WWW.BOOK.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные ресурсы
 


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||

«СОЦИОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКА ПСИХОЛОГИЯ Научный журнал Том 1 (67). № 1 Журнал «Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского» является историческим ...»

-- [ Страница 5 ] --

Дисгармоничность в понимании и восприятии преподавателя будет препятствовать формированию профессиональной идентичности студента, как стадиального психологического феномена, возникающего в ходе целеустремленной, творческой познавательной активности в учебно-профессиональной среде (Бусыгина Т. А. [4]; Поваренков Ю. П. [15]; Шнейдер Л. Б. [21]).

На значимость изучения специфики взаимодействия в диаде «преподаватель студент», указывают многие современные исследователи: Ананьев Б. Г. [2], Бодалев А. А. [3], Кукосян О. Г. [10], Митина Л. М. [13], Рогов Е. И. [17] и др.

Пучкова Л.Л.

Преподаватель психологии для студентов – это, прежде всего, субъект взаимоотношений. В связи с этим, особое своеобразие профессиональной подготовке студентов-психологов придает то, что лишь преподаватель, гипотетически близкий к идеалу представителя профессии «психолог» способен мотивировать студента к получению профессиональных знаний, заинтересовывать предметом, содействовать осознанию студентом самого себя как специалиста, способного помогать другим.

Вопрос о психологических составляющих образа преподавателя психологии представляет интерес для исследователя, так как являет собой базу для прогнозирования процесса профессионального становления будущего специалиста.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ

Теоретический анализ исследований по проблеме исследования ведущей роли личности преподавателя в процессе профессионализации и развития профессионального самосознания студента показал, что имеющиеся научные работы, как правило, посвящены изучению профессионального образа Я студента – психолога, мотивов выбора им профессии: Абульханова-Славская К. А. [1];

Казначеева Н. Б. [8]; Ксенда О. Г. [9]; Олифирович Н. И., Солодуха Ю. М. [14].

Достаточно большое количество исследований посвящено изучению личностных особенностей, сущностных характеристик «лучшего», «идеального», «любимого»

или «нелюбимого» преподавателя (Гужва И. В. [6], Егоров И. В. [7]); описанию значимости внешнего вида, навыков невербальной интеракции (Суржин В. В. [18]).

Исследовательский интерес обусловлен тем, что проблема организации эффективного учебно-образовательного процесса, а также составления целостного представления об образе преподавателя психологии, где в приоритете будет его коммуникативная и профессиональная компетентность, остается востребованной и не теряет актуальности в условиях реформирования современной системы высшего образования, необходимости в апробации и тщательном осмыслении результатов введения новых подходов к подготовке педагогических кадров высшей школы.

Целью исследования было определение гендерных особенностей представлений о преподавателе психологии у студентов, обучающихся на факультете психологии в Таврической академии КФУ им. Вернадского В. И.

ПРОЦЕДУРА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Эмпирическая часть работы проводилась в 2015 году на факультете психологии Таврической академии Крымского федерального университета им. Вернадского В.И. В исследовании приняли участие 55 студентов специалитета и 30 магистрантов. Из которых 75 девушек и 10 юношей в возрасте от 19 до 23 лет.

Были использованы следующие методы: анкетирование, методика «Личностный дифференциал», авторы Бажин Е. Ф. и Эткинд А. М. (вариант, адаптированный в НИИ им. Бехтерева В. М.) и модифицированная методика «Незаконченные предложения» Сакса Л. и Леви В. [16]. Эмпирические данные были





Образ преподавателя психологии в представлениях студентов-психологов КФУ:

гендерный аспект обработаны с помощью компьютерных программ статистической обработки данных SPSS (версия 7) и Microsoft Excel.

С целью выделения психологических составляющих образа преподавателя психологии, студентам предлагалось заполнить анкету, которая состояла из вопросов: 1) В чем, по вашему мнению, заключается профессионализм преподавателя психологии? 2) Какими качествами, по Вашему мнению, должен обладать идеальный преподаватель психологии? 3) Каким должен быть преподаватель психологии, чтобы Вы его уважали и посещали с интересом его лекции?

Выявить представления студентов о преподавателе психологии позволил контент-анализ данных, полученных при помощи модифицированной методики «Незаконченные предложения»: «Преподаватель иногда…», «Мне кажется, что преподаватель иногда…», «Мне кажется, что хороший преподаватель …», «Думаю, что преподаватель редко…», «Я считаю, что большинство преподавателей…».

Для изучения представлений студентов об идеальном и реальном преподавателе психологии использовался «Личностный дифференциал».

Исследуемые факторы:

«Оценка», «Сила», «Активность».

Созданный психологический инструментарий предоставил возможность изучить психологические составляющие образа преподавателя психологии у студентов КФУ и сформировать оценочные критерии.

ОПИСАНИЕ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Соотношение всех диагностических показателей анкетирования и психодиагностических методик отражает содержательную наполненность представлений о преподавателе психологии у студентов-психологов.

Особенности образа преподавателя психологии КФУ в восприятии студентов изучались при помощи методики «Личностный дифференциал». Применение U критерия Манна–Уитни для соотношения показателей реального и идеального образа преподавателя не обнаружило значимых различий в представлениях студентов о преподавателе: оценки по всем трем факторам близки. Это можно объяснить тем, что студенты обладают достаточной информацией о педагогах, эмоционально принимают и адекватно оценивают преподавателей (p0,1).

Выявлены расхождения в представлениях о преподавателе на уровне значимости не более 0,01 по фактору «Оценка» методики «Личностный дифференциал» между образами «реального» и «идеального» преподавателя:

идеальный образ преподавателя у студентов ближе к реалистичному, чем таковой у студенток.

Контент-анализ ответов на вопросы анкеты и завершения незаконченных предложений показал, что студенты-психологи имеют сходства и различия в содержании образа преподавателя, детерминированные не только системой личностных ценностей и установок, но и полом.

В образе преподавателя психологии есть ряд постоянных психологических характеристик, которые присутствуют в представлениях студентов: «Хороший преподаватель должен обладать большим энергетическим потенциалом, уметь Пучкова Л.Л.

просто и понятно подавать материал, быть открытым, дружелюбным, коммуникабельным, харизматичным».

Мнение студентов, относительно образа преподавателя также можно выразить следующим образом: «Преподаватель психологии, чтобы его уважали и посещали лекции, должен передавать свои знания в доступной для студента форме в процессе диалога и непринужденного общения – в противовес монологу и авторитаризму школьных учителей».

Профессионализм преподавателя психологии, по мнению студентов, «заключается в умении преподавателя установить контакт с аудиторией, понятно донести материал до студента, раскрыть творческий потенциал», «побуждать и поддерживать интерес студента к получаемой профессии».

Наиболее значимыми составляющими образа преподавателя в представлении студентов КФУ (более 45% ответов) оказались: справедливость; увлеченность своим предметом; склонность к научно-исследовательской работе; компетентность;

увлеченность читаемой дисциплиной; эрудированность; обладание знаниями по преподаваемой дисциплине. Относительно компетентности преподавателя, необходимо отметить, что студентами чаще выделяются характеристики, имеющие большее отношение к коммуникативной компетентности, нежели к профессиональной компетентности.

Наименее значимыми (менее 10% ответов) явились: оказание психологического давления на студентов; владение различными приемами и средствами преподавания; научное звание преподавателя.

В ходе исследования выделились гендерные различия в психологических составляющих образа преподавателя у студентов - психологов. Применение критерия Фишера показало достоверность различий, относительно содержания образа преподавателя у студентов разного пола на уровне 0,05. Различия касаются профессиональных и индивидуально-психологических составляющих образа преподавателя. Наглядно данные представлены на рис.1.

–  –  –

Как видно из рисунка 1, в образе преподавателя у студенток КФУ преобладает эмоциональный компонент: они дают большее количество определений эмоционально-нравственной составляющей образа преподавателя (как реального, так и идеального): изящность и тонкость души, внешняя привлекательность, чувство стиля, демократичность, коммуникабельность, толерантность, позитивность, способность помочь, доброта, дружелюбие, позитивность, строгость.

Студенты оказались более требовательны к преподавателю, выше оценивали его умение заинтересовать предметом, привести примеры из опыта работы и использовать современные информационные технологии.

Идеальный преподаватель психологии в представлении студенток — это добропорядочный, демократичный, гармоничный, стильный, лояльный, понимающий и принимающий студента профессионал, умеющий излагать материал логично, общедоступно, интересно и понятно.

