмета осуществляется через отрицание данного качества, но с сохранением некоторых свойств в образовавшемся новом качестве. Найденные Гегелем зависимости, будучи сторонами процесса развития, характеризуют его с разных сторон.

Категории диалектики, выражающие эти зависимости, образуют своеобразный понятийный каркас, позволяющий нам диалектически смотреть на мир, описывая его с их помощью, не допуская абсолютизации каких-то процессов или явлений мира, рассматривать последний как развивающийся объект. В результате Гегелю удается создать грандиозную философскую систему всей духовной культуры человечества, рассмотрев отдельные ее этапы как процесс становления духа. Это своеобразная лестница, по ступеням которой шло человечество и по которой может идти каждый человек, приобщаясь к общемировой культуре и проходя при этом все стадии развития мирового духа. На вершине этой лестницы достигается абсолютное тождество мышления и бытия, после чего начинается чистое мышление, т. е. сфера логики.

Огромна заслуга Гегеля в развитии социальной философии. Он разработал учение о гражданском обществе, о правах человека, о частной собственности. В своих трудах “Феноменология духа” (1807), “Основы философии права” (1821) он показал диалектику человека и общества, универсальное значение труда. Большое внимание уделял выяснению механизма товарного фетишизма, природе стоимости, цены и денег.

8. Роль идей социалистов-утопистов (Франсуа Мари Шарль Фурье, Клод Анри де Рувруа, граф де Сен-Симон, Роберт Оуэн) и позитивистов (Исидор Мари Огюст Франсуа Ксавье Конт, Джон Стюарт Милль, Герберт Спенсер) в развитие образования.

В позднее средневековье (XVI-XVII вв.) в экономической мысли Западной Европы происходят значительные изменения, вызванные глубоким процессом развития мануфактурного производства. Вели­кие географические открытия, ограбление колоний ускорили про­цесс накопления капитала.

В этот период возникают социальные утопии. Одним из основоположников утопического социализма был Томас Мор (1478-1532), вы­дающийся мыслительгуманист, политический деятель тюдоровской Англии, казнённый за оппозицию абсолютизму (отказался принес­ти присягу королю как главе церкви). Сын богатого судьи и сам юрист по образованию, Мор занимал высокие государственные должности.

Но несмотря на это, он сочувствовал бедствиям народных масс.

В 1516 г. им было опубликовано знаменитое сочинение "Утопия", положившее начало утопическому социализму и давшее ему название.

Мор подверг резкой критике господствовавшие в Англии социальные порядки, методы первоначального накопления капитала. Первопричину возникновения нищеты он видел в частной собственности, выступал её противником.

Мор был первым критиком капитализма. Взгляды Мора не представляли особой научной теории. Это были лишь мечты.

К числу ранних представителей утопического социализма принадлежит итальянский мыслитель Томмазо Кампанелла (1568-1639), вышедший из среды бедного крестьянства. Он известен как активный участник борьбы за освобождение Южной Италии от гнёта ис­панской монархии. Оказавшись в руках врагов, Кампанелла 27 лет провёл в казематах. Там он написал своё знаменитое сочинение "Город Солнца" (1623), в котором подверг резкой критике социальный строй Италии того времени.

В нём Кампанелла выдвинул проект идеального утопического государства — город Солнца, основу которого составляла общность имущества. Отражая традиции экономической мысли средневековья, он ориентировался на хозяйство натурального типа. Общество будущего рисовалось ему как совокупность сельскохозяйственных общин, к работам в которых привлекаются все граждане. Кампанелла признавал индивидуальность жилья и семьи, всеобщность труда, отвергал тезис о том, что после отмены собственности никто не будет работать. Потребление в городе Солнца, считал он, будет общественным при изобилии материальных благ, исчезнет нищета.

От­ношения между людьми должны основываться на принципах дружбы, товарищеского сотрудничества и взаимопонимания.

Однако ни утопического государства с необычными порядками, в чём проявилась историческая ограниченность их экономических проектов Т. Мор, ни Т. Кампанелла не знали реальных путей к новому обществу. Они ограничились описанием.

