WWW.BOOK.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные ресурсы
 


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего ...»

-- [ Страница 2 ] --

Ценностные ориентации научного познания:

– ценностные факторы объективной стороны познания ценностно характеризует то, на что направлена познавательная деятельность, что вызывает познавательный интерес.

– процессуальные ценностные ориентации – идеалы и норма описания знания, его организации, обоснования, доказательности, объяснения, построения, обусловлены областями познания, социально- культурными формами, причинами познания и применения знания.

– идеалы познания – красота, простота, единство – ценностно-гносеологические ориентиры.

– высшая ценностная ориентация познания – социальная ответственность науки, материальные, идеологические, научные, религиозные интересы; внутренние ценностные ориентации – ориентации, описанных выше 3-х аспектов, а также этические нормы и ценности познавательной деятельности (моральные требования).

– эвристические ориентации помогают получить истинное решение, выступая своеобразной подсказкой для исследователя; неэвристическике функции – это нормы и ценности, все высшие организации познания – выступают побуждающими или тормозящими началами познания.

Социально-гуманитарное познание в значительно большей степени подвержено влиянию ценностных факторов, чем естественно-научное. Исследователь социальной сферы живет в социальном и ценностном мире. Ценностные факторы в научном познании могут выступать как позитивными, так и негативными компонентами научного поиска.

В целом они организуют и упорядочивают познавательную деятельность, служат основой для взаимодействия науки, общества, исследователя. Без ценностных факторов функционирование науки невозможно. Ценностные начала выражают интересы, устремления общества, ученого, выступая мотивационной стороной науки. Позитивно-эвристические ценностные ориентации – обобщение, схематизация предметов, процессуальной и критериальной стороны определения исторического типа сознания; могут превращаться в формы и представления и выступают тормозом в прогрессе познания. Важно постоянно рефлексировать по поводу ценностных мотиваций, культивировать исследовательскую частность.

Принципиальная позиция отрицания ценностей носит названия нигилизма. Это философская позиция, утверждающая, что бытие не имеет объективного смысла, причины, истины или ценности. Мереологический нигилизм – философская позиция, согласно которой объекты, состоящие из частей, не существуют. Метафизический нигилизм – философская теория, согласно которой существование объектов в реальности необязательно. Эпистемологический нигилизм – отрицание знания;

Моральный нигилизм – метаэтическое представление о том, что ничто не является моральным или аморальным. Правовой нигилизм – порожденное социальной средой активное или пассивное отрицание прав личности, а также установленных государством норм и правил поведения. Правда, нигилизм, отрицая одни ценности, предлагает другие.

Программу переоценки всех ценностей выдвинул Ницше. Переоценка всех ценностей, критическая идея ломки и уничтожения устаревших моральных (в основном христианских) ценностей и замена их новыми, провозглашаемыми в его учении.

Мораль – «сумма условий сохранения бедных, полуудачных или полностью неудачных видов человека». Критикует всю философию, начиная с Сократа, а присущий ей рационализм, идеализм и моральное происхождение всех философских суждений.

Вводит в Европ философию категорию «ценность». Саму философию он считает ценностным мышлением, причем вопрос о ценности для него важнее вопроса об истинности познания.





Ницше ввел понятие нигилизм – высшие ценности теряют свою ценность. Как это происходит? Постепенно, говорит Ницше, возникает осознание того, что в мире нет некой «цели», достижением которой озабочен весь мир, в мире нет «единства», нет истины. С помощью этих понятий человек полагал себя смыслом и мерой ценностей всех вещей, «он создал такое целое, чтобы иметь возможность веровать в свою собственную ценность». И вот этот мир зашатался. Нет истины, нет морали, нет Бога. Нигилизм «слабых» – это упадок и разложение. Радикальный нигилизм, нигилизм «сильных» – это путь абсолютного авторства – создание новой морали, нового человека. Переоценка ценностей предполагает переход от любви к ближнему к любви к «дальнему». Любовь к «дальнему» – это любовь творческая, это не смягчение текущих проявлений зла, а изменение самих принципов жизни. Эта любовь принимает форму борьбы с людьми сегодняшними, любовь сопровождается презрением, отчуждением ближнего. Это любовь к «идее» человека, к человеку, каким он может быть. В программу «переоценки» входит и пересмотр человеческого счастья. Человек не обязан быть счастливым, он обязан быть свободным.

Имморализм, это отрицание не морали, это повышение ответственности человека за самого себя и за все человечество.

Контрольные вопросы:

1. Какова природа понятия «ценность»?

2. В чем сущность аксиологических подходов Уатхеда и Куна?

3. Что такое эвристика и в чем появляется ее связь с ценностями?

4. Как Кант и неокантианцы подходят к вопросу о ценностях?

5. Каковы последствия нигилизма?

Список литературы:

1. Бессонов Б.Н. История и философия науки [Текст]: учебное пособие / Б.Н. Бессонов. – М.: Юрайт, 2010. – 395 с.

2. Вечканов В.Э. История и философия науки [Текст]: учебное пособие /В.Э. Вечканов. – М.: Риор; М.: Инфра-М, 2012. – 256 с.

3. Дильтей В. Введение в науки о духе: опыт полагания основ для изучения общества и истории. – М., 2000. В 6-ти т. – Т. 1.

4. Дильтей В. Собр. соч.: В 6-ти т. Введение в науки о духе: Опыт полагания основ для изучения общества и истории. – М., 2000.

5. Ильин В.В. О специфике гуманитарного знания // Вопросы философии. – 1985. – №7.

6. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. – М., 1994.

7. История и методология науки [Текст]: учебно-метод. пособие для аспирантов, магистров, и студ. всех спец. / СГАУ. – Саратов: ФГБОУ ВПО «Саратовский ГАУ», 2012. – 56 с.

8. Ищенко Е.И. Современная эпистемология и гуманитарное познание. – Воронеж, 2003.

9. Канке В.А. Методология научного познания [Текст] / В.А. Канке. – М.: ОмегаЛ, 2013. – 255 с.

10. Кохановский В.П. Философские проблемы социально-гуманитарных наук (формирование, особенности и методология социального познания): Учебное пособие для аспирантов. – Ростов-н/Д., 2005.

11. Кохановский В.П. Философские проблемы социально-гуманитарных наук (формирование, особенности и методология социального познания): Учебное пособие для аспирантов. – Ростов-на-Дону, 2005.

12. Кохановский В.П., Шумейко М.К. Методология гуманитарного познания Генриха Риккерта. – Ростов-н/Д., 2004.

13. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. – М., 1991.

14. Кузьменко Г.Н., Отюцкий Г.П. Философия и методология науки [Текст]:

учебник для магистратуры /Г.Н. Кузьменко, Г.П. Отюцкий. – М.: Издательство Юрайт, 2014. – 450 c.

15. Лебедев С.А. Философия науки [Текст]: учебное пособие для магистров /С.А. Лебедев. – М.: Издательство Юрайт, 2012. – 288 с.

16. ЛекторскийВ.А. Возможна ли интеграция естественных наук и наук о человеке? // Вопросы философии. – 2004. – № 3.

17. Моисеев Н.Н. Естественно-научное знание и гуманитарное мышление // Общественные науки и современность. – 1993. – № 2.

18. Ницше Ф. Воля к власти. Полн. собр. соч. – М., 1910. – Т. 9.

19. Объяснение и понимание в социальном познании. – М., 1990.

20. Познание в социальном контексте. – М., 1994.

21. Поппер К. Логика социальных наук // Вопросы философии. – 1992. – № 10.

22. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. – М., 1998.

23. Рузавин Г.И. Методология научного познания [Текст]: учебное пособие /Г.И. Рузавин. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012.

24. Старостин А.М., Стрюковский В.И. Философия науки [Текст]: учебное пособие /А.М. Старостин, В.И. Стрюковский. – М.: Дашков и К, 2012. – 368 с.

25. Философия науки: общие проблемы познания. Методология естественных и гуманитарных наук: Хрестоматия / Отв. ред.-сост. В.А. Микешина. – М., 2005.

Лекция 9 (2 ч.). Проблема истинности и рациональности в социальногуманитарных науках Проблема истинности и рациональности – центральная проблема науки. Ее решение исторически изменчиво, но при всех изменениях цель научной деятельности остается направленной на получение истины, на формирование стандартов научной рациональности, неразрывно связанных с рациональностью во всех ее проявлениях и во всем объеме.

Рациональность классической философии состояла в вере в способность разума к освоению действительности, в тождество разума и бытия. Неклассическая рациональность подменила эту формулу верой в способность науки к постижению и преобразованию мира. В постнеклассический период возникло представление о типах рациональности и тем самым ее плюрализме. Между тем во все времена научная рациональность была оплотом рациональности других сфер общества.

На современном этапе происходит новый качественный скачок в науке. Она начинает учитывать нелинейность, историзм систем, их человекоразмерность.

Классическая концепция истины в социальных науках утверждала принцип объективности и следовала формуле отражения общества как объекта познания в сознании познающего субъекта: О – S. Считалось, что можно получить знание, соответствующее объекту. Единственным допущением трудности познания являлось указание на то, что сущность объекта постигается не сразу; поэтому получение полной истины требует Прохождения ряда познавательных звеньев (проблема относительности полноты знания зафиксирована в хрестоматийных понятиях относительной и абсолютной истины).

В рамках классического понимания истина – одна, а заблуждений много. Эта единственная истина непременно победит заблуждения. Монополия на истину – в значительной мере продукт убеждения в ее единственности и следующих за этим притязаний на владение ею. Более того, разделяя классическую концепцию истины, невозможно следовать ныне остро звучащему социальному требованию о запрете монополии на истину.

Не все науки прошли классическую стадию, связанную с получением фундаментального знания, несущего во всеобщей форме представления о сущностных свойствах и закономерностях природы, общества и человека. Неклассическое знание, ярко проявляясь в квантовой физике или гуманитарных науках, соседствует с классическими представлениями в других. Тенденция к появлению новых постнеклассических парадигм обнаруживается в различных науках в неодинаковой мере. Так, в социологии влияние этих парадигм обнаруживается в направлениях, применяющих «гибкие», «мягкие» методы – в этнометодологии, феноменологии, в постмодернистских подходах.

Неклассическая концепция истины вынуждена признать присутствие субъекта познания в таком объекте познания, как общество, и перейти от формулы О – S к формуле О/S – S.

Попытка только социальными средствами отказаться от монополии на истину предполагает уж и вовсе недостижимые условия: такую личную скромность ученых и руководителей науки, которая всегда поставит их перед вопросом: а действительно ли именно я (мы) владею(ем) истиной? Подобной рефлексией и самокритикой, конечно, окрашен научный поиск, но они не могут стать доминантой, всегда заставляющей сомневаться в результате и обрезающей притязания на истинный результат.

По существу, своей деятельности ученый не может быть столь скромным и столь сомневающимся, ибо ему предстоит выдать свой индивидуальный результат за общезначимый, перевести свое личное видение проблемы в абстрактно-всеобщую форму. Для этого и психологически необходимы определенные амбиции, уверенность н убежденность в том, что прошедший необходимую методологическую проверку результат истинен. Неклассическая концепция истины способствовала тому, чтобы различные трактовки могли найти место в социальном познании, выступая как ракурсы интерпретации или как эквивалентные описания, с которыми успешно работает и естествознание.

Постнеклассическая трактовка истины признает уже не только наличие субъекта в социальной реальности, но и его практическую роль, в том числе в социальном конструировании самой этой реальности, усложняя процесс получения истины до O/S/P

– S. При этом субъектом познания в таких концепциях чаще всего выступает общество, являясь вместе с тем объектом познания. Объективность знания во всех трех моделях научности и рациональности – классической, неклассической и постнеклассической – достигается стремлением субъекта познания к адекватному воспроизведению изучаемой реальности, сколь бы сложной она ни была.

В наше время можно найти такие отрасли науки, где еще не достигнута классическая стадия и которые находятся на доклассической рецептурной стадии.

Например, «практическая» амбулаторная медицина существует как рецептурное знание, особенностью которого является эмпирическая реакция на каждый конкретный случай, т.е. подготовка рекомендации о том, что нужно сделать, чтобы разрешить возникающую конкретную проблему Классическая «матрица» европейской культуры покоилась на таких принципах, как гуманизм, рационализм; историзм и объективность познания (единственность истины).

Гуманизм ориентировал на высшие проявления творческого духа человека.

Рационализм – на способность разума к овладению условиями познания и существования. Историзм–на признание развития, преемственности и разумности истории, прогресса разума и свободы. Объективность – на познаваемость мира, достижения такого результата познания, который бы не зависел от человека или человечества, а соответствовал познаваемому предмету.

Неклассическая трактовка истины, отдельные черты которой вызревали еще в эпоху классики, латентно обосновывались уже не гуманизмом, а, скорее, личной ответственностью и трудовой этикой. Уже не апеллировали к рационализму в указанном возвышенном понимании, а придали ему более плоскую форму – позитивистской веры в науку и в достижимость целей (целе-рациональность) взамен прежней универсальной веры в разум. Историзм, утверждавший преемственность и разумность истории, сменился верой в материальный прогресс. Истина стала пониматься как результат выполнения определенных научных процедур и правил.

Новые настроения внес постмодернистский подход. Он отразил разочарование и в ослабленном – по сравнению с классикой – неклассическом видении мира. Сказалось разочарование в личной ответственности и трудовой этике, включающих личность в непрерывную социальную гонку в индустриальном обществе. Обострился кризис веры в разум. В развитых странах исчезла (в силу благополучия значительной части населения, а в неразвитых – в силу его неблагополучия) готовность к жертвам во имя прогресса, тем более материального. На смену всем прежним символам европейской веры пришла вера в свободу, в многообразие, в единственную реальность языка. Слабо пробивающаяся сквозь слой неклассики идея объективности была полностью заменена идеей рефлексии языковых средств. Здесь уже не стало объекта и субъекта, уже не было и речи об объективности.