Идеальный преподаватель психологии в представлении студентов образован, корректен, рефлексивен, склонен к самосовершенствованию, справедлив и ответственен, коммуникабелен, прекрасно понимает психологию человека и владеет ораторским мастерством.

Значимым здесь представляется интерпретационный процесс: преподаватель воспринимается студентами либо с позиции субъективного, эмоционального отношения (хороший – плохой, добрый - злой), либо как статусная фигура, носитель определенных профессиональных качеств.

ВЫВОДЫ

Ключевыми составляющими образа преподавателя психологии КФУ в представлениях студентов-психологов содержит индивидуально-психологический (эмоциональный), профессиональный и коммуникативный компонент.

Индивидуально-психологический компонент составляют: лояльность, душевность, доброта, искренность, преданность, гуманность, честность, доброжелательность, открытость, изящность, эмпатийность, интеллектуальность, эмоциональная стабильность.

В профессиональной деятельности студентами цениться влюбленность в работу и увлеченность ею, организация лекций в форме диалога с примерами из опыта консультирования, психотерапии, новаторство, профессиональная рефлексивность, стремление преподавателя к самоактуализации и развитию.

К элементам коммуникативной компетентности преподавателя отнесены демократический стиль общения, эмоциональная грамотность, интеллигентность, культура речи, коммуникабельность.

В результате эмпирического исследования подтвердилось предположение о наличии гендерных особенностей представлений о психологе - профессионале у студентов психологического факультета КФУ: образ преподавателя у юношейстудентов более дифференцирован и сложен, сконцентрирован на профессиональном и личностном компоненте – на волевых, интеллектуальных и статусных характеристиках преподавателя. В образе преподавателя у студенток Пучкова Л.Л.

КФУ превалирует эмоциональный компонент – характеристики внешности, эмоциональные оценки личности преподавателя.

Выяснилось, что идеальный преподаватель в представлении студентов сочетает в себе ученого, педагога-новатора и наставника. Студентами, независимо от пола, отмечается значимость коммуникативной и профессиональной компетентности педагога, выделяются эмоционально-волевые качества, описываются характеристики внешнего вида.

Эмпирическое исследование позволило определить тенденции формирования имиджа преподавателя психологии КФУ. Дальнейшая теоретическая и практическая разработка этой проблемы будет способствовать оптимизации не только учебного процесса в вузе, но и личностного саморазвития преподавателя.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К. А. Типологический подход к личности профессионала.

Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред.

В. А. Бодрова – М.: Ин-т психол. АН СССР, 1991. – 287 с.

2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: т. I. / Б.Г. Ананьев. – М.: Педагогика, 2000. – 230 с.

3. Бодалев А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев. – М., 1995. – 328 с.

4. Бусыгина Т. А. Имидж преподавателя вуза // Профессор-профессия: теория проектирования образования преподавателя вуза / Т.А. Бусыгина. – Самара: Перспектива, 2003. – 200 с.

5. Володина К. А., Колмогорцева Н. Н. Изучение образа профессии у студентов - психологов / К. А. Володина, Н. Н. Колмогорцева // Педагогическое образование в России. Вып.№ 7, 2014.

[Электронный ресурс:http://cyberleninka.ru/article/n/eksperimentalnoe-issledovanie-obrazaprofessii-u-studentov-psihologov-na-nachalnyh-etapah-obucheniya-v-vuze#ixzz3p7gHNBf0] (дата доступа: 30.09. 2015)

6. Гужва И. В. К проблеме специфики педагогического общения в современном вузе:

преподаватель-студент / И. В. Гужва // Психология в современном информационном пространстве: материалы междунар. науч. Конф. – Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2007. – Ч. 1. – С. 96–98.

7. Егоров И. В. Исследование представление студентов об образе преподавателя педагогического вуза / И. В. Егоров// Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология, 2013. Вып. 4 (31). – С. 123– 133.

8. Казначеева Н. Б. Образ профессионала в сознании студентов-психологов./ Н. Б. Казначеева // Царскосельские чтения: Материалы международной научно-практической конференции под общей ред. проф. B. Н. Скворцова. – СПб., 2002. – Т.5. – С.82–83.

9. Ксенда О. Г. Образ психолога в представлении студентов-психологов/ О. Г. Ксенда // Психологический журнал, 2010. – №2. – С.55–59.

10. Кукосян О. Г. О некоторых особенностях познания студентами преподавателя // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. – М., 1979. – С. 142–154.

11. Лежнина Л. В. Специфика профессиональной деятельности психолога в современном образовании / Л. В. Лежнина // Известия Академии наук Республики Таджикистан, 2007. – № 4.

– С. 208–212.

12. Леонтьев А. Н. Психология образа/ А. Н. Леонтьев // Вестник МГУ. Сер.14. Психология. – 1979.

– №2. – С.3–13.

13. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социальноэкономических условиях / Л. М. Митина // Вопросы психологии, 1997. – №4. – С.28–38.

14. Олифирович Н. И., Солодуха Ю. М. Динамика профессиональных представлений психологов о себе и о клиенте в контексте оказания психологической помощи студенческой молодежи /

Образ преподавателя психологии в представлениях студентов-психологов КФУ:

гендерный аспект Н. И. Олифирович, Ю. М. Солодуха // Психологическая наука и образование, 2013. – №3. – С.78–88.

15. Поваренков Ю. П. Психологическая концепция профессионального становления личности // Звезды ярославской психологии / под ред. В. В. Козлова. – Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2000. – С.195–218.

16. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты/ Д. Я. Райгородский. – Самара: БАХРАХ-М, 2001. – 672 с.

17. Рогов Е. И., Симченко А. Н. Значение профессиональных представлений в адаптации студента к обучению в вузе / Е. И. Рогов, А. Н. Симченко. // Психология образования в XXI веке: теория и практика. – Ростов на Дону, 2011. [Электронный ресурс:

http://psyjournals.ru/education21/issue/54462_full.shtml] (дата доступа: 10.10.2015)

18. Суржин В. В. Психолого-педагогическое исследование особенностей имиджа педагога высшей школы // Ежегодник научно-методологического семинара «Проблемы психологопедагогической антропологии»: Сборник научных статей. / под ред. И. В. Егоров, Л. Б. Филонов. – М., 2013. Вып. 3. – С. 103–112.

19. Шаньгина Н. В. Образ психолога-профессионала в представлении студентов психологического факультета / Н. В. Шаньгина // Вестник Российской академии естественных наук. СанктПетербургское отделение образования и развития науки, 2006. – № 11 (1). – С. 43-46.

20. Шлыкова Н. Л. Восприятие преподавателя студентами: дис.... канд. психол. наук. – Иваново, 1998. – 132 c.

21. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: монография // Л. Б. Шнейдер. – М.: МОСУ, 2001. – 272 с.

UDC 612.821

IMAGE PROFESSOR OF PSYCHOLOGY AT THE STUDENTS' PSYCHOLOGY

CRIMEAN FEDERAL UNIVERSITY: GENDER ASPECT

–  –  –

V.I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Crimea, Russian Federation E-mail: persik_73@mail.ru The article presents the results of a study of the image of the teacher of psychology in the representation of psychology students Crimean Federal V. I. Vernadsky University.

The article points to the importance of studying the specificity of the interaction in a dyad "teacher - student", due to the fact that disharmony in the understanding and perception of the teacher will prevent the formation of professional identity of students. Accent key psychological components of the image of the teacher: the emotional, professional and communicative. Individually-psychological component are: loyalty, sincerity, kindness, sincerity, loyalty, humanity, honesty, kindness, openness and elegance, empathy, intelligence, emotional stability. The professional activity of the students appreciated the love and dedication to the work of her organization of lectures in the form of a dialogue with examples from counseling, psychotherapy, innovation, professional reflexivity, the desire for self-actualization and teacher development. The elements of the communicative Пучкова Л.Л.

competence of the teacher assigned a democratic style of communication, emotional literacy, intelligence, culture of speech, sociability. To solve the problems in the study used the following methods: surveys, content analysis, the criteria for the analysis of differences procedure "incomplete sentences", "Personal differential". Creates a psychological tool provided an opportunity to explore the psychological components of the image of the teacher of psychology students and create evaluation criteria.