Выражая мечты зарождающегося пролетариата о будущем обществе, великие социалисты-утописты Анри Клод, Сен-Симон, Шарль Фурье и Роберт Оуен выступали с разоблачительной критикой капитализма. Великие утописты внесли ценный вклад в экономическую науку, впервые указав на исторически переходящий характер капитализма, отметив, что капиталистические отношения не являются вечными и естественными. Развитие человеческого общества они рассматривали как исторический процесс, в котором происходит смена предшествующей стадии другой, более высоко развитой. Представители утопического социализма, писал В.И.Ленин, «смотрели в ту же сторону куда шло и действительное развитие; они опережали это развитие».

Классики буржуазной политической экономики считали капитализм вечным и естественным строем. В противоположность им социалисты-утописты вскрывали пороки и язвы капитализма, его противоречия, указывая на бедность и нищету трудящихся масс. Критикуя капиталистический способ производства, великие социалисты-утописты заявляли, что на смену ему должен прийти такой общественный порядок, который принесет счастье всем членам общества. Их критика капитализма была острой и гневной, способствовала просвещению рабочих и подготовке условий для восприятия идей научного социализма.

В своих проектах будущей справедливости социальной системы социалистыутописты предвидели многие черты социалистического общества, не ограничивались требованием реорганизации потребления и распределения, а выступали с идеей преобразования самого производства. Идеальный общественный строй они именовали по-разному.

Так Сен-Симон называл его индустриализмом, Фурье – гармонией, Оуэн – коммунизмом. Но все они исходили из отсутствия эксплуатации, ликвидации противоположности между умственным и физическим трудом, из того, что частная собственность исчезнет или не будет играть особой роли в будущем обществе.

В Западной Европе в конце XVII – начале XIX века господствовала мануфактура, а фабричное производство только зарождалось. Материальные условия капитализма и формирование пролетариата как особого рабочего класса находились на раннем этапе.

Пролетариат представлял собой еще раздробленную массу и не был готов к самостоятельным действиям, выступал союзником буржуазии в борьбе с остатками абсолютной монархии и феодальной эксплуатации. В этих условиях социализм и рабочее движение развивались самостоятельно в отрыве друг от друга.

Социалисты-утописты не видели реальных путей перехода к обществу социально справедливости, не понимали исторической миссии пролетариата, хотя и отмечали противоположность классовых интересов. На пролетариат они смотрели как на угнетенную, страдающую массу. Своей задачей они считали развитие сознания, пропаганду своих идей, воплощение их в жизнь путем создания коммуны, «фаланстера» или «базаров справедливого обмена». Несовершенство и противоречивость социалистических теорий утопистов соответствовали незрелому капиталистическому производству и неразвитым классовым отношениям. Поскольку материальные условия для освобождения трудящихся не были еще созданы, представители утопического социализма выдвигали фантастические проекты будущего общества. Себя они ставили над классами, заявляя, что отражают интересы всех членов общества, но апеллировали в пропаганде своих проектов к господствующим классам.

Они отвергали политическую борьбу и революцию, уповая на преобразования общества путем пропаганды и агитации идей социальной справедливости. В этом и заключался утопизм из идей. Однако, несмотря на ограниченность утопического социализма, в период становления капитализма он был прогрессивным учением, отражающим стремление зарождающегося пролетариата, и явился одним из источников марксизма.

Будущее справедливое общество Сен-Симон именовал индустриальной системой. Он считал, что индустриальное общество будет развиваться на базе крупного промышленного производства, промышленность – по определенному плану, а управление – осуществляться из единого центра индустриалами. Планы развития промышленного производства и распределение продукции будут составляться учеными; промышленные капиталисты, имея богатый опыт, будут руководить организацией управления, а рабочие – непосредственно трудиться над выполнением разработанных планов. Путем создания новой общественной организации Сен-Симон предполагал добиться устранения анархии производства и становление плановости и централизма в управлении экономикой.

В своей индустриальной системе Сен-Симон сохранял капиталистическую собственность, выступая против землевладельцев и ростовщиков. Но и капиталисты, по его мнению, будут трудиться в «золотом веке», организовывая труд. Он считал, что они не будут иметь никакой власти, и наивно предполагал добровольное превращение капиталиста-собственника в капиталиста-труженика. За капиталистом Сен-Симон сохранял и право получать нетрудовой доход как вознаграждение за капитал, но в целом его социальная утопия была направлена против господства буржуазии, а не на защиту капиталистических интересов и власти технократии, как это пытаются представить сторонники современной буржуазной теории «индустриального общества». Сен-Симон выступал не за «организованный капитализм», а за организованный труд и не замечал, что капиталисты могут организовать труд только по-капиталистически.