И вот теперь под напором внезапно меняющейся жизни начался великий «отказ», великий пересмотр старых принципов, но чаше это пока воспринимается как просто «переворачивание» прежних методологических подходов на противоположные, при которых воспроизводятся старые схемы познания и мышления с обратным знаком.

Стремительно стала исчезать вера в единственность истины, сменяемая идеей плюрализма и даже утверждениями, что нет различия между истиной и неистиной, хорошим и плохим, добром и злом: рационализм начал вытесняться иррационалистическими мистическими представлениями, наука – обскурантизмом, историзм – мнением, что любой новый процесс начинается с «чистого листа», объективность истины – релятивизмом. Справедливая критика злоупотребления единством не должна вести к отрицанию единства. В отечественной культуре и теории познания, в методологии социального познания идея плюрализма подвергается определенному упрощению и утрированию. Для того чтобы проиллюстрировать возможности альтернативного подхода, обратимся к фигурам мирового значения в экономической науке: Дж. Тобину и М. Фридмену, лауреатам Нобелевской премии.

Тобин – неокейнсианец, сторонник государственого регулирования экономики.

Фридмен придерживается концепции свободного (сведенного до минимума) государственного вмешательства в экономическое развитие. Буквально по всем вопросам они имеют противоположное мнение. Так, Фридмен считает социальные программы общественными наркотиками. Тобин приветствует их. Для Фридмена крушение социализма – очевидное свидетельство преимуществ свободной рыночной экономики, для Тобина – аргумент об относительно плохом государственном регулировании. Обе концепции находятся на службе различных политических программ. Но никто в Америке не провозглашает: «Долой Фридмена!», «Да здравствует Тобин!». Хотя экономические теории играют в Америке свою роль (Фридмен был советником Р. Рейгана, Тобин – Дж. Картера), Америка не живет «по теории», ни одна развитая страна не живет согласно какой-то доктрине. Но мы жили «по Марксу», а потом, «по Фридмену», ибо свободная, безо всякого вмешательства государства экономика – это теория Фридмена (но не американская реальность даже в эпоху рейганомики). Мы жили так, несмотря на предостережения самого М. Фридмена никогда не применять его теорий в России в связи с иным состоянием сознания масс.

Этот пример поясняет две методологические особенности современного социального познания:

1. Невозможность принимать теоретические конструкты за реальность и жить в соответствии с ними.

2. Плюрализм концепций как способ обеспечения разных типов или аспектов деятельности.

Плюралистический характер какого-либо подхода заключается не в одновременном применении существенно различных типов анализа, а в готовности переходить от одного типа интерпретации к другому. Объяснение такому методологическому подходу состоит в том, что любой тип объяснения обладает определенной ограниченностью.

Вопреки классической эпистемологии, истина в постнеклассическом понимании может быть истолкована не только как воспроизводство (слепок) объекта в знании, но и как характеристика способа деятельности с ним. Поскольку таких способов может быть много, допускается плюрализм истин и, следовательно, исключается монополия на истину.

Все более становится ясным, что вненаучные идеи могут пробить себе дорогу в обществе не с меньшей вероятностью, чем научно обоснованные, и что могут утверждаться такие представления, которые вообще не допускают научного обоснования.

Постмодернизм связан с концепцией свободы и плюрализма, единственной реальности языка. Он дает не только метод науки, но и литературы. У. Эко, ученыймедиевист и писатель, дал блистательные образцы применения постмодернистского подхода к монистическим целостным мирам.

Понятие «объективная истина» сохраняет свое регулятивное значение (подобное категорическим императивам морали), но практически истинность (как и моральность) выявляется в контексте всех типов мышления и деятельности.

Выявляется значение повседневности как граничного условия познания и практики, указывающего на опасные пределы деятельности за этой границей (повседневность может быть разрушена теоретическим притязанием на переделку жизни Или насильственной – бесчеловечной – практикой). Как вера во всесилие науки, так и отказ от представлений об истине могут быть репрессивны по отношению к повседневной жизни. Можно безжалостно ломать ее, веря, что наука «учит» жить иначе. Но это можно делать и утверждая, что науке безразлично, какой вил повседневности будет реализован, и что «естественная» повседневность, выросшая из самой жизни, равноценна любым вариантам «искусственной», Серьезные изменения науки и практики, связанные с военными стратегиями (конверсия), религией (признание сферы религиозного опыта) и распадом коммунизма (политической смертью научных концепций социализма), не могут не вызвать у ученых суеверного страха перед доказанной историей способностью превращать все человеческие намерения и усилия в нечто отличное от задуманного. Размышляя о своей ответственности в этих условиях, ученый-обществовед оказывается в очень непростой ситуации, Ему уже не вменяется обществом в обязанность активно переделывать мир.

Само знание, заявленное в качестве научного – тоже риск. Ученый не может избежать ситуации риска и вовсе не в силах гарантировать положительный социальный результат применения своих концепций. В неустойчивых системах задуманный проект может вызвать совершенно далекие от ожидаемых следствия; в устойчивых же системах разные проекты могут привести к близким следствиям.

Современные парадигмы познания в социальных науках эмпиричны, соединяют научный и вненаучный подходы, предстают во множестве вариантов.

Первый аргумент против трактовки сложившейся познавательной ситуации как релятивистской: регулятивное значение классики и ее моральное значение для современности неоспоримы, так же как неоспоримы эвристичность и инновационная направленность новых парадигм.

Второй аргумент против такой трактовки состоит в следующем: происходящие в науке изменения свидетельствуют о том, что не только этика, но и наука становятся сферами практического разума. Одновременно это означает, что в науке значительно возрастает этический компонент – этика ненасилия, представление об ответственности, риске, вине; как и прочие сферы человеческой деятельности, наука становится сферой морального выбора и переживания.

Третий аргумент. В разные исторические периоды науке предписывались различные социальные роли. Так, Просвещение считало ее целью образование граждан;

позитивисты – обеспечение средств деятельности, создание технологий, производственных и социальных. От науки всегда ожидали объяснений и предсказаний. Ныне эти ее функции не признаются в качестве самодовлеющих, находящихся исключительно в компетенции науки, поскольку решение соответствующих задач предполагает подключение других мыслительных форм, равно как и науке вменяется в обязанность рефлексия не только средств, но и целей. Можно даже сказать, что распад казавшейся твердыней старой познавательной самоуверенности стимулирует проявление новой духовной ответственности.

Контрольные вопросы:

1. Что такое истина и какие определения истины вам известны?

2. В чем различия между классической и неклассической концепциями истины?

3. Как соотносятся вера и разум в поисках истины?

4. Что такое интеллектуальная интуиция?

5. Мистическое озарение как способ постижения истины.

Список литературы:

1. Бессонов Б.Н. История и философия науки [Текст]: учебное пособие / Б.Н. Бессонов. – М.: Юрайт, 2010. – 395 с.

2. Вечканов В.Э. История и философия науки [Текст]: учебное пособие /В.Э. Вечканов. – М.: Риор; М.: Инфра-М, 2012. – 256 с.

3. Дильтей В. Введение в науки о духе: опыт полагания основ для изучения общества и истории. – М., 2000. В 6-ти т. – Т. 1.

4. Дильтей В. Собр. соч.: В 6-ти т. Введение в науки о духе: Опыт полагания основ для изучения общества и истории. – М., 2000.

5. Ильин В.В. О специфике гуманитарного знания // Вопросы философии. – 1985. – №7.

6. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. – М., 1994.

7. История и методология науки [Текст]: учебно-метод. пособие для аспирантов, магистров, и студ. всех спец. / СГАУ. – Саратов: ФГБОУ ВПО «Саратовский ГАУ», 2012. – 56 с.

8. Ищенко Е.И. Современная эпистемология и гуманитарное познание. – Воронеж, 2003.

9. Канке В.А. Методология научного познания [Текст] / В.А. Канке. – М.: ОмегаЛ, 2013. – 255 с.

10. Кохановский В.П. Философские проблемы социально-гуманитарных наук (формирование, особенности и методология социального познания): Учебное пособие для аспирантов. – Ростов-н/Д., 2005.

11. Кохановский В.П. Философские проблемы социально-гуманитарных наук (формирование, особенности и методология социального познания): Учебное пособие для аспирантов. – Ростов-на-Дону, 2005.

12. Кохановский В.П., Шумейко М.К. Методология гуманитарного познания Генриха Риккерта. – Ростов-н/Д., 2004.

13. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. – М., 1991.

14. Кузьменко Г.Н., Отюцкий Г.П. Философия и методология науки [Текст]:

учебник для магистратуры /Г.Н. Кузьменко, Г.П. Отюцкий. – М.: Издательство Юрайт, 2014. – 450 c.

15. Лебедев С.А. Философия науки [Текст]: учебное пособие для магистров /С.А. Лебедев. – М.: Издательство Юрайт, 2012. – 288 с.

16. ЛекторскийВ.А. Возможна ли интеграция естественных наук и наук о человеке? // Вопросы философии. – 2004. – № 3.

17. Моисеев Н.Н. Естественно-научное знание и гуманитарное мышление // Общественные науки и современность. – 1993. – № 2.

18. Ницше Ф. Воля к власти. Полн. собр. соч. – М., 1910. – Т. 9.

19. Объяснение и понимание в социальном познании. – М., 1990.

20. Познание в социальном контексте. – М., 1994.

21. Поппер К. Логика социальных наук // Вопросы философии. – 1992. – № 10.

22. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. – М., 1998.

23. Рузавин Г.И. Методология научного познания [Текст]: учебное пособие /Г.И. Рузавин. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012.

24. Старостин А.М., Стрюковский В.И. Философия науки [Текст]: учебное пособие /А.М. Старостин, В.И. Стрюковский. – М.: Дашков и К, 2012. – 368 с.

25. Философия науки: общие проблемы познания. Методология естественных и гуманитарных наук: Хрестоматия / Отв. ред.-сост. В.А. Микешина. – М., 2005.

Лекция 10 (2 ч.). Время, пространство, хронотоп в социальном и гуманитарном знании

1. Хронотоп – ключ к познанию социального пространства

2. Социально-гуманитарное знание о пространстве.

3. Категория «время» в теории цивилизаций Интерес к теме социального пространства и времени связан с культурнофеноменологическими контекстами и продиктован актуальностью этих проблем в современном российском обществе. В последние 15 лет российская культура столкнулась с рядом сложнейших вызовов. Беспрецедентные масштабы социокультурных изменений, развитие процессов глобализации, усиление инокультурного влияния и влияния средств массовой информации, повышающийся уровень социокультурной дифференциации - все эти факторы ставят российскую культуру перед угрозой смены идентичности. В условиях социокультурного перехода наблюдаются существенные разрывы в представлениях о культурном пространстве и времени. Это проявляется, в частности, в резком сужении пространства идентичности до узколокального уровня (кланового, корпоративного, этноцентричного и т.п.) при одновременном усилении глобального мышления. В восприятии культурного времени наблюдаются тенденции разрушения смыслового единства между прошлым, настоящим и будущим. Для более глубокого понимания оснований цивилизационной интеграции необходимо рассмотреть вопросы смыслового освоения пространства и времени.

Социальное пространство, вписанное в пространство биосферы, обладает особым человеческим смыслом. Оно функционально расчленено на ряд подпространств, характер которых и их взаимосвязь исторически меняются по мере развития общества.

Особенность социального пространства заключается в том, что мир вещей культуры, окружающих человека, их пространственная организация обладает над природными, социально значимыми характеристиками. Целостная система социальной жизни имеет свою пространственную архитектонику, которая не сводится только к отношениям материальных вещей, но включает их отношение к человеку, его социальные связи и те смыслы, которые фиксируются в системе общественно значимых идей.

Специфика социального пространства тесно связана со спецификой социального времени, которое является внутренним временем общественной жизни и как бы вписано во внешнее по отношению к нему время природных процессов.

Социальное время — это количественная оценка пути, пройденного человечеством, мера изменчивости общественных процессов, исторически возникающих преобразований в жизни людей. На ранних стадиях общественного развития ритмы социальных процессов были замедленными. Родоплеменные общества и пришедшие им на смену первые цивилизации древнего мира на протяжении многих столетий воспроизводили определенный уклад социальной жизни. Социальное время в этих обществах носило квазициклический характер, ориентиром общественной практики служило повторение уже накопленного опыта, воспроизводство действий и поступков прошлого, которые выступали в форме традиций и часто носили сакральный характер.

Линейно направленное историческое время проявляется наиболее отчетливо в обществе Нового времени, характеризующемся ускорением развития всей системы социальных процессов. Еще в большей мере это ускорение свойственно современной эпохе.

Выявление роли пространственно-временных факторов в современной социокультурной динамике приобретает особую значимость в условиях радикального изменения представлений о пространстве и времени, связанного с глобализацией.

Глобализация и локализация диктуют новые требования к осмыслению проблем цивилизационно-культурной идентичности. Многие из этих проблем могут быть решены в рамках пространственно-временного, хронотопического (по выражению М.М. Бахтина) анализа современной цивилизации.

Категориям “пространство” и “время” отводится важное место в теории цивилизаций. Для любой цивилизации, если рассматривать ее в русле культурноисторического подхода, характерны пространственно-временные характеристики, отражающие глубокую взаимосвязь культуры и соответствующего “месторазвития” (П.Н. Савицкий) или ландшафта (Л.Н. Гумилев), которые и задают пределы вариативности временных ритмов. В этом смысле, по мнению А.С. Панарина, цивилизационная парадигма “реабилитирует” категорию пространства и противостоит стадиальным прогрессистским концепциям, основанным на вере в преодоление любых пространственных различий стечением времени. Каждая локальная цивилизация описывается так же как хранитель времени, которое отражает соответствующую данной цивилизации историю, связывающую прошлое, настоящее и будущее, а также “вечные” ценности.