Statistically, we prove the existence of differentiated image of the teacher performance psychology students of different sexes: it confirmed the assumption of a gender-specific concepts of psychology - a professional students of psychological faculty Crimean Federal V. I. Vernadsky University: the image of the teacher-students in boys is more differentiated and complex, focused on the professional and personal component - in the strong-willed, intelligent and status characteristics of the teacher. The study found that students perceived a professor of psychology from the perspective of the subjective, emotional relationship or a status figure, a carrier of certain competencies. The image of the teacher in students Crimean Federal V. I. Vernadsky University prevalent emotional component - the characteristics of appearance, emotional assessment of the individual teacher. It was found that the ideal teacher to student performance combines a scientist, teacher, innovator and mentor. Students, regardless of gender, there is the importance of communication and professional competence of the teacher, distinguished emotional and volitional qualities, describes the characteristics of appearance. The article deals with the prospect of studying the image of the teacher as part of identifying the trends shaping the image of the teacher of psychology, not only to optimize the educational process in high school, and personal self-development teacher.

Keywords: gender, image, psychology professor, views, difference, psychology student.

–  –  –

1. Bulkhanova-Slavske K. A. Typological approach to personality professional. Psychological research problems of formation of the personality professional (Institute of psychology, 1991), 287 p.

2. Anan'ev B. G. Selected psychological works: T. I. (Pedagogy, 2000), 230 p.

3. Bodalev A. A. The Person and communication (Moscow, 1995), 328 p.

4. Busygina T. A. The Image of a University teacher (Perspective, 2003), 200 p.

5. Volodin K. A. Kolmogortseva N. N. The study followed the profession of psychology students Pedagogical education in Russia (2014). [Resurs:http://cyberleninka.ru/article/n/eksperimentalnoeissledovanie-obraza-professii-u-studentov-psihologov-na-nachalnyh-etapah-obucheniya-vvuze#ixzz3p7gHNBf0] (access date: 30.09. 2015)

6. Guzhva I. V. To the problem of the specifics of pedagogical communication in modern high school:

teacher-student., 1, 96 (Smolensk, 2007).

7. Egorov I. V. The Study of the representation of the students about the image of the teacher of pedagogical University, Vestnik pstgu IV., 4, 123 (2013).

8. Kaznacheev N. B. Professional image in the minds of students-psychologists. SPb., 5, 82 (2002).

9. Ksionda O. G. The image of the psychologist in the view of students-psychologists., Psychological journal, 2, 55 (2010).

10. Kokosan O. G. About some of the features of knowledge of teacher students. (Moscow, 1979), pp. 142-154.

Образ преподавателя психологии в представлениях студентов-психологов КФУ:

гендерный аспект

11. Lezhnina L. V. Specificity of professional activity of the psychologist in modern education., 4 (Republic of Tajikistan, 2007), pp. 208-212.

12. Leont'ev A. N. The psychology of the image Image., 14, 3 (Vestnik MGU, 1979).

13. Mitina L. M. Personal and professional development of a person in the new socio - economic conditions., Questions of psychology., 4, 28(1997).

14. Aliferovich N. A., Solodukha Yu. M. Dynamics of professional psychologists views about themselves and about the client in the context of psychological support of student's youth. Psychological science and education., 3, 78 (2013).

15. Povarenkov Y. P. Psychological concept of professional formation of the personality // Star Yaroslavl psychology (Yaroslavl, 2000), pp. 195–218.

16. Raigorodskii D. I. Practical psychodiagnostics. Methods and tests (Samara, 2001), 672 p.

17. Rogov E. I., Simchenko A. N. The importance of professional attitudes in the student adaptation to

learning in higher education. (Rostov-on-don, 2011). [URL:

http://psyjournals.ru/education21/issue/54462_full.shtml] (accessed 10.10.2015)

18. Surin V. V. Psychological and pedagogical study of the characteristics of the image of the teacher in higher education., 3, 103 (Moscow, 2013).

19. Shangina N. I. The image of a psychologist - professional in the representations of students of psychological faculty., 11, 43 (St. Petersburg Department, 2006).

20. Shlykova N. L. The perception of teachers by the students. (Ivanovo, 1998), 132 p.

21. Schneider L. B. Professional identity: monograph. (Moscow, 2001), 272 p.

Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 1 (67). 2015. № 1. С. 166–177.

УДК 159.922.6

ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ И УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ У

РАБОТАЮЩИХ И НЕРАБОТАЮЩИХ ПЕНСИОНЕРОВ

–  –  –

Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского, г. Симферополь, Республика Крым.

E-mail: elektra-62@mail.ru В данной работе предпринята попытка выявить особенности самооценки и уровня притязаний у работающих и неработающих пенсионеров. Для решения поставленных задач применена методика Дембо–Рубинштейн и проведён сравнительный анализ самооценки и уровня притязаний в двух группах испытуемых. Показано, что самооценка и уровень притязаний людей пенсионного возраста зависят от продолжения трудовой деятельности. Результаты могут быть использованы в разработке и формировании позитивного образа старости, выборе новых технологий социальной помощи людям старческого возраста.

Ключевые слова: самооценка, уровень притязаний, работающие и неработающие пенсионеры, старческий возраст.

ВВЕДЕНИЕ В возрастной периодизации психического развития человека выделяют пожилой возраст, старческий возраст и долгожительство. Границы пожилого возраста находятся в пределах 55-75 лет, старческого возраста – 75-90 лет и долгожительства – свыше 90 лет [1]. По прогнозам ООН к 2050 году в мире будет примерно 2 млрд. человек, которые достигли возраста старше 60 лет. В связи с этим изучение факторов активного долголетия приобретает особую актуальность [2]. С другой стороны, в психогеронтологии не хватает прикладных исследований личностных характеристик современных людей пожилого и, особенно, старческого возраста [3]. В ретроспективном исследовании самооценки, проведенного Бороздиной Л.В. (1983 г.) в разных возрастных группах, выявлена следующая закономерность. Обследуемые первой зрелости (от 21-22 до 35 лет) ориентированы, главным образом, на идеальную самооценку, лица второй зрелости (от 36 до 55-60 лет) – на достижимую, пожилые люди определенно начинают склоняться к реальной самооценке, а у престарелых она становится ведущим элементом.

Интересен и специфический механизм самооценивания в разных возрастных группах. У лиц первой зрелости базовым механизмом служит «социальное Особенности самооценки и уровня притязаний у работающих и неработающих пенсионеров сравнение», то есть сопоставление себя с другими; у респондентов второй зрелости

– установка на личные представления и свои реальные достижения. Пожилые лица, сохраняя подобную установку, обращаются к социальному сравнению и вводят «временное», к чему преимущественно тяготеют и престарелые, ориентируясь на собственное «Я» в цикле жизни и выполняя это сравнение в диаде «Я есть – Я был»

[4].

Таким образом, проблема самооценки является одним из ключевых вопросов исследования личности в данном возрастном периоде. Феномен самооценки связан с особенностями социально-психологической адаптации лиц позднего возраста [5], а также с психологическим содержанием их возрастного кризиса [6, 7]. Важное значение имеет изучение и исследование свойств самооценки (устойчивость, адекватность, уровень, динамика) как таковых, так и во взаимосвязи с другими сторонами личности (интровертированность – экстравертированность, тревожность, внушаемость и др.), поскольку такое изучение даст возможность исследовать личность как целостность [8, 9].

В связи с вышесказанным, целью данного исследования являлось изучение различий в самооценке и уровне притязаний у работающих и неработающих пенсионеров старческого возраста.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В исследовании приняло участие 60 пенсионеров, из них 30 работающих и 30 неработающих в возрасте от 75 до 81 лет (по 15 мужчин и женщин в каждой подгруппе), которые были обследованы по модифицированной методике исследования самооценки Дембо-Рубинштейн [3]. В данной методике обследуемому предъявляется набор из 7 шкал (здоровье, ум, характер, авторитет у окружающих, умение создавать что-либо своими руками, внешность, удовлетворенность собой), каждая шкала длиной 100 мм. Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная – «здоровье» – не учитывается). Определяется уровень притязаний, высота самооценки и значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой. Если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

Показатели уровня притязаний: Реалистический уровень притязаний (норма) характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный – сравнительно высокий уровень – от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития.

Нереалистическое, некритическое отношение к собственным возможностям показывает диапазон значений от 90 до 100 баллов. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он – индикатор неблагоприятного развития личности.

Показатели уровня самооценки: Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

Диапазон от 75 до 100 баллов свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Количество Сергиенко М.И., Конарева И.Н.

баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности.

Математический аппарат исследования представлен критериями r2 Фридмана, R Спирмена и U Манна-Уитни.

ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА

Данные психологического тестирования в группе неработающих лиц с помощью методики Дембо-Рубинштейн отражены в таблице 1. В группе неработающих самые высокие значения имели идеальные самооценки (89-96 мм или баллов), средние значения были характерны для реальных самооценок (от 43 до 65 баллов). Такие качества как ум, характер, авторитет, умелые руки и уверенность оценивались выше 50 баллов, а здоровье и внешность – ниже 50 баллов. Высота достижимых самооценок по всем качествам оказалась ниже 50 баллов. Показатели всех трёх самооценок по качествам здоровье, ум, характер, авторитет у окружающих, умение делать своими руками, внешность и уверенность достоверно различались между собой (критерий Фридмана r2=60,00 при 0,000). Таким образом, у неработающих пенсионеров в современных условиях не произошло «слияния» трех элементов самооценки, как отмечено Бороздиной Л.В. при исследовании лиц старческого возраста [4].

–  –  –

Корреляционный анализ (критерий R Спирмена) показал наличие многочисленных достоверных взаимосвязей между значениями самооценки в группе неработающих.

Так, среди показателей идеальных самооценок были взаимосвязаны качества:

– здоровье и ум: r=0,453 при =0,011

– ум и характер: r=0,382 при =0,037

– ум и авторитет: r=0,626 при =0,0002

– ум и умелые руки: r=0,382 при =0,037

– ум и внешность: r=0,547 при =0,002 Особенности самооценки и уровня притязаний у работающих и неработающих пенсионеров

– ум и уверенность: r=0,530 при =0,002

– характер и авторитет: r=0,655 при =0,00009

– характер и уверенность: r=0,364 при =0,048

– авторитет и внешность: r=0,367 при =0,046

– авторитет и уверенность: r=0,438 при =0,015

– умелые руки и уверенность: r=0,557 при =0,001

– внешность и уверенность: r=0,4349 при =0,016 Как перечислено выше, наиболее тесная взаимосвязь в идеальных самооценках наблюдалась между самооценками здоровья и авторитета, ума и авторитета.

В показателях реальных самооценок были найдены следующие взаимосвязи:

– здоровье и характер: r=-0,457 при =0,011

– здоровье и внешность: r=0,357 при =0,053

– ум и характер: r=0,666 при =0,00006 (Рис. 1)

– ум и авторитет: r=0,469 при =0,009

– ум и умелые руки: r=0,502 при =0,005

– ум и уверенность: r=0,417 при =0,022

– характер и авторитет: r=0,651 при =0,0001

– характер и умелые руки: r=0,538 при =0,002

– характер и уверенность: r=0,557 при =0,001

– авторитет и умелые руки: r=0,449 при =0,013

– авторитет и уверенность: r=0,4653 при =0,009

– умелые руки и внешность: r=0,400 при =0,028 Итак, наиболее тесная взаимосвязь в реальных самооценках отмечалась между показателями самооценки ума и характера, характера и авторитета.

ум

–  –  –

Рис. 1. Взаимосвязь показателей по шкалам «характер» и «ум» при реальной самооценке в выборке неработающих лиц.

Сергиенко М.И., Конарева И.Н.

Баллы по достижимым самооценкам показывали достоверные взаимосвязи между такими качествами:

– здоровье и ум r=-0,399 при =0,029

– здоровье и характер r=-0,569 при =0,001

– здоровье и авторитет r=-0,452 при =0,012

– здоровье и внешность r=0,423 при =0,020

– здоровье и уверенность r=-0,374 при =0,041

– ум и характер r=0,505 при =0,004

– ум и авторитет r=0,428 при =0,018

– характер и авторитет r=0,536 при =0,002

– характер и уверенность r=0,421 при =0,020

– авторитет и уверенность r=0,513 при =0,004 Установлено, что наиболее тесная взаимосвязь в категории достижимых самооценок отмечалась между измерениями самооценки «здоровье» и «характер», «характер» и «авторитет».

Результаты психологического тестирования в группе работающих лиц приведены в таблице 2. В группе работающих респондентов наблюдались такие же закономерности, как и в группе неработающих. Показатели по всем трём самооценкам достоверно различались между собой (критерий Фридмана r2=60,00 при 0,000).

–  –  –

Корреляционный анализ (критерий R Спирмена) показал наличие многочисленных достоверных взаимосвязей между значениями самооценки в группе работающих лиц.

В категории идеальных самооценок достоверно коррелировали:

– здоровье и авторитет: r=0,496 при =0,005

– здоровье и уверенность: r=0,577 при =0,0008

– ум и авторитет: r=0,477 при =0,008

– ум и внешность: r=0,407 при =0,026 Особенности самооценки и уровня притязаний у работающих и неработающих пенсионеров В группе работающих лиц в этой категории самооценок оказалось меньшее количество корреляций (всего 4), чем в группе неработающих (у них 12). Наиболее тесная взаимосвязь отмечалась между показателями самооценки «здоровье» и «уверенность», «здоровье и авторитет».

В измерениях реальных самооценок оказались взаимосвязаны:

– ум и умелые руки: r=0,503 при =0,005

– ум и внешность: r=0,478 при =0,007

– ум и уверенность: r=0,409 при =0,025

– характер и умелые руки: r=0,584 при =0,0007

– умелые руки и уверенность: r=0,457 при =0,011

– внешность и уверенность: r=0,385 при =0,036 В группе работающих лиц в категории реальных самооценок также оказалось меньше корреляций (6 против 12 у неработающих). Наиболее тесная взаимосвязь отмечалась между показателями шкал самооценки «характер» и «умелые руки», а также «ум» и «умелые руки».

умелые руки характер Рис. 2. Взаимосвязь показателей по шкалам «характер» и «умелые руки» при реальной самооценке в выборке работающих лиц.

Измерения достижимых самооценок коррелировали по шкалам:

– здоровье и характер: r=0,525 при =0,003

– ум и характер: r=0,573 при =0,0009

– ум и авторитет: r=0,608 при =0,0004

– ум и внешность: r=0,564 при =0,001

– ум и уверенность: r=0,423 при =0,020

– характер и умелые руки: r=0,426 при =0,019

– характер и внешность: r=0,374 при =0,041 Сергиенко М.И., Конарева И.Н.

– характер и уверенность: r=0,386 при =0,035

– авторитет и внешность: r=0,427 при =0,018

– умелые руки и уверенность: r=0,450 при =0,012

– внешность и уверенность: r=0,394 при =0,031 В категории достижимых самооценок количество корреляций получилось практически одинаковым в группе работающих (11) и неработающих (10) пенсионеров. Наиболее сильно были взаимосвязаны измерения по шкалам «ум» и «авторитет», «ум» и «характер».

При сравнении показателей неработающих и работающих лиц оказалось, что показатели самооценки по шкалам «здоровье» и «внешность» были больше в группе работающих по всем трем видам самооценки. Идеальная самооценка по шкале «ум»

была больше у работающих респондентов, а реальная и достижимая – меньше.

Самооценка по шкалам «характер», «умелые руки» и «уверенность» показала такие же результаты. Идеальная и реальная самооценка по шкале «авторитет» была больше у работающих лиц, а достижимая – несколько меньше.

Межгрупповые сравнения самооценки в двух выборках проводились с помощью U-критерия Манна-Уитни, что позволило выявить следующие достоверные различия.

– здоровье «И»: U=180,0 при =0,00007

– здоровье «Р»: U=152,50 при =0,00001

– ум «И»: U=95,5 при =0,000

– ум «Д»: U=268,5 при =0,007

– характер «И»: U=206,5 при =0,0003

– характер «Р»: U=302,5 при =0,029

– характер «Д»: U=130,5 при =0,000002

– авторитет «И»: U=214,0 при =0,0005

– умелые руки «И»: U=156,5 при =0,00001

– внешность «И»: U=183,0 при =0,00008

– внешность «Р»: U=204,0 при =0,0003

– внешность «Д»: U=227,5 при =0,001

– уверенность «И»: U=82,0 при =0,000

– уверенность «Р»: U=215,0 при =0,0005

– уверенность «Д»: U=163,5 при =0,00002 Большинство показателей достоверно различалось между выборками, причем качества характер, внешность и уверенность различались по всем трём самооценкам. Наиболее сильно различалась идеальная самооценка по шкалам «ум», «уверенность», «умелые руки», а также реальная самооценка по шкале «здоровье» и достижимая самооценка по шкале «характер». Все рассмотренные качества достоверно различались по идеальным самооценкам.

Данные интегральной самооценки (расстояние от отметки «И» до «Р», измеренное в мм) и уровня притязаний (расстояние от отметки «И» до «Д») в двух выборках респондентов представлены в таблице 3.