Характерной особенностью экономических взглядов Оуэна является то, что он в отличие от французских социалистов-утопистов, отвергавших буржуазную политическую экономию, опирался в своих теоретических построениях на трудовую теорию стоимости Рикардо. Он вслед за Рикардо источником стоимости провозглашал труд. Оуэн из теории рудовой стоимости сделал социалистический вывод, заявляя, что продукт труда должен принадлежать тем, кто его производит.

Критикуя капитализм, он отмечал противоречие между ростом производства и сужающимся потреблением, которое, по его мнению, является причиной экономических кризисов. Но в противоположность Сисмонди, который пытался повернуть историю вспять, к мелкотоварному производству, Оуэн говорил, что нищета и кризисы будут уничтожены при социалистической организации труда.

Наряду с частной собственностью причиной противоречия между трудом и капиталом Оуэн объявлял существование денег как искусственного мерила стоимости.

Он предлагая уничтожить деньги и ввести эквивалент трудовых затрат – «рабочие деньги». Проект «рабочих денег» показал, что Оуэн не понял сущности категории стоимости как выразителя общественных отношений товаропроизводителей.

Поскольку стоимость является общественной категорией, ее нельзя измерить непосредственно рабочим временем, она может выражаться только в отношении товаров друг к другу. Оуэн пытался реализовать проект «рабочих денег», организовав «Базар справедливого обмена», который быстро затоварился неходовыми товарами, а по квитанциям забирались те товары, которые можно было выгодно потому продать на рынке. «Базар справедливого обмена» быстро распался, не выдержав натиска капиталистической стихии.

В отличие от мелкобуржуазных капиталистов экономистов и других социалистовутопистов Оуэн наряду с проектом «рабочих денег» предлагал проводить реорганизацию производства и даже пытался создать «Союз производства». Для организации такого союза капиталисты должны были продать средства производства профсоюзам. Но из этого намерения ничего не вышло, так как капиталисты и не подумали продавать свои предприятия, а у профсоюзов не было для этого средств.

9. Марксизм в истории педагогики. Философы-иррационалисты (Сёрен Обю Кьеркегор, Артур Шопенгауэр, Фридрих Вильгельм Ницше) о воспитании и образовании.

Еще во времена Гегеля появились философы, не принадлежавшие к его лагерю, резко выступавшие против его философии, смело бросавшие вызов необыкновенной популярности великого философа. К таким мыслителям относятся прежде всего немец Артур Шопенгауэр и датчанин Серен Кьеркегор. В отношении их философии можно говорить о резком изменении философской проблематики, о появлении так называемой постклассической философии, которая пыталась радикально, в отличие от немецкой классики, пересмотреть проблему смысла человеческого бытия, места человека в мире, его отношения к Богу, к смерти и бессмертию, его конечного предназначения.

Артур Шопенгауэр (1788 - 1860) родился в семье богатого купца, который хотел видеть своего наследника разносторонне образованным и открытым миру. Так, по желанию отца, Шопенгауэр предпринял длительное путешествие по Европе в образовательных целях, побывал в Бельгии, Англии, Голландии, Швейцарии. После окончания университета Шопенгауэр пришел устраиваться на работу к самому Гегелю и, будучи принятым, назначил свои лекции на то же время, когда перед студентами выступал Гегель - ректор университета, философ в зените своей славы. Шопенгауэр, конечно, потерпел неудачу в этом соревновании - большинство студентов предпочли Гегеля и доработав семестр, он больше никогда преподавательской деятельностью не занимался, чем, правда, не был особенно опечален. Показателен, однако, факт непосредственного столкновения двух людей, представлявших две совершенно разные эпохи в философии. В 1818 г. Шопенгауэр закончил главный труд своей жизни - книгу "Мир как воля и представление", которая намного опередила свое время. Однако она не была замечена, понята, и почти весь тираж автор вынужден был забрать из издательства.