Особое значение в связи с анализом методологических оснований современной теории социального пространства и времени имеет наследие Бахтина. В своих работах он представил теоретическое обоснование понятия “хронотоп”, отражающего смысловое единство пространственно-временного континуума, а также показал роль хронотопической определенности в процессах смыслообразования. Хронотопом (дословно “времяпространство”) Бахтин называл “существующую взаимосвязь временных и пространственных отношений, художественно освоенных в литературе”.

Хронотопы концентрируют различные временные реальности: время человеческой жизни, историческое время, представления о Вечности и являются своеобразным структурирующим основанием смыслового пространства, в которое вписываются значения каждого конкретного события.

“Приметы времени раскрываются в пространстве, и пространство осмысливается и изменяется временем”, отмечал Бахтин, полагая, что живое созерцание “схватывает хронотоп во всей его целостности и полноте”, а наши художественные представления “пронизаны хронотопическими представлениями разных степеней и объемов”. Это создает возможность осмысливать события, цепочки связей (сюжетные линии) через хронотоп, который служит преимущественной точкой означивания и смысловой конкретизации тех или иных событий и процессов. При этом каждый хронотоп включает в себя множество относящихся к более мелким пространственно-временным масштабам хронотопов конкретных событий и процессов, которые в свою очередь интегрируются в общую, относительно целостную хронотопическую модель. В структуре этой модели отдельные хронотопы могут включаться друг в друга, контрастировать, сосуществовать, переплетаться, сменяться и т.д. Бахтин характеризовал отношения между хронотопами как диалогические (в широком понимании).

Понятие хронотопа приложимо и к оценке существующих культур и цивилизаций.

С точки зрения хронотопического анализа, современные цивилизации предстают как внутренне неоднородные в культурно-пространственном отношении. Каждый этнос, полагал Гумилев, несет в себе характерные черты, сформировавшиеся в условиях определенного ландшафта. При переселении или расселении этносы ищут себе соответствующие их культурным особенностям области: “Угры расселялись по лесам, тюрки и монголы - по степям, русские, осваивая Сибирь, заселяли лесостепную полосу и берега рек”.

Сложное взаимодействие любой цивилизации со своей пространственной средой определяет специфику означивания пространства, и протекания культурного времени.

В различных культурах (в том числе в рамках одной цивилизации) существуют свои, специфические варианты осмысления времени. Речь может идти о разной глубине осознания времени, о различиях в характере временных изменений, выстраивании акцентов на прошлом, настоящем или будущем, о предпочтении стабильности и порядка или изменений и разнообразия. Гумилев отмечал, что в разных культурах и цивилизациях люди ведут отсчет времени сообразно собственным потребностям. Если они не применяют сложные системы отсчета, то не потому, что не умеют, а потому, что не видят в этом смысла. Так, тюрки ввели линейную хронологию, когда оказались во главе огромной державы, но как только каганат пал, они вернулись к циклическому отсчету времени. В этом плане важны не системы отсчета, а их разнообразие, которое и характеризует степень сложности культуры. Гумилев выделял фенологическую систему отсчета времени, необходимую для приспособления коллектива к явлениям природы; цикличный календарь, использующийся для фиксации повседневных событий; “живую хронологию” - для обозначения событий в пределах жизни одного поколения; линейный отсчет времени — для политических и деловых целей и т.д.

Кроме того, время может подразделяться на отдельные эпохи, которые так или иначе отражены в общественном сознании [4. С. 82-94].

Цивилизация хранит время, связывая прошлое, настоящее и будущее, создавая тем самым особое - надчеловеческое, надэтническое, надлокальное измерение времени, выраженное в большой традиции и характерных представлениях об историческом процессе и оказывающее значительное влияние, в том числе и на повседневную жизнь.

С этим связаны не только развитые системы восприятия и отсчета времени, существующие в каждой цивилизации, но и представления о неподвластных времени “вечных” ценностях, образах и смыслах, которые составляют сакральную сферу цивилизационной регуляции.

Вопросы для самопроверки:

1. Понятие хронотопа?

2. В чём особенности социального пространства?

3. Роль пространственно-временных факторов в современной социокультурной динамике?

4. В чём сущность времени?

Рекомендованная литература:

1. Гумилёв Л.Н. Этногенез и биосфера земли. М., 2000.

2. Бахтин М.М. Эпос и роман. СПб., 2000.

3. Горин Д.Г. Пространство и время в динамике роста цивилизаций. М., 2003.

Гидденс Э. Устроение общества. М., 2005.

Лекция 11 (2 ч.). Вера, сомнение, знание в социально-гуманитарных науках.

1. Проблема веры в мире ценностных ориентаций.

2. Проблема взаимоотношений знания и веры.

3. Наука и религия в научном и религиозном познании.

Проблемы веры, сомнения и знания имеют место в рассмотрении особенностей социально-гуманитарных наук, так как истинное знание включает себя как рациональное знание, так и иррациональное, в т.ч. знание, которое рождается верой. А такие понятия, как сомнение и знание неразрывно связаны с понятием веры.В мире ценностных ориентаций человека непреходящее значение имеет вера, субъективный акт принятия чего-либо как истинного. Это непременная характеристика личности, она требует веры в себя, веры, переходящей в уверенность в своих возможностях. Вера это не только основное понятие религии, но и важнейший компонент внутреннего духовного мира человека, психический акт и элемент познавательной деятельности.

Она обнаруживает себя в непосредственном, не требующем доказательства принятии тех или иных положений, норм, истин. Как психологический акт, вера проявляется в состоянии убежденности и связана с чувством одобрения или неодобрения. Как внутреннее духовное состояние — требует от человека соблюдения тех принципов и моральных предписаний, в которые он верит, например: в справедливость, в нравственную чистоту, в мировой порядок, в добро. Понятие веры может полностью совпадать с понятием религии и выступать как религиозная вера, противоположная рациональному знанию. Религиозная вера предполагает не доказательство, а откровение.

Слепая вера ничем не отличается от суеверия. Проблема взаимоотношения знания и веры активно обсуждалась средневековыми схоластами. Вера основывалась на авторитете догматов и традиции. Веру можно обосновать, но для этого придется привести не только рациональные, но и чувственно-эмоциональные доводы. Другое дело, что веру нельзя связывать с абсолютной достоверностью, которая, как следует из анализа проблемы абсолютной истины, вряд ли достижима. Вере предшествует сомнение, которое переводится в веру в результате целого ряда психологических актов.

Философы уделяют значительное внимание соотношению сомнения и веры. Разум опирается на веру как на свое предельное основание, но всякий раз способен подвергнуть ее сомнению (Сомнение — это состояние беспокойства и неудовлетворенности, заставляющее действовать с целью его устранения, порождающее желание перейти к состоянию верования — спокойного и удовлетворенного. Итак, сомнение, усилие для его преодоления — это стимул исследования и достижения цели). Появление и существование в науке наборов аксиом, постулатов и принципов также уходит своими корнями в нашу веру в то, что мир есть совершенное гармоничное целое, поддающееся познанию. Феномен веры, имея религиозную, гносеологическую и экзистенциальную окраску, может выступать как основа саморегуляция человека.

Также необходимо отметить и проблему взаимоотношения знания и веры.

Проблема соединения веры и знания, богословия и науки занимает важное место в одном из направлений современной философии – неотомизме, представители которого стремились в едином синтезе объединить веру и разум. Вопрос о вере, о ее соотношении со знанием занимал большое место в русской религиозной философии, одно из важнейших понятий которой – «цельное знание». Цельная истина открывается только цельному человеку. Собрав в единое целое все свои духовные силы – чувственный опыт, рациональное мышление, эстетический и нравственный опыт, а также религиозное созерцание, человек начинает понимать и истинное бытие мира и постигает сверхрациональные истины о Боге. Знание претендует на адекватное отражение действительности. Оно воспроизводит объективные закономерные связи реального мира, стремится к отбрасыванию ложной информации, к опоре на факты.

Знание делает истину доступной для субъекта посредством доказательства. Знание рассматривается как результат познавательной деятельности. С глаголом «знать»

связывают наличие той или иной информации либо совокупность навыков для выполнения какой-нибудь деятельности. Считается, что именно научное знание говорит от имени истины и позволяет субъекту с определенной мерой уверенности ею распоряжаться. Научное знание как способ приобщения субъекта к истине обладает объективностью и универсальностью. В отличие от веры, которая есть сознательное признание чего-либо истинным на основании преобладания субъективной значимости, научное знание претендует на общезначимость. Усиление религии в современном обществе активизировало внимание исследователей к вопросу о соотношении науки и религии, знания и веры. Последняя имеет два значения: уверенность (доверие, убеждение) – то, что еще не проверено, не доказано в данный момент, и религиозная вера. Соединение знания и религиозной веры может вылиться в одну из трех основных позиций: абсолютизация знания и полная элиминация веры; гипертрофирование последней в ущерб знанию; попытки совмещения обоих полюсов – в особенности, современная философия религии.

Наука и религия тесно связаны, так как в научном и религиозном познании задействованы в принципе разные структуры человеческого существа. В науке человек действует как «чистый ум»; совесть, вера, любовь, порядочность – все это «подмога» в работе ума ученого. Но в религиозно-духовной жизни, напротив, «ум – это только рабочая сила, две сферы жизни общества и индивида, отношения между которымиисторически изменялись и служили предметом острых философских споров. В европейском обществ енномсознании, начиная с 18 в., сложилось мнение о противостоянии этих сфер духовн ой деятельности, оботсутствии точек соприкосновения. Однако в современной философ ии науки и в религиоведенииисуществует точка зрения, согласно которой на ранних эта пах истории — в силу синкретического сознаниядревнего человека — накопление рационального объективного опыта могло осуществляться только врамках религиозных воззрений. В течение долгого времени в различных культурах сохранялас ь ситуацияподчинения позитивного знания религиозной идеологии.Так, счет и календа рная система майя были связаны с ритуальным циклом поклонения ижертвоприношен ий солнечному Богу. Развитие математики в арабомусульманском обществе обусловлен омистической системой истолкования Вселенной, в которой каждому объекту соответс твует определенноечисловое значение. Подобным же образом нумерология в даосских традициях древнего и средневековогоКитая способствовала становлению системы счис ления и осмыслению различных математическихопераций. Химия родилась из алхимии.

Наблюдения за светилами, за сезонными изменениями погодыспособствовали развити ю астрономии; всевозможные мантические системы требовали обобщения знаний опри роде растений, минералов, жидкостей, что послужило в дальнейшем возникновению ме дицины,ботаники, минералогии и других научных дисциплин.Тенденция к неприятию науки проявилась с укреплением институциональной власти Церкви, посколькурациона льное знание ослабляло веру, вызывало сомнения. Занятия наукой в средневековой Евр операсценивались как ересь и грех гордыни, который отсылал к первородному греху А дама и Евы, вкусивших отДрева Познания Добра и Зла, т.е. посягнувших на божественн ое право всезнания. Стремление к знанию,способность к учению, страсть к эксперимен тированию мыслились христианским обществом как искушениедьяволом или получени е дьявольского дара (легенда о Фаусте). Подобное положение дел повлияло на то,что в философии проблема соотношения Р. и н. рассматривалась как проблема противостоян ия веры изнания. Эта оппозиция была осознана эпохой Возрождения, когда религиозны е постулаты обосновывалисьдоводами логики. Непримиримость двух полюсов стала пр ограммным моментом просветительской мысли18 в., у Вольтера и Дидро, превозносив ших науку, рациональное практическое мышление ирассматривающих религию как сис тему заблуждений. Религия дезориентирует людей в познании, наделяяприродные объе кты вымышленными свойствами и качествами, а значит, закрепляет зависимость челов екаот стихийных природных сил. Наука же, дающая знание законов и связей явлений, п ризвана закрепитьвласть человека над природой. Философия просветителей открывала возможность рассматривать религию вгносеологическом аспекте. Она предстает как ис каженная, иллюзорная система знания.С одной стороны, существует тенденция рассмат ривать Р. и н. как сменяющие друг друга в процессеэволюции способы восприятия и об ъяснения мира. Эта традиция восходит к Г. В. Ф. Гегелю и О. Конту, длякоторых истор ия человеческого познания разворачивается по линии от первоначального этапа религи озногомировоззрения к стадии позитивного научного знания, оперирующего понятиям и.