–  –  –

У неработающих значения интегральной самооценки по разным шкалам были в целом меньше, чем у работающих, кроме значений по шкалам «здоровье» и «внешность». Это указывает на то, что у неработающих лиц не происходит полного снижения и сжатия всей самооценочной структуры.

Межгрупповые сравнения показателей интегральной самооценки с помощью критерия U Манна-Уитни в группе работающих и неработающих лиц выявили такие достоверные различия:

– Здоровье: U=178,0 при =0,00006

– Ум: U=220,5 при =0,0007

– Характер: U=246,0 при =0,002

– Умелые руки: U=301,0 при =0,028

– Уверенность: U=108,0 при =0,000 (Рис. 3).

Таким образом, наибольшие различия интегральной самооценки между работающими и неработающими получены по шкалам «уверенность», «здоровье» и «ум».

У неработающих значения уровня притязаний по разным шкалам были намного меньше, чем у работающих, кроме значений по шкале «внешность».

–  –  –

Рис. 3. Межгрупповые различия интегральной самооценки по шкале «уверенность» у работающих и неработающих пенсионеров.

Межгрупповые сравнения показателей уровня притязаний с помощью критерия U Манна-Уитни в группе работающих и неработающих лиц позволили выявить достоверные различия по следующим качествам:

– Ум: U=164,0 при =0,00002

– Характер: U=90,5 при =0,000 (Рис. 4)

– Умелые руки: U=293,5 при =0,021

– Уверенность: U=88,5 при =0,000 Наибольшие различия уровня притязаний получены по шкалам «характер» и «уверенность», затем по шкале «ум».

характер Рис. 4. Различия уровня притязаний по шкале «характер» у работающих и неработающих пенсионеров.

Особенности самооценки и уровня притязаний у работающих и неработающих пенсионеров В выборке неработающих (и работающих) сравнение показателей интегральной самооценки и уровня притязаний (U критерий Манна-Уитни) показало достоверные различия между всеми измерениями (0,0001). В выборке неработающих менее всего различались показатели интегральной самооценки и уровня притязаний по шкале «характер» (0,02) и более всего – по шкале «умелые руки» (0,000002). В выборке работающих наибольшие различия были по шкале «здоровье» (0,000).

Таким образом, конструкты «самооценка» и «уровень притязаний» не тождественны друг другу, как у неработающих, так и работающих пенсионеров.

В заключение отметим, что полученные эмпирические данные позволяют утверждать, что самооценка и уровень притязаний продолжают выступать одними из важнейших регуляторов социального поведения и деятельности человека пожилого и старческого возраста. Знания и учет их особенностей на поздних этапах жизни помогут понять и воспринять многогранный мир человека старческого возраста, будут способствовать формированию благоприятного образа старости, дадут возможность выбрать оптимальные технологии социальной помощи современным людям пожилого и старческого возраста.

ВЫВОДЫ

1. Как у неработающих, так и у работающих пенсионеров показатели идеальной самооценки были самые высокие (89-96 мм), показатели реальной самооценки имели средние значения (43-65 мм). Причем, такие качества как ум, характер, авторитет, умелые руки и уверенность характеризовались отметкой выше 50 мм, а здоровье и внешность – ниже 50 мм. Высота достижимых самооценок по всем качествам была ниже 50 баллов. Величина реальных, идеальных и достижимых самооценок по всем качествам достоверно различалась между собой в обеих группах. Это демонстрирует факт отсутствия «слияния» трех элементов самооценки у лиц старческого возраста в современных условиях.

Анализ внутригрупповых корреляций в выборке неработающих лиц показал, что в измерениях идеальных самооценок наиболее тесно оказались взаимосвязаны между собой показатели здоровья и авторитета, ума и авторитета, в измерениях реальных самооценок – показатели ума и характера, характера и авторитета, а в достижимых – здоровье и характер, характер и авторитет.

Внутригрупповые корреляции в выборке работающих респондентов продемонстрировали, что в измерениях идеальных самооценок наиболее тесно были взаимосвязаны показатели: здоровье и уверенность, здоровье и авторитет, в реальных самооценках – характер и умелые руки, ум и умелые руки, а в достижимых – ум и авторитет, ум и характер.

Показатели реальных, идеальных и достижимых самооценок по шкалам «здоровье» и «внешность» были выше в группе работающих. Идеальные самооценки по шкалам «ум», «характер», «умелые руки» и «уверенность» оказались выше у работающих лиц, а реальная и достижимая самооценка – ниже. Идеальная и реальная самооценка по шкале «авторитет» была выше у работающих лиц, а достижимая – несколько меньше. Это указывает на то, что у неработающих лиц не происходит полного снижения и сжатия всей самооценочной структуры.

Сергиенко М.И., Конарева И.Н.

Показатели интегральной самооценки в группах работающих и неработающих лиц достоверно различались по качествам здоровье, ум, характер, умелые руки, уверенность. Здоровье и внешность оценивались выше в группе неработающих респондентов.

Показатели уровня притязаний в группах работающих и неработающих лиц достоверно различались по качествам ум, характер, умелые руки, уверенность, которые были намного ниже в группе неработающих лиц.

Список литературы

1. Моргун В. Ф., Ткачева Ю. Н. Проблема периодизации развития личности в психологии / В. Ф. Моргун, Ю. Н. Ткачева. – М. : МГУ, 1981. – 84 с.

2. Сачук Н. Н. Проблемы программированной подготовки к выходу на пенсию как метода и средства удлинения активного периода жизни / Н. Н. Сачук / Психология развития. – СПб. :

Питер, 2001. – С. 497-504.

3. Бороздина Л. В. Исследование уровня притязаний / Л. В. Бороздина. – М. : МГУ, 1986. – 101 с.

4. Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. Особенности самооценки в позднем возрасте / Психология старости и старения. Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / Сост. О.В. Краснова, А.Г. Лидерс. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – С. 135-149.

5. Краснова О. В. Особенности социально-психологической адаптации в позднем возрасте / О. В. Краснова, Т. Д. Марцинковская // Психология зрелости и старения. – 1998. – № 3. – С. 34Лидерс А. Г. Кризис пожилого возраста: гипотеза о его психологическом содержании / А. Г. Лидерс // Психология зрелости и старения. – 2000. – № 2. – С. 6-11.

7. Малкина-Пых И. Г. Возрастные кризисы взрослости / И. Г. Малкина-Пых. – М. : Изд-во Эксмо, 2005. – 416 с.

8. Марцинковская Т. Д. Особенности психического развития в позднем возрасте / Т. Д. Марцинковская // Психология зрелости и старения. – 1999. – № 3. – С. 13-17.

9. Пряжников Н. С. Личностное самоопределение в преклонном возрасте / Н. С. Пряжников // Мир психологии. – 1999. – № 2. – С. 111-122.

UDC 159.922.6

PECULIARITIES OF SELF-ATTITUDES AND THE LEVEL OF CLAIMS

AMONG THE WORKING AND NON-WORKING PENSIONERS

–  –  –

V.I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Crimea, Russian Federation E-mail: elektra-62@mail.ru In this research study we tried to reveal the peculiarities of self-attitude and the level of claims among the working and non-working pensioners. To achieve the targeted tasks Dembo–Rubinshtain methodology was applied and the comparative analysis of selfОсобенности самооценки и уровня притязаний у работающих и неработающих пенсионеров attitude as well as the level of claims in both groups of the subjects was conducted. As a result, it was proved that self-attitude and the level of claims of pensionable age representatives depend on the duration of working activity. The findings show that for the pensioners investigated the following is typical: high ideal self-attitude, average real selfattitude and low meaning of the targeted. Among ideal self-attitudes of non-working pensioners the state of health and prestige, intelligence and prestige are more closely interrelated, as for the real self-esteem-intelligence and character; character and prestige but in the targeted -health and character, character and prestige. Also, among ideal selfattitudes of those working the most closely interrelated: health and confidence, health and prestige: among real self-attitudes-character and skills, intelligence and skills; as for the targeted: intelligence and prestige, intelligence and character. In the group of the working pensioners real, ideal and targeted self-attitudes according to the scale «health» and «appearance» were identified to be higher. Ideal self-attitudes according to the scale «intelligence», «character», «skills», «confidence» are higher among the working but real and targeted are lower. Ideal and real self-attitude according to the scale «prestige» is higher among the working but targeted is rather lower. Also, it is indicated that integral self-attitudes among all pensioners were different as for health, intelligence, skills, confidence. Findings inform that the self-attitude to health is higher among the nonworking pensioners. The level of claims differed according to the qualities: intelligence, character, skills, confidence which are lower among the non-working. The research results can be used in the development and formation of a positive old age image, also, in the selection of new social services technologies for the sake of the old people.