С точки зрения Шопенгауэра, мир может обнаруживаться человеком и как воля, и как представление - это как бы две ипостаси мира по отношению к человеку. Воля - это кантовская вещь в себе, абсолютное начало всего бытия, некая космическая, биологическая по своей природе сила, создающая и мир и человека. Мир возникает как представление человека о нем, как человеческая картина. Появляются субъект и объект, пространство и время, множественность отдельных вещей и причинная связь между ними. Все это "существует" постольку, поскольку так устроено человеческое сознание с его априорными формами чувственности и рассудка. Человек в этом мире является рабом воли: она создала его интеллект, чтобы он познавал законы мира, мог выжить и приспособиться к нему. Человек всегда и во всем служит не себе, не своим интересам, а воле. Воля заставляет его жить, каким бы бессмысленным и жалким ни было человеческое существование. Для огромного большинства людей жизнь не стоит того, чтобы ее проживать. Везде, согласно Шопенгауэру, можно видеть общую нужду, беспрерывные усилия, постоянные столкновения. Миллионы людей, соединяясь в отдельные народы, стремятся к общему благу (каждый индивид, конечно, ради личного блага), но многие тысячи падают жертвой в борьбе за это благо. То бессмысленное безумие, то умствующая политика заставляют народы разжигать между собой войны, и тогда льются пот и кровь множества людей, чтобы осуществились проекты отдельных личностей. А в мирное время промышленное производство проглатывают тысячи человеческих жизней. Но посмотрите, говорил Шопенгауэр на невероятный страх человека, которому грозит смертельная опасность, и на серьезное участие каждого зрителя. Можно подумать, что здесь речь идет о чем-нибудь другом, а вовсе не о сокращении на несколько лет пустой, печальной и истерзанной различными муками всегда непрочной жизни. Индивид имеет для природы косвенное значение, поскольку служит средством для ее сохранения. Вне этого она равнодушна к его существованию и даже торопит его к погибели, как только он перестает быть пригодным для ее целей. Но для чего существует сама природа? При виде такого бесконечного влечения, этого необузданного порыва к жизни напрасно стараются указать цель.

Шопенгауэр первым дал философское обоснование пессимизма, и, конечно, все его рассуждения о бессмысленности человеческого существования звучали диссонансом в первой половине XIX в., когда бурно развивались экономика, культура, образование, когда идеал прогресса еще не был еще потрясен будущими катаклизмами.

Вся жизнь, согласно Шопенгауэру, - сплошные разочарования и страдания. Человек под влиянием воли все время чего-то желает: комфорта, здоровья, продления жизни, которые нужно завоевывать неустанным трудом, постоянной борьбой с нуждой. Но желания никогда не удовлетворяются, а если удовлетворяются, то приносят с собой равнодушие и скуку. Да и жизнь люди пытаются сохранить, постоянно имея в перспективе смерть. Жизнь есть нечто такое, что надо "отстрадать".

Есть лишь одна разновидность людей, которые перестали быть рабами воли, победили в себе желания и стремления, стали безвольными субъектами - это гении в искусстве и святые в земной жизни. Когда человек, поднятый силой духа, перестает рассматривать мир как представление, связанное законами причинности, в пространстве и во времени, когда он всей мощью этого духа отдается созерцанию, наполняя свое сознание спокойным видением окружающего мира, его вещей и предметов, тогда он теряется в них, забывая свою индивидуальность, свою волю и остается только в качестве чистого зеркала мира, вещей, объектов, ландшафта и т.д.

Погруженная в такое созерцание личность - это уже не индивид, а чистый, безвольный, безболезненный, вневременный субъект познания.

Сущность гения состоит в способности к такому созерцанию, а так как последнее требует полного забвения своей личности, то гениальность, по Шопенгауэру, есть не что иное, как полнейшая объективность. "Гениальность - это способность пребывать в чистом созерцании, теряться в нем, избавляя познание от служения воле, оставаясь чистым познающим субъектом, ясным оком мира и не мгновения, а постоянно".

Но обыкновенный человек совершенно не способен к такому продолжительному созерцанию, он замечает вещи лишь постольку, поскольку они имеют отношение к его воле, и ему остается довольствоваться или неудовлетворенными желаниями или, в случае их удовлетворения, скукой. Правда, у каждого человека есть три высшие блага жизни - здоровье, молодость и свобода. Пока они у него есть, он их не осознает и не проникается их ценностью, а осознает только тогда, когда их уже утратил, ибо они, по Шопенгауэру, только отрицательные величины.