В середине 20 в.эволюционистские взгляды сменяются новыми теориями, в которых нарастает стремление обнаружитьвзаимодействие и сходные принципы научного и рел игиозного типов мышления. Предшественникомподобных концепций является немецки й философ Э. Кассирер, который рассматривал язык, искусство,мифологию, религию, н ауку не как сводимые одна к другой или последовательно сменяющие друг друга, нокак параллельно существующие формы символической деятельности. В каждой из них соз дается свояонтологическая система, каждая раскрывает реальность в своем неповторим ом ракурсе. В вопросевзаимоотношения Р. и н. современные исследователи говорят о п ринципе дополнительности.Утверждается отсутствие непреодолимых границ между на укой, религией и философией: предположения,гипотезы, новые идеи свободно попадаю т из одной области знания в другую. Использованиеальтернативных и прямо противопо ложных научной парадигме идей препятствует омертвению знания испособно привести к эффективному результату, к неожиданным открытиям. Тенденция к сближениюобъек тивного познания и религиозной интуиции обнаруживается также в рамках философско й теологии. За весьма непродолжительный период в воззрениях религиозных мыслител ей произошли изменения отполного неприятия рационального познания действительно сти (спекулятивный безличный метод науки неспособен раскрыть глубинные основы су ществования, выйти за пределы видимой реальности) до признанияих совместимости ( мышление как познание посредством понятий и суждений возможно только в горизонте абсолютного бытия). Синтез всех отраслей знания производится с целью выхода к тран сцендентному.Сближение Р. и н. не на методологическом (как способы познания), а на содержательном уровнеосуществил французский теолог П. Тейяр де Шарден, чьи взгля ды повлияли на современное состояние кактеологии, так и науки. В его концепции эвол юция Вселенной (начиная с зарождения частиц материи досостояния преджизни) и эво люция человека (от появления органической жизни и до будущего состояниясверхжизн

и) обусловлены божественной волей и подчинены определенной цели. Теория Тейяра д еШардена открыла путь для модернистских теологических концепций, включающих в с вое содержаниеданные физики, биологии и прочих наук (теория Большого Взрыва и пр облема Творения), аргументирующихразвитие и состояние Вселенной божественным за мыслом. Следует отметить обратное влияние религиозных воззрений на науку, что сказ ывается не только впринятии веры учеными (наука не может доказать отсутствие Бога так же, как не может доказать егосуществование), но и в попытках объединить научные теоретические данные с религиозными концепциями.Представители естественнонаучн ой мысли 20 в. Н. Бор, М. Планк видели в законах физики необъяснимуюгармонию, зас тавляющую предполагать существование некоего мирового разума, который управляет природой и ведет развитие Вселенной к определенной цели, постичь которую наука по ка не может. Помимотеорий, декларирующих сближение Р. и н., появляются концепции, в которых религиозное и научное знаниеотождествляются: например, утверждения, чт о древние мифы, гимны Вед или буддийские доктринысодержат зашифрованные идеи и представления, соответствующие современным научным теориям.

Вопросы для самопроверки:

1. Совпадает ли понятие веры с понятием религии?

2. Соотношение знание и веры?

3. Соотношение науки и религии?

Рекомендованная литература:

1. Васильев. Л.С. Культы, религии, традиции в Китае. - М.: Восточная лит., 2001.

2. Драч Г.В. Рождение античной философии и начало антропологической проблематики. -Ростов н/Д: Феникс, 2001

3. Новейший философский словарь / под ред. А.А. Грицановой - Минск: Кн. дом, 2003.

Римский В.П. Миф и религия: проблема генезиса и культурно-исторической специфики архаических религий. - Белгород: Крестьянское дело, 2003.

Лекция 12 ( 2 ч.). Разделение СГН на социальные и гуманитарные науки.

1. Методологические подходы к разделению гуманитарных и социальных наук.

2. Сходства и отличия наук о природе и наук об обществе.

3. Философия как интегральная форма научных знаний, Разделение социально-гуманитарных наук на гуманитарные и социальные — методологический подход, исходящий из неоднородности наук о человеке и обществе проблематизирующий понятие «социальногуманитарные науки». С одной стороны, ест ь такие науки, какэкономика, социология, наука о праве. С другой стороны — антропология, науки об искусстве, о культуре,история. Первые называют социальными науками (С. н.) в узком смысле слова, в отличие отвышеупомянутого широкого. Вторы е— гуманитарными науками (Г. н.). Эта эмпирическая классификацияпредполагает уточне ние критериев разделения на Г. н. и С. НЕсть точка зрения, которая вообще не предпол агает возможности существования Г. н., посколькутолько в науках, подобных наукам о природе, производится конструирование предмета исследования изсуществующего об ъекта с помощью научной процедуры. В Г. н. предмет науки специально несконструир ован, совпадает с объектом, и речь может идти только о гуманистике, но не оспециализ ированной деятельности по производству гуманитарного научного знания. Однако при этомигнорируется наличие собственных научных процедур получения гуманитарного н аучного знания, которыевключают в себя: следование методам соответствующей науч ной дисциплины, задающей стандарты инормы научной деятельности; постулат субъек тивной интерпретации, согласно которому соотносятсянаучные описания изучаемой р еальности и субъективные мотивы деятельности людей; постулатадекватности, которы й требует, чтобы научное утверждение Г. н. было понятно тому, относительно кого оно высказано. Это отличает Г. н. от С. н., где научное утверждение отнесено к сущности и не являетсяпонятным для людей, которых оно описывает. Таким образом, Г. н. имеют с вои процедуры научнойдеятельности и способы конструирования своего предмета позн ания.

Имеется и другая точка зрения, согласно которой включенность субъекта в объект наук об обществеделает все науки этого цикла гуманитарными, ориентированными на челов ека. Аргументом является то, чтопредмет социального познания мир человека, а не вещ ь. Все С. н. изучают деятельность человека, ипотому их можно отнести к Г. н. Любое п ознание социально, т.е. имеет социальные детерминанты,воздействующие на его произ водство и функционирование. Специфика же познания общества такова, что вшироком смысле оно все является гуманитарным. В онтологическом плане это верно, но методол огически— нет (см.: Натуралистическая и кулътурцентристская исследовательские программы с оциальногуманитаных наук). Единая система наук об обществе, называемая общественными нау ками,социальными науками (в широком смысле слова), социальногуманитарными науками подразделяется на С.н.

(в узком, выше представленном) смысле слова.

По вопросу об их разделении возможно несколько точек зрении Разделение науки по предмету: С. н. изучают общие социал 1.

ьные закономерности, структуруобщества и его законы; Г. н. — человеческий мир.

. Разделение наук по методу: С. н. — 2.

это те, в которыхиспользуется метод объяснения; Г. н. называют науки, где базо вым методологическим средством являетсяпонимание.

Разделение наук одновременно по предмету и методу. Это 3.

предполагает, что специфическийобъект диктует специфические методы.

Разделение наук в соответствии с исследовательскими программами.В истории развития С. н. применялись, в основном, первые три подхода.

Предствитель Баденскойшколы неокантианства В. Виндельбанд противопоставил естес твенным наукам науки исторические, или,иначе, наукам о природе — науки о культуре. Им соответствует различие в методах.

Первые используютномотетич еский (обобщающий метод), вторые идиографические (описательные, индивидуализиру ющиеметоды). Другой представитель этой школы, Г. Риккерт, считал, что науки делятс я на науки о природе(естествознание) и науки о культуре, об истории, чему соответству ет различие методов: обобщающие,независимые от ценностей, направленные на выявле ние закономерностей методы первой группы наук ииндивидуализирующие, связанные с ценностями методы второй группы наук. Те из наук об обществе,которые похожи на н ауки о природе по методам, напр. социология, получают название С. н.; те, которыебли же к истории.

Во-первых, это историческая общность методологии: на первом этапе становления наук об обществе многие ученые полагали, что наука об обществе должна изучать связи наблюдаемых социальных явлений естественно-научными методами.

Во-вторых, - общность методов приобретения знаний – это научные методы:

наблюдения, эксперимента, моделирования, восхождения от абстрактного к конкретному; общие приемы познания: анализ и синтез, индукция и дедукция; иные нормы научного исследования: опора на факты, строгость и однозначность теоретических понятий, доказательность рассуждений и их логическая непротиворечивость.

В-третьих, это общие признаки познавательной деятельности, характерные для любой науки и отличающие науку от других видов знания (искусства, религии, обычного жизненного опыта) : объективность, системная организованность и обоснованность знаний, приобретаемых научными методами.

В-четвертых, наличие у каждой науки независимо от того, является она естественной или общественной, - своих специфических характеристик: объекта, предмета и метода.

Существуют очень заметные отличия.

Во-первых, общественные науки возникли как самостоятельные области научного знания значительно позже наук о природе. Методы последних оказали влияние на становление методологии социальных наук.

Во- вторых, объекты, предмет познания у естественных и гуманитарных наук различаются: природа и процесс общественного развития – разные сферы бытия.

В-третьих, у общественных наук иные методы исследования в сравнении с науками о природе. Изучение социальных явлений требует от ученого их переживания и понимания, а исследование природных объектов – объяснения. Понимание как прямое постижение событий общественной жизни в социальных науках противопоставляется выводному, непрямому знанию в естественных науках.

В-четвертых, разница в методах предопределена различиями в объекте, на который направлен интерес ученого. Изучая природу, наука стремится уяснить, в первую очередь, общее для изучаемых явлений (использует метод обобщения) выявляет законы природы. Анализируя явления культуры, наука концентрируется, главным образом, на особенном в объекте исследования (использует индивидуализирующий метод).

В-пятых, в классическом естествознании ученый исключает себя из исследовательской ситуации и потому его объективность более очевидна. Под объективностью научного исследования здесь понимается изучение природы независимо от человека, то есть природы «самой по себе». При изучении общества ученый не может исключить себя из процесса общественного развития, результаты его влияют на частную жизнь исследователя. Ученый-обществовед изучает такой объект, к которому принадлежит и сам: он и исследователь социальной жизни, и ее участник. Научная объективность здесь обеспечивается иначе. Работая с материалом культуры, ученый всегда соотносит его с общезначимыми ценностями: нравственными, политическими хозяйственными, художественными, религиозными.

В-шестых, природу люди постигают с помощью понятий причины и следствия, а человеческую деятельность – путем изучения мотивов, целей и намерений и смысла деятельности человека.

Интеграл – некая структура, характеризующаяся свойством перехода из одной формы в другую. Философия –интегральная наука. Ее интересуют явления не сами по себе, а с точки зрения развития и взаимосвязи (диалектической взаимосвязи).

Интегральный характер науки: главное здесь заключается в том, что философия как система знаний воспринимает мир в его единстве и целостности, философия как единое целое. Философия – это учение об общем, любой другой предмет будет частным к ней.

Социальная философия тоже воспроизводит социальный мир – исторический процесс и его целое (взаимодействие всех его сторон – экономической, политической и др.).

Философия, вбирая в себя знания экономики и т.д., выступает как единое (интегральное) целое и может затем рассматриваться в рамках любой науки. Там, где нарушается связь, прекращается развитие, наступает стагнация, деградация и т.д.

Специфика явления (экономики и т.д.) философию не интересует, ее интересует:

1) место этого явления (экономики в жизни общества);

2) насколько оно участвует в развитии (насколько экономика участвует в развитии общества).

Экономика призвана обеспечивать все материальные сферы общественной жизни.

Рассматривая религию, философия решает, какую роль религия играет в жизни общества. Исходя из исторически сложившегося самосознания, считается что христианство лучшим образом подходит для РФ.

Такой подход и есть интегральный подход – философии как интегральной системы знаний. Интегральная характеристика философского знания влечет интегральный характер его категорий. Интегральный (всеобщий) характер и интегральная форма проявляются в понятиях, принципах и учениях во всех философских системах. В процессе развития философия (как система знаний о мире) все больше наполняется научными знаниями. От созерцательной философия все больше переходит к научной (Аристотель – механика, Демокрит и т.д.). Но все же в античности философия больше носила умозрительный (иногда гениальный – атомы Демокрита) характер. С открытиями Галилея, Коперника философия все больше пополнялась научными знаниями. Со временем из науки наук философия превратилась в специфическую науку, междисциплинарную науку, нося мировоззренческий характер. Философия становилась интегральной наукой в том смысле, что она осмысливала достижения наук, происходило наполнение философии наукой, формировалась философская картина мира, наполненная наукой.

В обществознании сформировалась теория естественных прав человека (Гоббс, Локк).

В рассуждении Гоббса равные права всех неизбежно ведет к конфликту – «война всех против всех». В результате формируется государство (лучше всего абсолютная монархия) – философская интегральная идея – философское значение государства Гоббса. Дж. Локк вывел путем логических заключений, что из теории естественного права следует, что логичной формой государства должна быть демократия.

В качестве метода выступает теория: диалектика как учение о развитии. Диалектика – это еще не метод, когда же мы применяем ее например к анализу экономических явлений – это уже метод (теория как метод). В качестве метода может быть как общая, так и частная диалектика. Следует учитывать, что диалектика начинается с древних времен: Сократ, Конфуций, буддистские учения. Гегель создал теорию диалектики, но это все была еще теория, когда же она стала применяться, она стала методом. Огромное значение науки в современном постиндустриальном обществе сформировало потребность разобраться в науке, в результате возникла дисциплина «История и философия науки».

И социальная, и гуманитарная науки тесно связаны между собой. Общество – это совокупность общественных отношений. В общественные отношения, с одной стороны, вступают конкретные люди, с другой стороны – человек вне общества существовать не может. Все науки – социальные и гуманитарные, есть результат социального познания. Социальное познание есть познание общественных явлений с определенных социальных позиций. Здесь поиск истины связан не только с познавательными интересами, но и с интересами социальными. Исследователь всегда, сознательно или подсознательно, проявляет определенную позицию. В естествознании социальная составляющая на содержание научных теорий влияния не оказывает.

Ценностная сторона играет решающую роль в социальном познании (была для Гоббса ценна монархия – он ее и вывел из теории естественного права). Негативные идеи следует вытеснить из науки.

Интегральная идея Платона: государство – это лучшее, что может быть, справедливое государство – то, где человек будет обеспечен. Интегральная идея Платона – идея справедливости. Идеи государства Платона близки к русской духовности – государство обеспечивает безопасность людей, их нормальное существование. Государство существует для людей. Но и люди должны своим трудом обеспечить функционирование государства.

Аристотель создал теорию социалистического государства: государство создано для того, чтобы жить счастливо, а не только для наведения порядка. «От каждого по способностям – каждому по труду» - идея Аристотеля.