Keywords: self-attitude, level of claims, working and non-working pensioners.

–  –  –

1. Morgun V.F. and Tkacheva J.N., The problem of periodization for personality development in psychology, 84 p. (Moscow State University, Moscow, 1981).

2. Sаchuк N.N., The problems of programming the preparation for retire on a pension for prolongation of the active period of life as method and means, Psychology of development, 497-504 (Piter, SaintPetersburg, 2001).

3. Borozdina L.V., Research of level of claims, 101 p. (Moscow State University, Moscow, 1986).

4. Borozdina L.V., Molchanova O.N., Qualities of self-attitude in the late age / Psychology of old age and ageing / Composers O.V. Krasnov, A.G. Liders, 135-149 (Academy, Moscow, 2003).

5. Krasnova O.V., Martsinkovskaja T.D., Qualities of social-psychological adaptation in the late age, Psychology of maturity and ageing, No. 3, 34-59 (1998).

6. Liders A.G., Late age crisis: the hypothesis on its psychological contents, Psychology of maturity and ageing, No. 2, 6-11 (2000).

7. Malkina-Pych I.G., Age crises adultness, 416 p. (Eksmo, Moscow, 2005).

8. Martsinkovskaja T.D., Qualities of mentality development in the late age, Psychology of maturity and ageing, No. 3, 13-17 (1999).

9. Prjazhnikov N.S., Personality self-determination in the old age, World of psychology, No. 2, 111-122 (1999).

Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 1 (67). 2015. № 1. С. 178–186.

УДК 159.922

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ ВЗРОСЛЫХ

–  –  –

Крымский федеральный университет имени В.И.Вернадского, Симферополь, Республика Крым.

E-mail: Cherney56@mail.ru В статье анализируются особенности образовательной мотивации взрослых слушателей, поступающих на обучение в системе дополнительного профессионального образования по специальности психология. На основании обзора подходов, наработанных в андрагогике и педагогической психологии, предложены 8 основных принципов содействия оптимизации образовательной мотивации взрослых. В процессе эмпирического исследования с применением метода стандартизированного интервью, определены особенности динамики образовательной мотивации взрослых на момент поступления на обучение в систему дополнительного профессионального образования, а также на момент окончания курса. Удалось выяснить, что предложенные принципы действительно отражают внутреннюю мотивацию взрослых слушателей. И эта мотивация в процессе обучения имеет явную тенденцию к усилению в сторону большей осознанности и реалистичности.

Ключевые слова: андрагогика, педагогика, педагогическая психология, внешняя мотивация, внутренняя мотивация, образовательная мотивация взрослых, принципы содействия образовательной мотивации, стандартизированное интервью.

ВВЕДЕНИЕ Проблема мотивации учебной деятельности, являясь одной из самых теоретически разработанных в педагогике и психологии, в то же время, несомненно, одна из самых трудноразрешимых в практике учебного процесса в школе. Зачастую школа, да и родители, стремятся применить стимулы, «включающие» лишь внешнюю мотивацию и когда значимость стимулов снижается (а именно это неизбежно происходит), оказывается, что внешняя мотивация стремительно рушится, а внутренняя так и не была сформирована. Нередко почти те же сложности наблюдаются и в высшей школе, хотя, казалось бы, формирующаяся профессиональная идентичность и ориентация на профессиональную эффективность должны взращивать мощную внутреннюю мотивацию. Активное развитие дополнительного профессионального образования предполагает обращение к проблеме мотивации взрослых людей, успешно завершивших в своё время обучение в вузе, имеющих первоначальную профессию. Вообще, проблематика образования взрослых успешно развивается в относительно новой отрасли образования – андрагогике.

Статус андрагогики в настоящее время не Образовательная мотивация взрослых выглядит строго определённым и, на наш взгляд, можно обозначить три основные тенденции:

Явное противопоставление андрагогики и педагогики, ведущее своё начало от идей одного из основоположников этой науки (?), дисциплины (?), сферы (?), отрасли (?) М.Ноулза. Одна из его статей так и называлась: «Андрагогика, не педагогика» [12], а программная книга:«Современная практика образования взрослых. От педагогики к андрагогике» [13].

Андрагогика – это отрасль педагогики [5; 6].

Андрагогика как подход, опредмеченныйв особой феноменологиидеятельности професионала-практика: «Термин «андрагог» обозначает не профессию, а позицию профессионалов, в своей деятельности руководствующихся андрагогическими принципами» [3, с. 116; 8].

Пытаясь уточнить статус андрагогики, А.И.Кукуев в 2009 году проанализировал двадцять шесть определений[6]. С тех пор попытки конкретизировать, обосновать проблематику относительно новой области знания лишь множатся. Одно из наиболее корректных определений принадлежит Т. А.

Васильковой, которая видит в андрагогикенаучно-практическую область, в рамках которой исследуются и определяются закономерности образовательной деятельности взрослых [2].

Необходимо отметить, что основные принципы андрагогики разработаны и активно внедряются в практику дополнительного профессионального образования (последипломного) и повышения квалификации [2; 3; 45; 6; 12].

В русле анализа особенностей образования взрослых описаны и ведущие потребности/мотивы, определяющие выбор – включённость в систему дополнительного профессионального образования. Известны различные виды классификации учебной мотивации: стремление к успеху/избегание неудач, внешняя/внутренняя мотивация, позитивные/негативные мотивы [1];

познавательные/социальные [7]. Действительно, нередко мотивация взрослого, да и ребёнка определяется социальными мотивами.

Существует и научно-педагогическая литература относительно образовательной мотивации взрослых. Например, внутренняя мотивация учебной деятельности взрослого, по Ю. Н. Кулюткину и Г. С. Сухобской, может быть сведена к трем типам: а) утилитарная мотивация; б) мотивация престижа; в) мотивация, при которой знания превращаются в самоцель [9].

М. В. Кларин объединяет и характеризует следующие потребности:

- потребность в обосновании (смысле), проявляющаяся в двух основных областях: потребность в решении практических, производственных задач и потребность в личностно-профессиональном развитии;

- потребность в самостоятельности, в том числе, в выборе из нескольких альтернатив;

- потребность в реализации жизненного опыта, как опоры в любой деятельности, в том числе, учебной;

- назревшая необходимость, что-либо изменить в жизни;

Черный Е.В.

- потребность в практической направленности деятельности: ориентация на реальные задачи в реальном контексте [5].

Определим основные, на наш взгляд, принципы эффективной образовательной мотивации взрослых, опираясь на постулаты андрагогики и педагогической психологии:

Фактически, все это принципы содействия:

- стремлению к личностному развитию и самоактуализации;

- развитию рефлексивности, осознанному отношению к процессу учения;

- динамике позитивной мотивации: в сторону реалистичности ожиданий, касающихся процесса учения и его результатов;

- самостоятельному выбору приоритетов в учебной деятельности и её форм;

- ориентации на исследование и решение актуальных проблем в собственной жизни;

- стремлению помогать другим людям;

- укреплению ориентации на собственную востребованность по результатам обучения (как в профессиональной сфере деятельности, так и в обыденной жизни);

- удовлетворению потребности в общении и совместном обучении с другими людьми.

В относительно недавнем социологическом исследовании, проведённом в Пензе, сопоставлялись мотивы выбора первоначальной специальности с мотивами выбора дополнительного профессионального образования. Выявленные различия тщательно проанализированы, получена интересная информация, однако совершенно непонятно, о какой специальности в системе дополнительного профессионального образования идёт речь? Или же это несколько специальностей [11]?

Проведённое нами исследование относится к совершенно конкретной специальности дополнительного профессионального образования – это психология.

До 2014 года, когда Крым находился в составе Украины, за два с половиной года заочной формы обучения слушатели получали диплом о высшем образовании с присвоенной квалификацией «специалист». Более пятнадцати лет такое образование было весьма востребовано, а последние пять лет число слушателей на каждом курсе достигало 100 и более. Сейчас в российском дипломе государственного образца о дополнительном профессиональном образовании не указывается квалификация, однако зафиксировано право на работу в сфере психологии. Количество слушателей уменьшилось, но незначительно.