Основные идеи философии Шопенгауэра стали все более популярными в конце его жизни, к нему пришла известность, появились ученики, вышли новые книги. Мир менялся, и люди замечали, что имеют дело не с чудаковатым философом, а с мудрецом и пророком.

Поначалу был почти полностью не понят современниками и великий датский философ Серен Кьеркегор (Kirkegaard, в некоторых переводах Киркегор или Киргегард).

Серен Кьеркегор (1813 - 1855) родился, когда его матери было уже 46 лет. Все детство он находился под полным влиянием отца, о матери почти никогда не упоминал.

Такие дети, по мнению психологов, всегда несчастны в личной жизни (в сходной обстановке прошло детство Шопенгауэра). Окончив теологический факультет, Кьеркегор продолжил учебу в Германии, слушал лекции Шеллинга. За четыре года (1843 - 1846) написал основные свои произведения: "Или - или", "Страх и трепет", "Философские крохи" и др. Всего за 13 лет им написано 28 томов сочинений, из них 14

- дневники. В молодости Кьеркегор отказался от своей невесты и всю оставшуюся жизнь жил одиноко и замкнуто. Умер он от истощения, упав прямо на улице. Как и Шопенгауэр, Кьеркегор считается одним из философов, наиболее заметно повлиявших на философскую мысль XX в., предтечей такого направления современной философии, как экзистенциализм.

С самого детства, как вспоминал Кьеркегор, он чувствовал для себя невозможным жить так, как живут обычные люди, погруженные в свои будничные дела и проблемы, не задумывавшиеся о смысле жизни, о своем человеческом предназначении. Девяти месяцев, проведенных в утробе матери, писал он в "Дневнике", было достаточно, чтобы сделать из меня старика. "Я в настоящем смысле слова несчастнейший человек, с ранних лет пригвожденный к какому-либо, доводящему до безумия страданию, связанному с ненормальностью в отношении моей души к моему телу... Эту печальную ненормальность... я воспринял как ниспосланное мне жало в плоть, как мой предел, мой крест, как огромную цену, за которую Отец небесный продал мне силу духа, не знающую себе равной между современниками" [1]. Не будь этого, Кьеркегор, по его словам, давно бы жил обыкновенной светской жизнью. "Я не могу обнять девушку, как обнимают действительно существующего человека, я могу только ощупью прикасаться к ней, подходить к ней, как подходят к тени".

Кьеркегор с ранних лет понял то, о чем не подозревают большинство людей: какие ужасы таит в себе жизнь, и попытался дерзко взглянуть в глаза безумию и смерти, утверждая, что именно на его стороне находится истина, а не на стороне "всех" и их "трусости".

В своих работах "Или - или" ("Наслаждение и долг") и "Болезнь к смерти" философ говорил о трех стадиях развития личности: эстетической, этической и религиозной.

Эстетическая жизнь - это жизнь непосредственная, когда человек живет минутой, не задумываясь о смысле своего существования, последствиях, живет прежде всего чувственными удовольствиями. Ложная беззаботность, ложное довольство жизнью все это больше похоже на состояние животного, в крайнем случае, ребенка. Большая часть людей, считал Кьеркегор, за всю свою жизнь не выходит из состояния детства или юности, т.е. из непосредственной жизни, подкрашенной малой толикой рефлексии о себе самом. Сколько людей наполнены детскими иллюзиями, подобно юнцам иллюзиями надежды или подобно старикам - иллюзиями воспоминаний.

Непосредственный человек никогда не приходит к сознанию того, что он есть дух, никогда не замечает и не ощущает в глубине своего существования Бога. Люди непосредственной жизни больше ценят не духовную, а свою физическую природу.

Отсюда - взгляд на здоровье как на величайшее благо в жизни. Существует и более утонченный, но похожий взгляд: выше всего на свете красота. Непосредственные люди живут исключительно ради исполнения своих желаний, правда, очень мало людей, у которых они исполняются. Зато людей, поддразниваемых малыми подачками, сколько угодно. Они только и твердят, что виноваты внешние условия жизни, в противном случае все было бы иначе. Непонимание собственной природы губит человека. Сколько из-за этого непонимания погублено существований! "Сколькие развлекаются или же развлекают толпы чем угодно, кроме того, что действительно важно! Скольких увлекают расточать свои силы на подмостках жизни... Их гонят стадами... и обманывают всех скопом, вместо того, чтобы рассеять эти толпы, отделить каждого индивида, чтобы он занялся наконец достижением высшей цели, единственной, ради которой стоит жить, которой можно питать всю вечную жизнь".