По Канту, развитие общества носит дуалистический характер. В обществе есть 2 начала: мир явлений и мир вещей в себе. Феномен: мир, свободный от сущностей, и мир необходимости. Мир явлений – то, чем занимается наука, но существует мир сверхчувственный, трансцендентный (потусторонний), влияющий на мир явлений через потребности (как побуждение к чему-то). Любой из вариантов действительности выбирается необходимостью. Интерес, цель – предполагаемый результат действий.

Нужно разобраться в соотношении потребностей и целей. Потребность (необходимость): идея, которая решена за нас. В этом заключается интегральная идея дуализма Канта.

Суть гегелевского подхода – разум в истории. Разум каждого из нас – проявление мирового разума через человека. История – развитие мирового духа. Начало человеческой истории – создание государства, до этого была предыстория, подготовка к истории. Предметом анализа является не мир вещей, а сознание людей, которое является проявлением мирового духа.

Интегральная идея: прогресс общества – сознание свободы. Свобода для человека – это основное. Сущность человека в свободе – если человек раскован, свободен – он может творить. Свобода есть условие для творчества. Свободы не было в восточном обществе, свобода появилась в Греции, где была создана великая культура, философия. Римское общество было не только свободным, но и было защищено с помощью прав. Гегель считает, что высшего развития свобода достигает в Германии – идеологический момент (установка), который не соответствует действительности (Германия была разрознена, раздираема феодальными междоусобицами и т.д.).

Главная идея – прогресс общества в сознании свободы – основополагающая идея, на которой можно строить какие-либо концепции. Основой всякого развития является противоречие – актуальность. Должно быть какое-то противоречие, ключевая идея.

Есть противоречие (точка бифуркации) и нужно найти идею, которая позволит его решить. Можно сначала сформулировать гипотезу, выдвинуть идею, доказанная гипотеза – есть теория. Суждение, связь понятий и суждений, дедуктивное и индуктивное мышление – это и есть аппарат научного мышления, в этом аппарате есть интегральная идея.

Вопросы для самопроверке:

1. Какие науки называют гуманитарными?

2. Какие науки называют социальными?

3. В чём проявляется интегральный характер философии?

Рекомендованная литература:

1. Стёпин В. С.Теоретическое знание: Структура, историческая эволюция. М., 2000 ;

2. Микешина Л.А. Философия познания: Полемические главы. М., 2002;

3. Касавин И.Т., Щалев СП. Анализ повседневности. М., 2004

4. Федотова В.Г. Сциальная философия и науки об обществе // Эпистемология и ф илософия науки. 2004.

Лекция 13 (2 ч.). Формирование новоевропейской педагогики.

1 Ян Амос Коменский – основоположник новоевропейской педагогики.

Сенсуалистские педагогические принципы в «Великой дидактике». «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» - итог размышлений. Коменского о целях и сущности воспитания.

Я.А. Коменский был основоположником педагогики нового времени. Он не только создавал общую систему привычного нам образования, но и занимался ее детальной проработкой. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей («Материнская школа», «Великая дидактика», «Новейший метод языков», «Пансофическая школа» и др.) рассмотрены все важнейшие педагогические проблемы.

Поистине гениальные мысли развивает Коменский, говоря о трех причинах трудности научных занятий. Первой причиной он считает рабский способ постановки занятий;

второй причиной - порочный способ изучения вещей, когда учащихся не обучают вещам, а лишь рассказывают им о вещах; третья причина - несовершенство метода.

Из этих научно-методологических посылок напрямую вытекает педагогический метод Яна Амоса Коменского. Он изгоняет из своей школы косность, тупую зубрежку и равнодушие учеников. Вместо этого Коменский отдает предпочтение объяснению вещей и процессов, признает бескрайний полет творческой мысли.

Я.А. Коменский требует демонстративности при объяснении вещей, при их изложении, а это - не что иное, как наглядность. Кроме того, он требует обоснования, опирающегося на причины и их ближайшие следствия. Одним словом, главное, необходимое состоит в том, чтобы вещи изучались (познавались) на основании самих вещей, а не по их внешним признакам. Отличительной чертой педагогических воззрений Я.А. Коменского было то, что он рассматривал воспитание в качестве одной из важнейших предпосылок установления справедливых и дружественных отношений между людьми и народами. Эта идея проходит красной нитью через его главный труд «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», одну из частей которого он назвал «Пампедией» - «Всеобщим воспитанием», где он, в частности, развивает мысль о том, что воспитание и образование человека не заканчивается после выхода из школы. Школьное воспитание и образование должно готовить юношество к будущему самовоспитанию и самообразованию.

Через все педагогические сочинения Я.А. Коменского, проходит мысль, что правильное воспитание во всем должно сообразоваться с природой.

Я.А.Коменский считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека. Он указывает, что точный порядок школы надо заимствовать от природы, что необходимо исходить из наблюдений над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях. Он пытается установить закономерности воспитания путем аналогий с естественными «основоположениями», законами природы.

Яркие примеры сравнения человека с живой природой можно увидеть в «Великой дидактике». «плодоносное дерево (яблоня, груша, виноградная лоза) хотя и может произрастать предоставленное самому себе, но как и дикое растение принесет и дикий плод; для того же, чтобы оно дало вкусные и сладкие плоды, необходимо, чтобы искусный садовник его посадил, поливал, подчищал. Хотя человек, как и всякое существо, сам приобретает свой образ, все же, без предварительной прививки черенков мудрости, нравственности и благочестия, он не может стать существом разумным, мудрым, нравственным и благочестивым. Я.А.

Коменский, исходя из природы человека, делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода, по 6 лет каждый:

Детство - от рождения до 6 лет включительно, Отрочество - от 6 до 12 лет, Юность от 12 до 18 лет, Возмужалость - от 18 до 24 лет.

В основу этого деления он кладет возрастные особенности: детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество - развитием памяти и воображения с их исполнительными органами - языком и рукой; юность, помимо указанных качеств, характеризуется более высоким уровнем развития мышления и возмужалость- развитием воли и способностью сохранять гармонию.

Для каждого из этих возрастных периодов, следуя характерным возрастным особенностям (природе ребенка), Я.А. Коменский намечает особую ступень образования.

Для детей до 6 лет он предлагает материнскую школу, под которой он разумеет дошкольное воспитание под руководством матери. Для отрочества предназначается шестилетняя школа родного языка в каждой общине, селении, местечке. Для юношей должна быть в каждом городе латинская школа, или гимназия. Для возмужалых молодых людей в каждом государстве или большой области - академия.

Устанавливая эту необычную для того времени последовательность изучения наук, Я.А. Коменский исходил из своих философских воззрений - из сенсуализма - и был для своего времени новатором, придерживаясь, однако, обычного порядка одновременного изучения одной науки (или небольшой группы родственных наук) и лишь затем переходить к изучению других наук.

Следуя сенсуалистической философии, Я.

А. Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. Он понимал наглядность широко, не только как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Им было провозглашено «золотое правило» дидактики: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия зрением; слышимое - слухом; запахи - обонянием; подлежащее вкусу - вкусом;

доступное осязанию- путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами. Бессмысленной, механической зубрежке, догматичности обучения Я.А.

Коменский противопоставил требование сознательности учения.

Я.А. Коменский настаивал на систематичности обучения. В обучении, он считал, надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, которые систематизируют, обобщают эти факты и примеры; идти от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному.

В связи с этим опять можно вспомнить принцип природосообразности. В «Великой дидактике» Я.А.

Коменский выдвинул такие основоположения:

- природа не смешивает своих действий, выполняет их по отдельности, в определенном порядке;

- всякое свое формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным;

- природа не делает скачков, а идет вперед постепенно;

- начав что-либо, природа не останавливается, пока не доведет дело до конца.

Ценные указания дал Я.А. Коменский, выдвинув дидактическое требование посильности обучения для учащихся. Детям следует давать для обучения только то, что доступно их возрасту. Обучение, вне всякого сомнения, должно быть посильным, а усвоение материала прочным. Постоянные упражнение и повторение в школе Коменского были основными методами обучения языку и многим другим предметам.

Но и в самих упражнения Я.А. Коменский соблюдал диалектический принцип. Вначале ученики осваивали инструмент, с которым предстояло работать, затем выполняли отдельные элементы сначала буквы и слоги, затем слова, фразы, и лишь как завершение брались за целую работу.

Я.А. Коменский стремился возможно сильнее развивать познавательные способности учащихся, «воспламенить жажду знания и усердие к учению», для чего надо, указывал он, соединять приятное с полезным, поощрять детскую любознательность. «У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении», - писал он.

В педагогике Я.А. Коменского видно место уделяется роли учителя. Учитель, писал он, должен быть честным, деятельным, настойчивым, живым образцом добродетелей, которые он должен прививать ученикам, быть человеком образованным и трудолюбивым. Он должен безгранично любить свое дело, относиться к ученикам поотечески, будить интерес учащихся к знаниям.

Слова Я.А. Коменского, обращенные к учителям до сих пор звучат свежо и актуально: «Учителя должны заботиться о том, чтобы быть для учеников в пище и одежде образцом простоты, в деятельности - примером бодрости и трудолюбия, в поведении - скромности и благонравия, в речах - искусства разговора и молчания, словом, быть образцом благоразумия в частной и общественной жизни».

С точки зрения, Я.А. Коменского учительство является не столько профессией, сколько призванием. Человек должен прийти к мысли о том, что он будет давать образование подрастающему поколению в ходе жизненных переживаний. Он должен иметь солидную теоретическую подготовку, прежде чем приниматься за этот труд.

Кроме того, учитель не должен быть обеспокоен о собственном благополучии, оно обеспечивается принимающей общиной. Община же, выделяя деньги на наем учителя, вернет их сторицей в виде знаний собственных детей. В качестве последнего наставления учителям Я.А. Коменский говорит о том, чтобы они никогда не забывали цель и задачу своего класса, всегда четко представляя что должно быть достигнуто в ходе обучения. А вместе с целью прямого обучения тем или иным предметам, Я.А.

Коменский ставит задачу нравственного воспитания, как одного из главнейших в человеческой жизни.

Средствами нравственного воспитания Я.А. Коменский считал: пример родителей, учителей, товарищей; наставления, беседы с детьми; упражнения детей в нравственном поведении (в частности, в воспитании мужества); борьбу с распущенностью, с ленью, необдуманностью, недисциплинированностью. Большое значение в процессе нравственного воспитания имеет выработка положительных привычек.

Одно из самых больших мест в нравственном воспитании детей Коменский отводит семье, роли матери и отца. Школа, воспитатели, проповедники, считает он, могут лишь развить и некоторым образом направить воспитание детей в нужное русло, но основное умонастроение личности рождается все-таки в семье.

Стараясь поддерживать в своих учениках живость, свойственную детскому возрасту, Я.А. Коменский вместе с тем и требовал от них дисциплины. Следует поддерживать дисциплину «хорошими примерами, ласковыми словами, и всегда искренним и откровенным благорасположением». Пусть поддержание дисциплины всегда происходит строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех или ненависть.

«Показав, что райские растеньица - христианское юношество - не могут расти наподобие леса, а нуждаются в попечении, следует рассмотреть, на кого же падает это попечение. Всего естественнее признать, что оно падает на родителей, чтобы те, кому дети обязаны жизнью, оказались и источником для них разумной нравственной и святой жизни». Однако, при многообразии людей и их занятий, редко встречаются такие родители, которые могли бы сами воспитывать своих детей или по роду своей деятельности располагали бы необходимым для этого досугом. Поэтому давно уже практикуется порядок, при котором дети многих семей вверяются для обучения специальным лицам, обладающим знаниями и серьезностью характера. Этих воспитателей юношества обыкновенно называют наставниками, учителями...»

Здесь следует подчеркнуть, что Я.А. Коменский ставит учителей лишь на второе место после родителей. То есть из этого можно сделать вывод, что основную роль в воспитании детей играют именно родители.

Надо сказать, что следуя Платону и Аристотелю, основными добродетелями Коменский считал мудрость, умеренность, мужество и справедливость. И главными средствами их воспитания был пример родителей. Следующей важной функцией семейного воспитания является пробуждение и поддержание в детях стремления учиться. «Стремление к учению пробуждается и поддерживается в детях родителями, учителями, школой, самими учебными предметами, методом обучения и школьным начальством. Если родители в присутствии детей с похвалой отзываются об учении и об ученых людях или, побуждая детей к прилежанию, обещают им красивые книги, красивую одежду или еще что-либо приятное; если хвалят учителя (особенно того, которому хотят поручить детей) как со стороны его учености, так и гуманного отношения к детям (ведь любовь и восхищение являются сильнейшим средством, чтобы вызвать стремление к подражанию); наконец, если они иногда пошлют детей к учителю с поручением или маленьким подарком и пр., то легко достигнуть того, что дети искренне полюбят и науку и самого учителя». Подчеркивая всю важность и необходимость семейного воспитания, Коменский в «Великой дидактике» создает образ материнской школы. Надо отметить, что цель этой школы Коменский видел в развитии и упражнении преимущественно внешних чувств, чтобы дети приучались обращаться правильно с окружающими их предметами и распознавать их.

«В первые же годы дерево тотчас же выпускает из своего ствола все главные ветви, которые оно будет иметь и которым в последствии приходится только разрастаться.

Следовательно, таким же образом, чему бы мы не хотели научить на его пользу в течении всей жизни, - все это должно быть преподано ему в этой первой школе. Что это осуществимо, ясно будет из нашего беглого просмотра всего того, что подлежит изучению». Далее Я.А.Коменский приводит список предметов, которые, по его мнению, необходимо изучать в материнской школе. Но здесь надо оговориться, потому что, эти предметы не являются предметами как таковыми, а скорее являются их зачатками.