В данной работе делается попытка соотнести и, в определённом смысле, проверить, насколько предлагаемые андрагогикой и педагогической психологией принципы действительно отражают мотивацию взрослых, собирающихся поступить в вуз, чтобы получить дополнительное профессиональное образование, а также, в какой степени меняется эта мотивация к моменту завершения обучения.

1. ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА

1.1. Цель исследования: определить общие для группы взрослых особенности образовательной мотивации, а также динамику мотивации от момента отбора Образовательная мотивация взрослых слушателей в системе дополнительного профессионального образования до завершения обучения через два с половиной года.

1.2. Предмет исследования: особенности и динамика учебной мотивации взрослых в системе дополнительного профессионального образования.

1.3. Описание выборки: 100 слушателей (65 женщин и 35 мужчин; возраст от 24 до 58 лет) Центра непрерывного и дополнительного профессионального образования (ранее – Центра последипломного образования) Таврической академии Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского (г. Симферополь, Республика Крым). Специальность – психология.

1.4. Методика исследования: стандартизированное интервью в начале обучения (точнее, в процессе собеседования при отборе слушателей), а также перед государственным экзаменом, т.е. через два с половиной года обучения. Начальное и завершающее интервью с опрашиваемыми структурированы в рамках одного и того же набора вопросов с чётко сформулированными вариантами ответов на них.

1.5. Результаты исследования: оказались вполне сопоставимы с основными принципами современной андрагогики и педагогической психологии.

Так, принципы приоритетности самостоятельного обучения, а также элективности обучения, т.е. возможности свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени и т. д., отражены в ответах на вопрос: «Насколько важна для Вас возможность самостоятельного планирования форм процесса обучения и влияния на его содержание»? В итоге, 75% респондентов выбрали вариант б) – это очень важно для меня; 15% – выбрали вариант а) – не имеет для меня особого значения; 10% – в) для меня лучше, если режим и содержание обучения строго определены вузом. В конце обучения этот вопрос был переформулирован в прошедшем времени, однако существенных изменений не произошло, за исключением того, что вариант в) выбрали вдвое больше респондентов – 20% (за счёт варианта а).

Поиск связи мотивации с принципами направленности на исследование и решение жизненных проблем, а также ориентированности на практику осуществлялся с помощью вопроса: «Стремитесь ли Вы освоить уже имеющиеся в изучаемой сфере знания или склонны к самостоятельному поиску проблем и их разрешению в практическом плане?» В начале обучения 80% респондентов выбрали вариант а) теория – это не то, что мне нужно; 15% – вариант б) сначала нужно освоить уже имеющиеся знания; 5% выбрали вариант в) только самостоятельное исследование и практическое решение проблем. На завершающем этапе обучения исчезло столь явное отвержение теоретических знаний – вариант а) выбрали только 10% респондентов, вариант б) 60%, а вариант в) 20%.

Принцип совместной деятельности обучающегося с одногруппниками и преподавателем при подготовке и в процессе обучения в преддверии обучения оказался не столь актуальным для респондентов на собеседовании.

На вопрос:

Черный Е.В.

«Значимо ли для Вас обучение в группе или Вы предпочитаете учиться самостоятельно»?, 50% опрошенных отметили вариант а) – не имеет для меня особого значения, 40% выбрали вариант б), предполагающий желательность группового, а 10% – вариант в) – самостоятельное обучение. Примерно такое же распределение получилось в результате анализа ответов на вопрос о предпочтительности занятий с преподавателем или самостоятельно. Однако в конце обучения 80% респондентов выбрали вариант б).

Принципы востребованности и актуализации результатов обучения в практической деятельности отражены в следующем вопросе: «Полагаете ли Вы, что обязательным результатом обучения должна быть Ваша немедленная востребованность на рынке труда»? Ответы распределились по вариантам следующим образом: а) нет, я не собираюсь становиться профессионалом в этой сфере – 20%; б) это желательно, но не обязательно – 32%; в) да, иначе обучение выглядит бесполезным – 48%. В конце обучения вариант в) выбрали значительно больше респондентов – 60%, однако значительная их часть «переместилась» из пункта б), т.е., ранее они считали лишь желательным, но не обязательным итогом обучения работу в сфере психологии. Интересно, что несколько увеличилось и количество слушателей, которые не собираются стать профессионалами.

Принципы использования жизненного опыта, знаний, умений, навыков, а также принцип развития, совершенствования личности вполне соответствуют мотивации респондентов. Так, варианты ответов на вопрос «В какой мере Вы согласны с тем, что обучаемый является tabula rasa и обязан добросовестно воспринимать информацию, а задача педагога заполнить эту «чистую доску» знаниями и опытом?», распределились так: а) совершенно согласен и готов к такому обучению

– 10%; б) согласен с этим, но только относительно учащихся-детей – 15%; в) совершенно не согласен и буду стремиться творчески соотносить новую информацию с собственными знаниями и опытом – 75%. Этот вопрос был воспроизведён без каких бы то ни было изменений на завершающем этапе обучения. Практически все респонденты выбрали вариант в).

Принцип ориентации на решение практических задач, обусловленных жизненной необходимостью отражён в вопросе: «Ваши ожидания относительно результатов обучения в большей мере связаны с…»: а) повышением коммуникативной компетентности; б) решением собственных психологических проблем; в) возможностью эффективно помогать людям; г) карьерным или профессиональным продвижением.

В ходе собеседования большинство респондентов выражали недовольство этим вопросом, поскольку, по их мнению, варианты ответов недостаточно полно отражают их ожидания. Тем не менее, в ходе первоначального опроса 24% женщин и 10% мужчин выбрали вариант б); 20% женщин и 15% мужчин – вариант а); 26% женщин и 15% мужчин – вариант в); 30% женщин и 60% мужчин – вариант г). По окончании обучения соотношение ответов значительно изменилось: практически исчез выбор вариантов а) и б) и вдвое возрос выбор варианта в) у женщин – до 60%, у мужчин – до 30%. Выбор варианта г) остался практически на прежнем уровне.

–  –  –

2. ВЫВОДЫ

1. Мотивирующим фактором для большинства респондентов является возможность самостоятельного планирования темпа, характера и содержания процесса обучения. Возможность изначальной и строгой заданности этих характеристик обучения на старте обучения позитивно воспринимали менее десяти процентов респондентов, причём все они женщины. Впрочем, по окончании обучения, количество женщин, выбравших чёткую структуру и «строгий режим»

обучения удвоилось.

2. Очевидно, что неприятие взрослыми теоретических основ профессионального обучения является результатом стереотипного восприятия любых форм институциализированного обучения, иными словами, это неконструктивная переработка прошлого – школьного и студенческого опыта. В процессе обучения этот стереотип был разрушен, а значимость теоретических знаний была позитивно переосмыслена. Так же как значимость самостоятельных исследований.

3. Лишь менее половины респондентов выразили явное предпочтение групповых занятий и совместной деятельности с преподавателем, а для большинства эти характеристики учебной деятельности или не важны, или они предпочитают самостоятельную работу (среди таковых большинство мужчин). Но сам характер учебной деятельность, общение в группе и собственно групповая динамика группы оказались весьма влияющими факторами – подавляющие большинство респондентов в результате вторичного опроса признали значимость именно групповой работы.

4. Пятая часть от общего количества респондентов изначально не собирались профессионально работать в сфере психологии, а треть опрошенных были вполне готовы к тому, что это не произойдёт, хотя при возможности стали бы профессионалами. Около половины респондентов (почти все из них мужчины) были ориентированы на профессиональную деятельность как на прямой и обязательный результат обучения. В процессе обучения увеличилось количество чётко определившихся людей: многие поняли, что им стоит попробовать включиться в профессиональную сферу, другие убедились в том, что им лучше этого не делать.

5.Только десять процентов респондентов принимают традиционную педагогическую модель образования, соглашаясь с тем, что учащийся, в том числе, взрослый, должен быть реципиентом в процессе обучения. Ещё пятнадцать процентов опрошенных считает это нормальным для детей. Однако три четверти респондентов до начала обучения и практически все в конце обучения полагают, что обучаемый должен иметь активную, субъектную позицию и «творчески соотносить новую информацию с собственными знаниями и опытом».

6. Динамика ожиданий (как мотивирующий фактор) относительно результатов обучения значительно изменилась к моменту завершения от «решения собственных психологических проблем» в сторону помощи другим людям и, таким образом, это является косвенным доказательством сформированности адекватных профессиональных ценностей и установок, необходимых для профессии психолога.

Черный Е.В.