Человек, живущий внешней непосредственной жизнью, постоянно испытывает чувство тревоги, дисгармонии, страха перед чем-то неизвестным. Это его человеческая природа выдвигает перед ним требование - быть духовным.

Человек должен выбрать:

оставаться ему в своем поверхностном бездумном существовании, по мере возможности получая эстетическое наслаждение от жизни, или выбрать свою собственную природу, стать человеком нравственным. Путь ко второму уровню существования идет через отчаяние. Отчаяние - это не средство утешения или состояние, а подготовительный душевный акт, требующий серьезного напряжения всех сил души. Именно он дает победу над миром. Ни один человек, не вкусивший горечи отчаяния, не в состоянии схватить истинной сущности жизни. Предайся отчаянию, говорит Кьеркегор, и ты не будешь более обманывать окружающий тебя мир, не будешь более бесполезным обитателем мира.

Человек отчаивается в самом себе как в эмпирическом существе и выбирает себя через отчаяние как существо абсолютное. Отчаяние - это раскрытие внутренней духовной природы человека. "Предайся отчаянию, и легкомыслие уже не сможет довести тебя до того, чтобы ты стал бродить как не находящий себе покоя дух среди развалин потерянного для него мира; предайся отчаянию, и мир приобретет в твоих глазах новую прелесть и красоту, твой дух не будет более изнывать в оковах меланхолии и воспарит в мир вечной свободы".

Однако этическое существование, к которому человек приходит через отчаяние, не является высшим уровнем развития человека. Этический человек считает, что в мире господствуют необходимость, долг, которым надо повиноваться. Человек должен вступить в борьбу против бессмысленной, отвратительной, тупой и глупой необходимости, например, необходимости смерти. Но можно ли идти с голыми руками против предвечных законов природы? Может ли человек жить в мире, в котором господствует необходимость? На чем держится ее власть? Кьеркегор приводил в пример библейского Иова: судьба отняла у него все, он он не желает подчиняться ей, отрицает власть, которая отняла у него честь и гордость, да еще таким бессмысленным образом. Человек должен довести борьбу с необходимостью - в том числе и с необходимостью нравственного закона - до тех пределов, где начинается вера. Если нравственный закон общезначим, то это, по Кьеркегору, доказательство его безнравственности. Если говорят, что смысл жизни в неуклонном выполнении человеком долга, то это псевдоэтическое мировоззрение, потому что его проповедники становятся к долгу во внешнее отношение. Но нет долга вообще, есть только долг по отношению к самому себе, у каждого свой - долг быть самим собой, обрести себя.

Когда человек прорывается к вере, на религиозном уровне, отчаяние уже грех, и противоположностью отчаяния является не добродетель, а вера. Вера в то, что для Бога все возможно. Бог может даже бывшее сделать небывшим. "Вообразите себе человека, писал Кьеркегор в "Философских крохах", - который со всей силой испуганной фантазии представил себе что-то неслыханно страшное, что и перенести безусловно невозможно. И вдруг это страшное на самом деле встречается у него на пути. По человеческому разумению, гибель его неизбежна... Спасение есть для него вещь совершенно невозможная. Но для Бога все возможно. В этом и состоит вера: безумная борьба за возможность. Ибо только возможность открывает путь к спасению. Если человек падает в обморок, бегут за водой, за лекарствами. Когда человек впадает в отчаяние, мы кричим: возможности, одна только возможность спасет. Приходит возможность, отчаявшийся оживает, начинает дышать. Без возможности, как без воздуха, человек задыхается. Иной раз изобретательная фантазия как будто и сама создает возможность. Но в последнем счете остается одно: для Бога все возможно. И тогда только открыта дорога к вере".



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |



Похожие работы:

«ПРЕДИСЛОВИЕ Настоятельная потребность в разработке и подготовке практикума по административному судопроизводству связана с изменениями процессуального законодательства, принятием КАС РФ и внесением...»

«ЮМАШЕВА Юлия Юрьевна ИСТОРИОГРАФИЯ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАТИЗАЦИИ АРХИВНОГО ДЕЛА В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ (НАЧАЛО 1990-х 2016 гг.) Специальность 07.00.09. – Историография, источниковедение и методы исторического исследования Диссертация на соискание ученой степ...»