Метафизика в общих чертах первоначально усваивается здесь, так как дети воспринимают все в общих и неясных очертаниях, замечая, что все, что они видят, слышат, вкушают, осязают, все это существует, но, не различая, что это такое в частности, и лишь потом постепенно в этом разбираясь. Следовательно, они уже начинают понимать общие термины: нечто, ничто, есть, нет, так, не так, где, когда, похоже, не похоже и т. п., что в общем и является основой метафизики.

В естествознании в это первое шестилетие можно довести ребенка до того, чтобы он знал, что такое вода, земля, воздух, огонь, дождь, снег, камень, железо, дерево, трава, птица, рыбы и пр.

Начала оптики ребенок получает благодаря тому, что начинает различать и называть свет и тьму, тень и различия основных цветов: белого, черного, красного и пр.

Начала истории состоят в том, чтобы ребенок мог припомнить и рассказывать, что произошло недавно, как тот или другой в том или ином деле действовал, - ничего, если это будет хотя бы только по-детски.

Корни арифметики закладываются благодаря тому, что ребенок понимает, когда говорится мало и много; умеет считать, хотя бы до десяти, и сделать наблюдение, что три, больше, чем два, и что единица, прибавленная к трем, дает четыре и пр. А также начала геометрии, статики, грамматики, диалектического искусства, музыки.

Знакомство с поэзией, политикой. Учение о нравственности и пр. То есть мы видим, что в материнской школе ребенок должен получить образные представления об окружающем мире. Основные науки, зачатки которых развиваются в ребенке - это естествознание, астрономия, география. Эти знания не должны носить характер зубрежки, они вырабатываются в ходе каждодневного общения ребенка с окружающим миром. Ребенок в детстве получает элементарные навыки труда и хозяйства, знакомится с предметами домашнего обихода, их употреблением, учиться самостоятельно ухаживать за собой. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста, как указывал он, заключается в воспитании у них умеренности, опрятности, трудолюбия, почтительности к старшим, послушания, правдивости, справедливости и, главное, любви к людям.

Школа родного языка, по Я.А. Коменскому, предназначена для детей без различия пола, сословий, вероисповеданий и национальности. Отметим, что это один из первых опытов единой школы, относительно отделенной от церкви и направленной на обучение живому, родному языку.

Гимназия, как дающая более продвинутое образование изучает уже и иностранные и древние языки (латинский, греческий). Изучаются так называемые «свободные искусства» (философия, риторика и пр.), а так же естествознание, география, история.

Я.А.Коменский требовал, чтобы после обучения языку (грамматике) учащиеся переходили к изучению реальных наук - естествознания (физики), математики, затем философских наук (этики, диалектики), завершая весь курс изучением риторики.

Шесть последовательных классов гимназии в школе Коменского носят названия:

грамматический, физический, математический, этический, диалектический и риторический.

Я.А. Коменский не ставил в своих трудах задачу реформы высшего образования, так как в то время оно было традиционным, и, большей частью значительно независимым от внешних факторов.

Поэтому педагог ограничивается лишь перечислением классических университетских факультетов того времени в своей «академии»:

богословский, юридический и медицинский.

Ян Амос Коменский оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли и школы во всем мире. Его учебники, переведенные на многие языки, получили широкое распространение во многих странах, в том числе и в России в 17-18 веках, являлись лучшими учебными книгами для первоначального обучения в течении 150 лет и послужили образцами для разработки учебников другими прогрессивными педагогами.

Я.А. Коменский был новатором в области дидактики, выдвинувшим много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы (учебный год, каникулы, деление учебного года на учебные четверти, одновременный прием учащихся осенью, классно-урочная система, учет знаний учащихся, продолжительность учебного дня и т. д.). Рекомендации его по этим вопросам до сих пор в основных чертах применяются в школах различных стран. Кончено, далеко не все эти идеи были выдвинуты и разработаны самим Я.А.Коменским. Так, например, урок как учебный метод применялся за несколько веков до «Великой дидактики», но впервые в истории человечеств Я.А. Коменский свел воедино все эти педагогические методы.

В развитии педагогики Я.А. Коменский, как отметил Лейбниц, сыграл такую же роль, как Декарт в развитии философии, как Коперник в развитии астрономии. При этом то новое, что дал он в области педагогики (идея всеобщего обучения, единой школы, шестилетнего обучения в начальной школе, некоторые дидактические принципы и правила и др.), пробивало себе путь медленно. Многое, о чем мечтал, что возвещал великий педагог, опережая свое время, вошло в практику школы (да и то в ограниченном виде) только два с половиной столетия спустя.

Со второй половины 19 века значение Я.А. Коменского стало все более уясняться прогрессивными педагогами (особенно в славянских странах и в России).

Педагогическая теория Я.А. Коменского имеет научный характер и является большим вкладом в мировую культуру.

2 Педагогические идеи деятелей Североамериканского Просвещения. Деятели Североамериканского Просвещения (Джордж Вашингтон, Томас Джефферсон, Бенджамин Франклин, Томас Пейн).

«Американское Просвещение» — XVIII века представляло собой общественное течение тесно связанное с национально освободительный движением и Американской революцией. Также испытывало сильное влияние английского и французского Просвещения (особенно идей, французских материалистов, Ж. Ж. Руссо, Дж. Локка).

Основные цели просвещения заключались в замене традиции рациональным подходом, абсолютных религиозных догм — научным поиском и монархии — представительной властью. Мыслители и писатели Просвещения отстаивали идеалы справедливости, свободы и равенства, считая их неотъемлемыми правами человека. Американское Просвещение в корне отличается от европейского. Французские философы предреволюционной поры имели весьма условные и схематичные представления об Америке XVIII века. Впрочем сами американцы, попав во Францию, зачастую стремились соответствовать французским стереотипам. Так Бенджамин Франклин в Париже сознательно разыгрывал роль «простака в меховой шапке» и «сына природы».

Однако у себя в Филадельфии Франклин был совершенно иным: состоятельным джентльменом, ученым, отчасти консерватором. Некоторую параллель можно провести между американским и английским просвещением. Но не случайно американское просвещение рассматривают отдельно от европейского. В то время как цель европейского просвещения заключалась во всесторонней критике политической и социальной системы которая опиралась на сословия и корпорации, на аристократию и церковь. В Америке же просто не было условий для такого типа просвещения — объект критики еще не сформировался. Характерно, что в американском обществе изначально была распространена вера в прогресс подкрепленная равнодушием к прошлому.

Благодаря практике веротерпимости формы социальной жизни тяготели к индивидуализации, а корпоративные экономические структуры попросту отсутствовали. Естественно, что американцы не использовали эти принципы на практике полностью осознанно. Ведь первые переселенцы намеревались не столько создавать новое общество, сколько воссоздавать традиционный уклад покинутой ими Англии. Однако стоит подчеркнуть, что они сделали это задолго до того как французские просветители заложили подобные принципы в основу своей абстрактной философии. Американские государственные институты изначально были «очищены»

от пережитков феодализма и монархизма в отличие от английской политической системы. Крайне мягкая цензура, признание «Хабеас корпус», отсутствие у местной власти права менять налогообложение по своему усмотрению — все это отвечало духу эпохи просвещения. Однако эти принципы совершенно не затрагивали проблему рабства. «Негрофобия» составляла один из наиболее болезненных аспектов американской жизни. Хотя в колониях и были защитники чернокожих (один из первых — Энтони Бенезет — филадельфиец с гугенотскими корнями) Таким образом, выражение «американское просвещение» может быть не вполне корректным. Ведь в отличие от Европы, просветительская мысль и стремление к суверенитету были широко разлиты в американском обществе, а не противостояли ему. Однако систему просветительских ценностей американское общество усвоили гораздо глубже.

Одна из особенностей Америки XVIII века — тесная связь новых форм мышления, которые вписывались в просветительское русло, с религией. Она выражалась как в особой религиозной чувствительности американцев, так и их веротерпимости.

Несмотря на то что во всех колониях действовали традиционные конфессии, с середины столетия практически утвердился религиозный плюрализм. Что касается американских просветителей, то большинство из них были деистами — то есть доказывали, что после акта творения природа начинает действовать и развиваться по своим законам, так что в ней нет места никаким чудесам, естественно они отстаивали веротерпимость. Само бытие Бога доказывается на основе причинности, а точнее — исходя из необходимости завершить цепь причин, то есть отыскать первопричину всему. Таким образом просвещение и религия переплелись в Америке очень тесно.

После американской революции в жизни нации произошли сильные изменения.

Американская нация бурно переживала период становления собственного самосознания. Таким образом в центре внимания оказался вопрос национального самоопределения, потребовав рассмотрения не только его правовых основ, но и направления общественных преобразований, которыми будет сопровождаться создание молодого государства. Главной проблемой являлся вопрос о характере власти и формах правления. Одни отстаивали идею народовластия, зафиксированного в республиканских институтах, другие выступали в защиту наследственной власти.

Выдающаяся роль в победе народовластия сыграл Томас Джефферсон — автор «Декларации независимости»(1776), одного из главнейших документов американской революции, где впервые были сформулированы требования, утверждавшие права человека как основу справедливого общественного устройства. В свою очередь Джефферсона вдохновили идеи другого великого деятеля американского Просвещения — Томаса Пейна.

В культуре Соединенных Штатов преобладает колониальное наследие. Несмотря на отсутствие единой системы образования в Америке, самому образованию в стране, особенно в Новой Англии, придавалось большое значение как вопросу самоусовершенствования личности.

В XVIII веке это значение возросло многократно:

просвещение стало рассматриваться как средство исправления человека и общества. В 1701 году был основан Йельский университет, до начала Войны за независимость в разных колониях открылось девять колледжей, которые впоследствии также стали университетами. Просвещение вкупе с американской революцией дало мощный толчок для развития нового для Америки литературных жанра — публицистики и нового направления в американской литературе — политической литературы. А первой половине XIX века пробудили интерес к американской прозе писатели-прозаики Чарльз Брокден Браун, Вашингтон Ирвинг и Джеймс Фенимор Купер. Профессиональный американский театр родился одновременно с возникновением на карте мира новой страны — Соединённых Штатов Америки. И в XIX столетии американский театр прошел тот же путь, что и европейская сцена. В первой половине XIX на сцене господствовал романтизм, — пафос протеста, пестование личной самостоятельности, и полный страсти и темперамента актёрский стиль. Таким образом уже за век существования своей страны американская культура приобрела своеобразную самобытность.

Американское Просвещение напрямую связано с формированием антиколониальной доктрины, образования национального самосознания, разрыва с матерью-Англией.

Американские колонисты осознавали свое положение дальних подданных Британской империи. Но формальное традиционное монархическое устройство, вмешательство Британского парламента раздражало колонистов. Тем более что после 1688 года империя стала разрастаться единственно ради коммерческих целей.

Том Джефферсон выводил общее теоретическое оправдание независимости Америки из двух причин:

древнего конституционного права, якобы англосаксонские свободы должны гарантироваться колониям и локковского либерализма, чьи абстрактные принципы легитимизировали притязания колоний как притязаний самой природы. В октябре 1775 года Георг III обратился к парламенту по поводу беспорядков в Американских колониях, заявляя, что к этим поселение относились доброжелательно и помогали. В ответ на это Джефферсон написал историю Вирджинии, демонстрирующую отсутствие поддержки. Массовые манифестации протеста, национальная солидарность, мобилизация экономических ресурсов все это знаменовало новую стадию политического противоборства с колониальным режимом. В Фармингтоне (Коннектикут) 19 мая 1774 г. в связи с парламентским актом о закрытии бостонскою порта появились листовки следующего содержания: «В честь бессмертной богини Свободы сегодня, в 6 часов вечера, предать огню дохлый, бесславный акт британского парламента, направленный на дальнейший вред американским колониям; место казни — городская площадь, желательно присутствие всех сынов Свободы». В указанное время в присутствии тысячной толпы приговор был приведен в исполнение.

Но американских просветителей, в частности Т. Пейна волновали и более глобальные проблемы колониальной политики и рабства. Так он писал о Великобритании после завоевания Индии: «Недавнее покорение Индии… было в сущности не столько завоеванием, сколько истреблением людей. Англия — единственная держава, способная на столь чудовищное варварство, чтобы привязывать людей к дулам заряженных пушек…». Он осуждает работорговлю в Африке, спаивание туземцев.

3 Английское Просвещение (Джон Локк, Джон Беллерс). Фридрих Август Вольф и Вильгельм Гумбольдт об обучении и воспитании. Движение филантропизма (Иоганн Бернхард Базедов, Христиан Готахильд Зальцман, Иоахим Генрих Кампе).

Собственно же отсчет педагогики Просвещения, и английской в частности, следует начать с учения Джона Локка. Джон Локк (1632-1704). Один из основоположников эпохи Просвещения, ее идеологии и философии, автор всемирно известного педагогического трактата «Мысли о воспитании», в котором он заложил основы принципиально новой формы теоретического педагогического сознания антропологической, исходящей в объяснении проблем воспитания из природы человека, понимаемой как естественная природа.

Его труд фактически состоит из трех частей, в которых он излагает систему физического, нравственного и умственного воспитания. Большое значение он придает физическому и нравственному воспитанию, меньше - умственному. Он выступил против классического образования, предлагая заменить его практическим, реальным.

В целом же, английское Просвещение, наиболее ярким представителем которого в педагогике был Джон Локк, положило начало новому этапу педагогического мышления, понимающего воспитание в основном в рамках естественно-научных представлений о человеке и человеческой природе. Соответственно, английское Просвещение серьезно пересмотрело предшествующую педагогическую мысль и образование, особенно содержание, поставив под сомнение целесообразность классической культуры и выдвинув на первое место практическое знание. Оно же поставило под сомнение абсолютную ценность обучения, считая наиболее важным в формировании человека воспитание и доказывая, что именно ему должно уделяться главное внимание.

XVIII век - расцвет французского Просвещения. В это время во Франции творят десятки великих деятелей в самых разных областях культуры, от философии до естественных наук. Многие из этих деятелей оказали заметное воздействие на педагогику, образование и воспитание, их труды вошли не только В историю педагогики Франции, но стали мировым достоянием. Из известных деятелей французского Просвещения, внесших наибольший вклад в педагогику, надо назвать творчество Ш.Л. Монтескье, Ф.М. Вольтера, П.А. Гольбаха, К.А. Гельвеция, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо.

Поль Анри Гольбах (1723-1789). В историю человеческой мысли вошел как автор знаменитой книги «Система природы, или О законах мира физического и мира духовного», в которой излагаются основные принципы атеистического миропонимания и в этом контексте - взгляды на роль и значение воспитания.

Наиболее влиятельными в немецкой педагогике Просвещения были два течения:

филантропическое и неогуманистическое. Самые известные представители филантропического движения: И.Б. Базедов, Х.Г. Зальцман, И.Г. Кампе, Э.Х. Трапп, К.Ф. Барт, И. Штуве, П. Виллауме, Б.Г. Блаше и др. Им принадлежат ученые труды, в том числе 16-томный педагогический трактат «Всеобщий пересмотр всего школьного и воспитательного дела обществом педагогов-практиков», методические руководства, учебники и детские книги. Многие из них занимались непосредственно практической педагогической деятельностью.

Одним из наиболее видных деятелей этого направления был Иоганн Бернард Базедов (1729-1790), основавший знаменитый филантропин в Дессау, в котором он хотел сформировать совершенного человека. Его опыт получил неоднозначную оценку в Германии и Европе, но положил начало широким дискуссиям по проблемам воспитания и привлек к воспитанию широкое общественное внимание.

Основные заслуги филантропизма в образовании и педагогике можно свести к следующему. Филантрописты явились основоположниками педагогики на строго научной основе. При этом они не просто заимствовали идеи своих предшественников, но и практически перерабатывали их, внеся в педагогику ряд новых идей - особенно важна идея кардинального обновления образования. Они считали необходимым замену классического содержания образования реальным; разрабатывали методики обучения математике, языку; явились основоположниками ряда новых методик: физического воспитания (стремились ввести в школу занятия спортом и закаливание), ручного труда и т д.; активно использовали наглядность и новые методы обучения, особенно игровые;

многое сделали для искоренения из школы наказаний, являвшихся обычным явлением во всех начальных и средних школах Германии того времени.

Наибольшую роль деятели этого направления играли в конце XVIII - начале XX вв. Во второе десятилетие XIX века их деятельность постепенно затухает.

Одновременно с филантропизмом в Германии развивалось другое крупное педагогическое течение - неогуманизм. Его начало было положено трудами университетских профессоров И.А. Эрнести и М. Геснера, а также И.И. Винкельмана и Г Э. Лессинга. В определенной мере к этому направлению можно причислить и И.

Канта. А собственно педагогическое содержание неогуманизм обрел в трудах Х.Р.

Гейне, Ф.А Вольфа, И.Г. Гердера, И.В. Гете, В. фон Гумбольдта, Г.В.Ф. Гегеля и др.

Продолжателями этого направления в педагогике были известнейшие немецкие педагоги: И.Гербарт, А.Дистервег, Ф.Фребель. Гербарт получил свое образование в Иенском университете в 90-е годы XVIII века, тогда университетом руководил Гете и он считался самым передовым университетом Германии того времени; Фребель был шеллингианцем, а Дистервег главными авторитетами в культуре и философии считал Гете и Гегеля.

Готхольд Эфраим Лессинг (1729-1781). Сыграл выдающуюся роль в создании и утверждении классической немецкой культуры, литературы и драматургии, превращении литературы и театра в важное средство воспитания и просвещения немецкого народа. Написал труд «Воспитание человеческого рода», заложивший новое понимание истории человечества; большую роль в развитии человечества отводил воспитанию.

Иммануил Кант (1724-1804). Всю жизнь Кант посвятил воспитанию молодежи, будучи сначала домашним учителем, а затем и профессором Кенигсбергского университета.

Его труды «Критика чистого разума», «Критика практического разума», «Критика способности суждения» стали основой классической немецкой философии, в них же содержались важные педагогические идеи. С 1776 г. Кант начинает читать курс лекций по педагогике, изданный затем отдельной книгой, в котором он рассматривает вопросы умственного, нравственного, религиозного, физического воспитания. Философия и педагогика Канта оказали большое воздействие на развитие немецкого воспитания и педагогики.

Христиан Гейне (1729-1812). Один из крупнейших исследователей древней культуры. Оказал большое влияние на развитие университетского педагогического и гимназического образования Германии.

Фридрих Август Вольф (1759-1824). Не менее известный знаток древней культуры, основоположник современной филологической науки. Многое сделал для развития гуманитарных наук, реформирования высшего и гимназического образования.

Иоганн Готфрид Гердер (1744-1824). Занимался вопросами образования в Веймарском графстве, уделял особое внимание развитию народного и гимназического образования.

Автор философских и публицистических трудов (о его творчестве см.: [132; 581]).

Среди его наиболее известных сочинений -- «Идеи к философии истории человечества», «Письма для поощрения гуманности» [111]. В них он обосновал идею решающей роли воспитания и образования в развитии человечества. Благодаря Гердеру в широкое общественное сознание вошло новое понимание гуманизма как человечности в самом широком смысле этого слова. Сегодня это значение гуманизма является общепринятым во многих странах мира.

Иоганн Вольфганг Гете (1749-1832). Величайший деятель немецкого Просвещения.

Непосредственно руководил многими культурными учреждениями Веймарского графства: театром, библиотекой, музеями и т.д. Под его руководством Йенский университет в конце XVIII - начале XIX в. стал самым передовым университетом Германии. Гете является автором двух романов воспитания - «Годы учения Вильгельма Мейстера» и «Годы странствий Вильгельма Мейстера». Его книги посвящены проблеме выяснения возможностей и условий гармоничного развития человека. В размышлениях, сохраненных для нас его современниками, Гете постоянно обращался к основным проблемам воспитания и образования: всестороннему и гармоничному развитию человека, оптимальному развитию способностей, современному содержанию образования, правильным формам и методам воспитания и обучения, роли разных видов воспитания в развитии человека и т.д.

Фридрих Шиллер (1759-1805). Оказал огромное влияние на эстетическое и нравственное воспитание Европы. Помимо его художественных произведений, большое значение для воспитания имеет его философский трактат «Письма об эстетическом воспитании», в котором он попытался найти пути гармоничного развития человека.

Вильгельм фон Гумбольдт (1767-1835). Выдающийся ученый и политик Германии.

Наибольшей известностью пользуются его труды по филологии. Один из крупнейших реформаторов немецкого образования начала XIX века. Особенно значим его вклад в реформирование среднего и высшего образования Германии. Один из создателей Берлинского университета. Значительный интерес представляют педагогические идеи Гумбольдта свободного и универсального развития каждого человека, автономного развития системы образования, оптимального построения содержания образования и т.д.

Характеризуя роль неогуманистического направления в развитии немецкого воспитания, образования и педагогики в целом, можно сказать, что его деятели сыграли решающую роль в просвещении Германии, поскольку они стали создателями классической философии, литературы, театра, литературной критики, целого ряда гуманитарных наук, внесли огромный вклад в развитие естественных наук; явились главными теоретиками и организаторами перестройки системы образования в Германии, прежде всего университетского и гимназического, предложив новое содержание образования, формы и методы обучения; разработали теоретические основы новой педагогики - их идеи активно использовали последующие ученые; поновому решили целый ряд теоретико-педагогических проблем; ввели в науку ряд новых педагогических понятий. Конкретизацией их учения о том, что человек не может рассматриваться только как средство, но как цель, - в области воспитания явилась идея о том, что период образования нельзя рассматривать как подготовку к будущей жизни, но как ничем не заменимый этап человеческой жизни.

Национальное воспитание - педагогическое течение Германии конца XVIII - начала XIX века, оказавшее заметное воздействие на развитие образования и воспитания. Оно выдвинуло требование построения системы образования, отвечающей конкретным условиям развития Германии. С этими идеями выступали неогуманист В. Гумбольдт, просветители и филантрописты Виллауме, Кампе и др. Были и теоретики, представлявшие строго национальное воспитание, например К.Л. Лахмэн, Р.Б. Яхман и др. Но как особое педагогическое движение оно сложилось в период борьбы немецкого народа за свое освобождение от нашествия Наполеона. Крупнейшим представителем и теоретиком национального воспитания стал Иоганн Готлиб Фихте (1762-1814). Зимой 1807-08 гг. он читал лекции в Берлинском университете, получившие затем название «Речи к немецкой нации», в которых изложил программу национального воспитания.

Она включала в себя требование всеобщего обучения и предполагала нравственное, умственное, эстетическое, физическое и трудовое воспитание, причем трудовому воспитанию отводилась значительная роль.

В целом, это было наиболее демократичное педагогическое течение Германии, поскольку его деятели выдвинули требования всеобщего обязательного образования;

включения родного языка в качестве учебного предмета на всех ступенях обучения;

введения труда в школу как средства не только обучения, формирования умений и навыков, но и воспитания, и даже организации всей жизнедеятельности воспитанников.

Виднейшими представителями немецкой педагогики Просвещения также следует считать И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, Ф.Э. Бенеке и Ф. Фребеля.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841). После окончания Иенского университета работал домашним учителем, а затем профессором нескольких германских университетов. Одним из первых выделил педагогику в самостоятельную науку. С его точки зрения, подлинно научную педагогику можно создать только в том случае, если она будет построена на философии, этике, дающей педагогике цель воспитания, и психологии, дающей знание о природе человека, ребенка, ученика. Ему принадлежит концепция воспитывающего обучения, согласно которой в основе воспитания должно лежать обучение.

В педагогику вошел ряд понятий Гербарта: управление и виды его организации (угроза, приказание и запрещение, авторитет и любовь), интересы:

(эмпирический, умозрительный, эстетический, симпатический, социальный, религиозный), ступени обучения (ясность ассоциаций, система, метод), дисциплина, нравственное воспитание и его средства. Педагогика Гербарта оказала большое влияние на развитие педагогики и образования в большинстве европейских государств.

Фридрих Эдуард Бенеке (1798-1854). Известен своим трудом «Руководство к воспитанию и учению», который стал основой и положил начало построению многочисленных педагогических теорий и учений на основе психологии.

Фридрих Фребель (1782-1852). Основоположник теории и практики дошкольного воспитания. Ему удалось на основе философии Шеллинга, Фихте, Гегеля не только создать теоретическое учение о дошкольном воспитании, но и разработать его дидактику и методику дошкольного образования.

Главную цель дошкольного воспитания Фребель видел в развитии органов чувств, движения и речи детей, для чего предложил особые дидактические средства, «дары», направленные на развитие чувств и представлений ребенка.

Таким образом, педагогическая мысль Германии эпохи Просвещения представлена несколькими направлениями педагогики: филантропизмом, неогуманизмом, национальным воспитанием, в определенной мере романтизмом, которые оказали огромное воздействие на развитие педагогики, воспитания и образования не только в самой Германии, но и в большинстве европейских государств.

Роберт Оуэн (1771-1858). На руководимой им фабрике в Нью-Ланарке, где ему удалось удачно организовать производство и улучшить жизнь рабочих, открыл «Институт для формирования характера», представляющий своего рода учебновоспитательный комплекс, в котором воспитывались дети от одного года до 17 лет.

Педагогические успехи этого института были признаны во всем мире и служили делу развития воспитания в других странах. Определенный интерес представляет и педагогический опыт Оуэна в Нью-Хармони. Свои педагогические идеи он изложил в ряде работ.

Герберт Спенсер (1820-1903). Его сочинения не только определяли развитие образования и воспитания Англии, но и оказали заметное влияние на педагогическую мысль в других странах во второй половине XIX века.

Вопросы для самоконтроля 1.. Ян Амос Коменский – основоположник новоевропейской педагогики.

2. Сенсуалистские педагогические принципы в «Великой дидактике».

3. Деятели Североамериканского Просвещения (Джордж Вашингтон, Томас Джефферсон, Бенджамин Франклин, Томас Пейн).

4. Английское Просвещение (Джон Локк, Джон Беллерс).

5. Фридрих Август Вольф и Вильгельм Гумбольдт об обучении и воспитании.

6. Движение филантропизма (Иоганн Бернхард Базедов, Христиан Готахильд Зальцман, Иоахим Генрих Кампе).

а) основная литература

1. Б. Н. Бессонов. История и философия науки: учебное пособие / Б. Н. Бессонов. М.: Юрайт, 2010. - 395 с. - (Основы наук). - ISBN 978-5-9916-0581-6

2.История и методология науки: учебно-методическое пособие для аспирантов, магистров, и студ. всех специальностей / СГАУ; СГАУ. - Саратов : ФГБОУ ВПО "Саратовский ГАУ", 2012. - 56 с.

3. Вечканов В.Э. История и философия науки: учебное пособие / В. Э. Вечканов. М. : Риор ; М. : Инфра-М, 2013. - 256 с. - (Высшее образование) (Бакалавриат). ISBN 978-5-369-01114-0. - ISBN 978-5-16-006258-7

4.Дружкин, А. В. Педагогика высшей школы : учебное пособие / А. В. Дружкин, О. Б.