«Аннотации дисциплин направления подготовки 38.03.01 "Экономика" профиль Экономика и управление в сфере туризма и гостеприимства Аннотация программы учебной дисциплины "История"1. Цели и задачи дисциплины Целью изучения дисциплины является получение фундаментального...»

«1. Цели освоения дисциплины Преподавание курса "Анатомии центральной нервной системы" (АЦНС) имеет целью ознакомление студентов с морфологией нервной ткани – материальной основой нервной системы; возникновением и историей формирования нервной системы в филои онтогенезе человека; преемственностью ее развития в классах поз...»

«Рабочая программа среднего общего образования по истории 10 класс Тольятти 2013 г. Пояснительная записка Рабочая программа разработана на основе Федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) об...»

«Bylye Gody. 2013. № 29 (3) СТА ТЬИ И СООБЩ ЕНИЯ ARTICLES AND STATEMENTS UDC 93/94 German-Soviet Nonaggression Pact of 1939: Debating Issues 1 Anatoly I. Narezhny 2 Vladimir P. Trut 1 Southern Federal University, Russian Federation 344103, Rostov-on-Don,...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РФ ФГБОУ ВПО "КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" Кафедра истории и политологии ИСТОРИЯ РОССИИ методические рекомендации для семинарских занятий и самостоятельной работы студентов очного и заочного...»

«ТИХОЕ ПРИШЕСТВИЕ ЕДИНОГО БОГА ГРАБОВОГО СВЕРШИЛОСЬ! Свершилось радостное событие, которое ждал весь христианский мир! Свершилось то, что всегда вдохновляло и окрыляло верующих! Свершилось то, что с волнением ждали миллионы людей во всм Мире! Свершилось величайшее событие в истории человечества! Свершилось то, будет вечн...»

«Булач Имадутдинович Гаджиев Дочери Дагестана http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=8673615 Булач Имадутдинович Гаджиев. Дочери Дагестана: ИД "Эпоха"; Махачкала; 2012 ISBN 978-5-98390-104-9 Аннотация Булач Имадутдинович Гаджиев, известный историк, краевед, неутоми...»

«1 СОДЕРЖАНИЕ ТАЙНЫЕ ПРОТОКОЛЫ СТРАНСТВУЮЩЕГО МОНАХА КАРМА ЧЕЛОВЕЧЕСТВА (ПОНЯТИЕ О КАРМЕ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ) ПОРАБОЩАНИЕ СОЗНАНИЯ ПОДРОСТОК В ЭКОНОМИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ НАРКОБИЗНЕС В УКРАИНЕ ПЛАНЫ ЧЁРНОЙ ИЕРАРХИИ КНЯЗЯ ТЬМЫ ПСИХОЭНЕРГЕТИЧЕСКОЕ ОРУЖИЕ ЧЕЛОВЕК УГРОЖАЕТ ЗЕМЛЕ ТАЙНЫЕ ПРОТОКОЛЫ СТРАНСТВУЮЩЕГО МОНАХ...»

«ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1. УРБАНОНИМЫ КАК ОТРАЖЕНИЕ КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ 1.1 Урбанонимы в системе топонимов 1.2 Урбанонимика Пермского края: состояние изученности 1.3. О топонимич...»

«ОТЗЫВ на автореферат диссертации Кочетовой А.П. на тему "Социальное воспитание подростков в условиях интернатного учреждения", представленной на соискание степени кандидата педагогических нау...»

«ИСТОРИЯ БОГОСЛОВИЯ XX в. Михайлов Петр Борисович, Вестник ПСТГУ. Серия II: канд. филос. наук, История. История Русской доцент кафедры систематического богословия Православной Церкви. и патрологии Богословского факул...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" (НИУ "БелГУ) 15.06.2016 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ История мировой литературы. XX век. наименование дисциплины (модуля) Программа состав...»

«Научно-исследовательская работа Тема работы Что скрывает фантик.Выполнила: Прималенная Дарья Геннадьевна учащаяся 5_ класса МБОУ СШ №92 Руководитель: Горнакова Елена Владимировна учитель начальных классов МБОУ СШ №92 Оглавление: Название разделов Страницы 1. Введение 3 2. Основная часть 4-7 А....»