Капичникова, А. И. Капичников. - Саратов : Наука, 2013. - 124 с. - ISBN 978-5-9999Громкова, М. Т. Педагогика высшей школы : учебное пособие для студ. и аспирантов пед. вузов, для доп. обр. преподавателей; рек. УМО / М. Т. Громкова. - М.

:

ЮНИТИ-Дана, 2013. - 447 с. - ISBN 978-5-238-02236-9.

б) дополнительная литература

1. Гиненков, Г.В. История философии : учебник / Г. В. Гриненко. - 3-е изд., испр.

и доп. - М. : Юрайт, 2010. - 689 с. - (Основы наук). - ISBN 978-5-9916-0635-6

2. Войтов, А.Г. История и философия науки : учебное пособие для аспирантов / А.

Г. Войтов. - М. : Дашков и К, 2007. - 692 с. : ил. - ISBN 5-91131-275-1

3.Громкова М.Т. Педагогика высшей школы [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Громкова М.Т.— Электрон. текстовые данные.— М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012.— 447 c.-ISBN: 978-5-238-02236-9

в) базы данных, информационно-справочные и поисковые системы:

1. Красильников Н.Н. Использование технологии мультимедиа при разработке электронных учебников для дистанционного обучения [Электронный ресурс] /

Н.Н. Красильников. – Режим доступа:

http://www.vspuru/aanet/conferences/35nmk/sec/31_6html.

2. Вислобокова М.В. Использование средств дистанционного обучения в качестве инструментов познания [Электронный ресурс] – Режим доступа:

www.auditorium/ru

3. Алейников В.В. Использование мультимедийного учебника как средства компьютерных технологий [Электронный ресурс] / В. В. Алейников, В.Н.

Алдушонков. - Режим доступа: http://ito.bitpro.ru/1999/II/5/5119.html.

4. Электронная библиотека СГАУ– http://library.sgau.ru Лекция 14 (2 ч.). Проблемы обучения и воспитания в работах представителей Французского Просвещения.

1. Педагогические идеи предшественников Французского Просвещения (Франсуа Фенелон, Шарль Роллен).

Главным средоточием идей Просвещения оказалась Франция.

Предшественниками этого движения во французской педагогике были, прежде всего, Ф. Фенелон (1651--1715) и Ш Роллен (1661--1741).

Известный церковник, автор педагогического романа «Телемак», Франсуа Фенелон на закате жизни перешел в оппозицию абсолютистскому режиму.

Относительно демократические взгляды Фенелона отразились в его педагогических суждениях. Он отвергал в воспитании авторитарность и считал необходимым обеспечивать естественное, свободное развитие ребенка. Фенелон -- один из первых педагогов Нового времени, кто оставил систематические размышления о женском образовании -- трактат «Воспитание девиц» (1680). Он полагал необходимым не только давать женщине некое образование, но и формировать ее нравственно как будущую мать, на которую лягут заботы о воспитании детей.

Отвергая жесткость в воспитании, Фенелон указывал, что по отношению к детям раннего возраста следует, умело сочетать нежность и ласку и одновременно приучать ребенка к терпению. Он советовал не потакать детской привычке «поспешно судить обо всем и говорить, о вещах, о которых у них совсем нет ясного представления».

Фенелон предостерегал от чрезмерного восхищения ребенком, поскольку это поощряет эгоизм и самолюбование.

Одним из главных недостатков традиционного обучения Фенелон считал отсутствие в нем привлекательности для детей: «Приятное допускают только вудовольствиях, а все неприятное выпадает на долю учения. Что же остается детям после этого ребенку, как не ожидать с нетерпением конца этим занятиям и с жадностью стремиться к этим развлечениям?».

Фенелон предлагал чередовать игру и учебу, избегать чрезмерной назидательности при обучении.

В нравственном воспитании главной задачей Фенелон считал приучить ребенка к честности и искренности. «Не бойтесь снисходить к их (детей) маленьким слабостям, чтобы внушить им храбрость говорить о них».

Выходец из семьи ремесленника, Шарль Роллен закончил философский факультет Парижского университета. Преподавал в коллежах латынь и риторику. Дважды избирался ректором Сорбонны (реформировал ее программу в 1696 г.). Возглавлял коллеж в Бовэ, откуда по наущению инквизиции был изгнан и на некоторое время заключен в Бастилию.

Ш. Роллену удалось в известной мере обобщить накопленный позитивный опыт школьного образования. Его творчество оказалось важным источником педагогических идей Нового времени.

В основном труде Ш. Роллена «Трактата об образовании» (1728) разработаны параметры школьного обучения и воспитания. Он допускал совместное воспитание детей до 6-7-летнего возраста. Затем девочкам предназначалась особая программа занятий: французский язык, четыре правила арифметики, домоводство, уроки религии, светских манер и краткий курс отечественной истории.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |



Похожие работы:

«Філософські перипетії. Вісник ХНУ імені В.Н. Каразіна. Серія: Філософія. №561. – Харків, 2002, С. 102-107. М. Шильман СОБЫТИЕ И ИСТОРИЧЕСКИЙ ФАКТ: ПОПЫТКА РАЗВЕДЕНИЯ ПОНЯТИЙ Ответом на вопрос о факте словарная статья отсылает к лат...»

«МБОУ " СОШ № 19 с. Луганское Красноармейского района Саратовской области Рабочая программа по историческому краеведению туристско-краеведческого направления "Любители истории" Возраст:13-14 лет Автор составитель: Шашкина Нина Васильевна Учитель истории и обществознания. 2016-2017 год....»

«ИСТОРИЯ КОМПАНИИ 1997-2008 1997 2008 Ремонт погрузчиков BALKANCAR. Поставка на ОАО "АВТОВАЗ" погрузчиков Восстановлено более 1500 единиц техники. LINDE, а так же запасных частей для погрузчиков LIN...»

«1. Название курса: История Московского университета 2. Лектор: профессор д.и.н. Гутнов Д.А.3. Целевая аудитория: 1 курс отделения РИМО 4. Цели и задачи курса:5. Тематика курса: ЛЕКЦИЯ I Краткий обзор истории возникновения и развития университетов в Западной Европе в XII-XVII вв.Список литературы: Вейланд Й...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Степановская средняя общеобразовательная школа" Учебный проект по теме: "Матрёшка", выполненный в рамках предмета изобразительное искусство. Выполнила: обучающаяся 5Б класса Баранова Да...»

«МИНФИН РОССИИ ПРЕСС-СЛУЖБА МАТЕРИАЛЫ СМИ УТРЕННИЙ ВЫПУСК ЧЕТВЕРГ, 29 ДЕКАБРЯ 2016 Г Сельскому хозяйству облегчили жизнь на год / Известия ОСАГО не обрело реальных форм / Ведомости Крупнейшая приватизация в истории страны / Независимая газета Неприкаса...»

«Иван Тимофеевич Беляев Где вера и любовь не продаются. Мемуары генерала Беляева Серия "Николай Стариков рекомендует прочитать" Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=9600570 Где вера и любовь не продаются. Мемуары генерала Беляева. С предисловиями Николая Старикова и Дмитрия Беляева....»

«История украинской болезни Когда человек, мало-мальски знакомый с прошлым Украины, читает сегодняшние сообщения оттуда, он обязательно усмехается: помилуйте, да ведь это уже было! И по меркам истории не так давно – неполных сто лет назад. Группа губерний Если точно – мы говорим про весну 1918 года. Взгляните на карту тех дней – линии раско...»

«Лейнвебер Е.С МБОУ СОШ № 2, г. Еманжелинск ТОПОНИМИКА РОДНОГО ЕМАНЖЕЛИНСКА ПУТЕШЕСТВИЕ В ИСТОРИЮ НАЗВАНИЙ УЛИЦ НАШЕГО ГОРОДА "ОТКУДА НАЗВАНИЕ ПОШЛО" Актуальность работы заключается в том, что изучение географических названий важно как в познавательном, та...»

«• Название проекта: Парк исторической реконструкции Гардарика • Творческий коллектив: Александр, Станислав, Павел, Анастасия Белоусовы • E-mail: gardarika_74@mail.ru • Месторасположение реализации проекта: Челябинская область, Сосновский район, Полетаевское сел...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОУВПО "Мордовский государственный университет им. Н.П.Огарва" Юридический факультет Кафедра теории и истории государства и права "УТВЕРЖДАЮ" _ _ ""201 г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА...»

«ОДИННАДЦАТЫЕ ОТКРЫТЫЕ СЛУШАНИЯ "ИНСТИТУТА ПЕТЕРБУРГА". ЕЖЕГОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПО ПРОБЛЕМАМ ПЕТЕРБУРГОВЕДЕНИЯ.9– 11 ЯНВАРЯ 2004 ГОДА. Роман Тимофеев А. С. ПУШКИН И БЛАГОРОДНЫЙ ПАНСИОН ПРИ ГЛАВНО...»

«Підводні дослідження: Археологія. Історія. Дайвінг УДК 902.034 ГИБЕЛЬ СОЮЗНИЧЕСКОГО ФЛОТА КРЫМСКОЙ КАМПАНИИ У БЕРЕГОВ ЕВПАТОРИИ (ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ПОДВОДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ 2013 г.) Вахонеев В.В. кандидат исторических наук, заведующи...»

«И.П.Кулакова Взаимоотношения государства и сословий в России 2 пол. ХVI – начала ХVII века (терминологические заметки) // Мировосприятие и самосознание русского общества ХI – ХХ вв. Сб. статей. М., 1994. В отечественной и...»

«Тема урока: " Крестьянская реформа 1861 года". Н.К. Колпакова учитель истории МКОУ СОШ №5 Тип урока: комбинированный, урок формирования знаний, универсальных учебных действий с элементами лабораторной работы. Т...»

«ДМИТРИЙ РАХОВ НЕДОЛЯ МОСКВА УДК 821.161.1—311.9 ББК 84(2=411.2)64—445.13 Р27 Рахов Д. А. Р27 Недоля / Дмитрий Рахов. — М., 2015. — 528 с. ISBN 9785990658417 Тысячелетний морок навсегда грозит остановить течение русской истории. Настоящий русский хар...»

«ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 111 ИСТОРИЯ И ФИЛОЛОГИЯ 2013. Вып. 2 УДК 821.161.1.09-1(045) В.С. Малых ПРОБЛЕМА ГРАНИЦ ЛИЧНОСТИ В СТИХОТВОРЕНИИ Н.С. ГУМИЛЕВА "ПАМЯТЬ": ВНУТРИСИСТЕМНЫЙ ГОРИЗОНТ ПОНИМАНИЯ Анализируется стихотворение Н.С. Гумилева "Память" через обращение к внутрисистемному горизонту понимания, к...»

«И. М. Ш И Ш К И Н А, В. А. Ш И Ш К И Н СОВРЕМЕННАЯ БУРЖ УАЗН АЯ ИСТОРИОГРАФИЯ О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ СОЦИАЛЬНОЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СОВЕТСКОЙ РОССИИ В ПЕРВЫ Е ГОДЫ НЭПа Социально-экономические процессы, обусловленные развитием советского общества в нача...»

«История отечественного государства и права Министерство образования и науки Российской Федерации Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова Ярославская юридическая школа начала XXI века С.А. Его...»

«OCR: Ихтик (г.Уфа) ihtik.lib.ru, ihtik@ufacom.ru Вычитка: 19.09.2004 ББК 87.3.-4Ит P. 31 G. REALE/D. ANTISERI, IL pensiero occidentale dalle origini ad oggi. (c) copyright by Editrice La Scuola, Brescia (Italia) 1983. Дж. РЕАЛЕ, Д. АНТИСЕРИ. Западная философия от истоков до...»

«ЗАПИСКИ ИСТОРИКО-ФИОЛОГИЧЕСКАГО ФАКУЛЬТЕТА ПЕТРОГРАДСКАГО УНИВЕРСИТЕТА Часть CXII ——————————————————————————————————И. М. Волковъ. ДРЕВНЕ-ЕГИПЕТСКIЙ БОГЪ CЕБЕКЪ. ПЕТРОГРАДЪ. Типографiя Россiйской Академiи Наукъ. 1917. П...»

«ТРАНСПОРТНО-ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ОБЛАСТИ ЧОНГРАД Дь. КРАЙКО Транспортно-географическое положение — понятие относительное, оно включает в себя сравнительное расположение по отношению к пересекающим данную территорию или окрестность основным транспортным магистралям страны, то е...»

«1 I. Название дисциплины (в соответствии с учебным планом): "История литературы как филологическая дисциплина" II. Шифр дисциплины (присваивается Управлением академической политики и орган...»

«Византийский В р е м е н н и к, том V ХРОНИКА ПЯТАЯ ВИЗАНТИНОВЕДЧЕСКАЯ СЕССИЯ ОТДЕЛЕНИЯ ИСТОРИИ И ФИЛОСОФИИ АН СССР 6— 8 декабря 1950 г. в Москве состоялась очередная, пятая византиноведческая сессия Отделения истории и философии Академии Наук СССР. Время, протекшее с момента пред...»

«Министерство культуры Новосибирской области Новосибирский государственный театральный институт Д. А. Флеенко ИСТОРИЯ ТЕАТРА КУКОЛ Учебно-методическое пособие для студентов специализации "Артист театра кукол" Новосибирск 85.37 Ф 71 Одобрено Ученым советом Новосибирского государственного театрального института Флеенко Д. А. История театра...»

«Иван Гончаров Обрыв "Public Domain" Гончаров И. А. Обрыв / И. А. Гончаров — "Public Domain", 1869 "Обрыв". Классика русской реалистической литературы, ценимая современниками так же, как "Накануне" и "Дворянское гнездо" И.С. Тургенева. Блестящий обр...»








 
2017 www.book.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.