«ФРАНЦИЯ КЛАССИКА МАКСИ 15 дней Париж(Версаль)-(Нормандия)Замки ЛуарыАнже-(Мон Сен-Мишель, СанМало) КоньякБордо(Каркассон)Нарбонна(Авиньон)-МарсельНиццаМонако-Монте Карло)Лион-Виши-Бурж...»

«ШКОЛА АДЕКВАТНОГО РЕАГИРОВАНИЯ Михаил и Ирина Брагины "Откуда прилетели Боги" (книга-сенсация) Аннотация: В своей новой книге Михаил и Ирина Брагины, авторы и создатели Школы адекватного реагирования (ШАР), предлагают широкому кругу читателей свои сенсационные Открыти...»

«С. Б. Сорочан стория культуры Европы. Средние века УДК 93 ББК 63.3 (4) Європа С66 Рецензенты: д.и.н., проф. Л. В. Войтович (Львов) д.и.н., проф. В. А. Дятлов (Чернигов) Рекомендовано ученым советом Харьковского национального университета имени В. Н. Каразина На обложке:...»

«©Франц Герман К вопросу о непериодическом замощении плоскости Франц Герман К вопросу о непериодическом замощении плоскости (franz.h-n@yandex.ru ) "История апероиодических мозаик и их связь с математической логикой – одна из интересне...»

«УДК 94(470.61):351.746.1 Келлер Валентина Юрьевна кандидат исторических наук, доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин филиала Кубанского государственного университета в г. Тихорецк. keller-a@yandex.ru Ящук Наталья Юрьевна кандидат психологических наук, доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин филиала Кубанского госуда...»

«Персоналии Татьяна Глебовна Малинина доктор искусствоведения, профессор главный научный сотрудник научно-исследовательский институт теории истории изобразительного искусства раХ e-mail: tgmal01@yandex.ru Москва, россия Tatiana G. Malinina Doctor of Arts, Professor, Ch. Scientific Researcher of Research Institute of The...»

«Генри Форд Моя жизнь. Мои достижения Издательский текст http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=6248279 Моя жизнь. Мои достижения: Астрель; М.; 2012 ISBN 978-5-271-41904-1, 978-5-17-077968-0 Аннотация Книга "Моя жизнь. Мои достижения" известного американского промышленника Генри Форда (1863–1947) является инт...»

«ВСЕРОССИЙСКАЯ ОЛИМПИАДА ШКОЛЬНИКОВ ПО ИСТОРИИ 2015–2016 уч. г. МУНИЦИПАЛЬНЫЙ ЭТАП 11 класс Методика оценивания выполнения олимпиадных заданий В заданиях 1–3 дайте один верный ответ. Ответ внесите в таблицу в бланке рабо...»

«ИСТОРИЯ РОССИЙСКО-ГРУЗИНСКИХ ГОСУДАРСТВЕННО-ЦЕРКОВНЫХ ОТНОШЕНИЙ 395 Рамаз Георгадзе, канд. богословия, (Храм вмч. Георгия Победоносца в Грузинах) ОБСУЖДЕНИЕ НА ПРЕДСОБОРНОМ ПРИСУТСТВИИ ВОЗМОЖНОСТИ ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ АВТОКЕФАЛИИ ГРУЗИНСКОЙ ЦЕРКВИ Рассмотрение вопроса об автоке...»

«1 СОДЕРЖАНИЕ Введение..3 Глава 1. Инфинитив как часть речи в современном русском языке Определение понятия "инфинитив" в лингвистике.5 1.1. История изучения инфинитива в славянских языках.15 1.2. Выводы по первой главе..22 Глава 2. Функции инфинитива в языке 2.1...»

«Кольцов Александр магистрант II года обучения научный руководитель к. филос. н. М.А.Пылаев К истории "иной рациональности": ordo amoris М. Шелера и ordo sapientiae С. Аверинцева "Иная рациональность" – так характеризует суть исследовательской новации С.С. Аверинцева его ученица О. С...»

«Серия История. Политология. Экономика. Информатика. 154 НАУЧНЫЕ ВЕДОМОСТИ 2013 № 15 (158). Выпуск 27 УДК 323.22/28:32.019.51 ПОЛИТИЧЕСКИЙ ФЛЕШМОБ КАК ФОРМА ГОРИЗОНТАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ Утверж дается, что фл...»








 
2017 www.book.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.