В то же время, люди, которые были изначально твёрдо ориентированы на карьерный или профессиональный рост (в русле своей прежней деятельности) не изменили своих ожиданий.

7. В целом, отношение респондентов к самому факту изучения их мотивации встречено с пониманием. В личной беседе (собеседование с поступающими являлось обязательным условием для поступления) претенденты углубляли и конкретизировали собственные мотивы, зачастую демонстрируя их осознанность и ясность целей. И эта ситуация вполне согласуется с ещё одним постулатом андрагогики – принципом рефлективности, т.е. сознательном отношении обучающегося к обучению, что, несомненно способствует усилению внутренней мотивации.

Список литературы

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика / Н. В. Бордовская, А. А. Реан // Учебник для вузов. – СПб: Питер,2000. – 304 с.

2. Василькова Т. А. Основы андрагогики: учебное пособие / Т. А. Василькова. – М.: КНОРУС, 2011..– 256 с.

3. Вершловский С. Г. Андрагогика: учебно-методическое пособие/.С. Г. Вершловский. – СПб.:

СПб АППО, 2014. – 148 с.

4. Змеёв С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых / С. И. Змеёв. – М.: ПЕР СЭ, 2007.– 272 с.

5. Кларин М. В. Андрагогика: наука обучения взрослых. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.elitarium.ru/2004/08/25/andragogika_nauka_obuchenija_vzroslykh.htm

6. Кукуев А. И. Андрагогический подход в педагогике / А. И. Кукуев // Монография. Ростов-наДону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – 328 с.

7. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова // Пособие для учителя. – М., Просвещение, 1983. – 96 с.

8. Морозова Т. П., Коблева А. Л. Андрагогический подход к формированию мотивации профессионально-педагогической деятельности педагогов/ Т. П. Морозова, А. Л. Коблева // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 1 (часть 1). – С. 116-119.

9. Мотивации познавательной деятельности / Под. ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. – Л., 1972.– 117 с.

10. Основы андрагогики / Под ред. Колесниковой И. А. – М.: Академия, 2003. –240 с.

11. 11.Тюрин Э. И. Особенности мотивации получения дополнительного профессионального образования / Э. И. Тюрин // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион.

Общественные науки. – 2012. – № 3 (23). –С.77–83

12. Knowles M. S. (1968). Andragogy, not pedagogy. Adult Leadership, 16(10), 350–352, 386.

13. Knowles M. S. (1980). The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy.

Englewood Cliffs: Prentice Hall / Cambridge.

–  –  –

V.I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Crimea, Russian Federation E-mail: Cherney56@mail.ru The article analyzes the characteristics of adult students’ educational motivation when intrant to study in the system of supplementary professional education with a degree in psychology. Based on review of the approaches which have been developed in andragogy and educational psychology, there are proposed 8 key principles to facilitate the optimization of adults’ educational motivation. In the course of empirical research using the method of standardized interview, there were defined the features of adults’ educational motivation dynamics at the time of admission to the training system of supplementary vocational training, as well as at the end of the course.

As a result, it was found that the proposed guidelines truly reflect the intrinsic motivation of adult course participants. This motivation has a clear tendency to strengthen towards greater awareness and realism in the learning process.

The most significant motive-generating areas in adult education are the following:

- The ability to implement an active, subjective position in the educational activity, to choose for oneself the priority scope in the content of educational material, impact on the pace and methods of information presentation by the teachers;

- As a motivating factor was also the ability to independent research and to problem solving (primarily vital problems);

- By the end of training such factor of intrinsic motivation as the importance of training in the group has actualized;

- By the end of the course the importance of the prospects within professional demand, as the motive of learning has increased.

In general, during the process of training, students made their own motives deeper and more concrete by demonstrating awareness and clarity of purpose.

Keywords: andragogy, pedagogy, pedagogical psychology, extrinsic motivation, intrinsic motivation, adults’ educational motivation, promoting the principles of educational motivation, standardized interview.

–  –  –

3. Weslowski S. G. Andragogy: textbook /.S. G. Weslowski. – SPb.: SPb-APPE, 2014. – 148 p.

4. Zmeev S. I. Andragogy: fundamentals of theory, history and technology of adult education / S. I. Zmeev. – M.: PER SE, 2007. – 272.

5. Klarin M. V. Andragogy: the science of adult learning. – [Electronic resource]. – Available at:

http://www.elitarium.ru/2004/08/25/andragogika_nauka_obuchenija_vzroslykh.ht.

6. Kukuev A. I. Andragogical approach in pedagogics / A. I. Kukuev // Monograph. Rostov-on-don: IPO PI SFU, 2009. – 328 p.

7. Markova A. K. Formation of learning motivation in school age / A. K. Markova // Manual for teachers. – Moscow, Prosveshchenie, 1983. – 96 p.

8. Morozova T. P., A. L. Koblev Andragogical approach to formation of motivation of professional pedagogical activity of teachers / T. P. Morozova, A. L. Koblev // Fundamental research. – 2013. – No. 1 (part 1). – P. 116-119.

9. Motivation of cognitive activity / Under edited by Yu. Kulyutkin, G. S. Suchomski. – L., 1972. – 117 p.

10. The basics of andragogy / edited by I. A. Kolesnikova – Moscow: Academy, 2003. – 240 p.

11. Tyurin I. E. Peculiarities of motivation of additional professional education / E. I. Tyurin // News of higher educational institutions. Povolzhsky region. Social Sciences. – 2012. – № 3 (23). –P. 77–83.

12. Knowles M. S. (1968). Andragogy, not pedagogy. Adult Leadership, 16(10), 350–352, 386.

13. Knowles M. S. (1980). The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy.

Englewood Cliffs: Prentice Hall / Cambridge.

Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 1 (67). 2015. № 1. С. 187–194.

УДК 159.99

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МАЛОЙ ГРУППЫ

КАК ЦЕЛЕВОЙ ОБЩНОСТИ

–  –  –

Крымский федеральный университет имени В.И.Вернадского, Симферополь, Республика Крым.

E-mail: a.s.yarockaya@gmail.com В статье рассматривается проблема функционирования малой группы как целевой общности. На основании классификации социальных организаций А.И. Пригожина, системного, субъектного и деятельностного подходов в психологии проделан сравнительный анализ особенностей целевого назначения малых групп различного вида. Определены социально-психологические различия малых групп в соответствии с критериями их целевой ориентации, действия двух механизмов социального обмена, приоритетных форм совместной активности.

Ключевые слова: малая группа, целевая общность, совместная деятельность, формы совместной активности, групповая субъектность.

ВВЕДЕНИЕ Малая группа – это сложный социальный объект, в котором переплетаются интересы общества и личности. Долгое время представители различных социальногуманитарных дисциплин задаются вопросом: почему люди объединяются в группы и для чего малая группа как форма организации нужна обществу? Что служит интегрирующим, системообразующим фактором ее жизнедеятельности?

Определение роли и функций, реализуемых малой группой по отношению к личности и обществу, помогает решать несколько задач. Во-первых, конкретизация социально-психологических особенностей малых групп как элементов социальной системы с учетом их целевых и функциональных различий позволяет успешнее влиять на их продуктивность. Во-вторых, малая группа представляет собой наиболее наглядный и знакомый всем пример сложных отношений между личностью и обществом, которые могут способствовать ее развитию, но могут и препятствовать самоактуализации. Потому проблема дифференциации социальнопсихологических характеристик малой группы как формы организации общества и среды для самоактуализации личности остается по-прежнему актуальной.

Изначально поиск оснований интеграции малой группы привел отечественных и зарубежных ученых к необходимости исследовать ценностно-мотивационную Яроцкая А.С.

сферу малой группы. Так, в зарубежной психологии появились концепции инструментальной и социально-психологической сплоченности (Л.Фестингер, Г.

Кели, Д. Тибо, Я. Морено, А.Зандер, Д.Картрайт, В. Видмеер, Л. Брэули, А. Кэррон) [4;9], а в отечественной науке были разработаны категории ценностноориентационного (А.В. Петровский), мотивационного, волевого, эмоционального, когнитивного (Л.И. Уманский, А.С. Чернышев) единства малой группы. Благодаря работам методологов системного подхода (А.Г.Асмолова, В.А.Ганзена, Б.В. Ломова, А.И. Пригожина, Б.Г. Юдина и др.) интерес исследователей был обращен к поиску системообразующего фактора малой группы, которым в настоящее время принято считать единую для членов группы цель. Несмотря на то что, в деятельностном подходе целям группы, а точнее – коллектива, отводится существенная роль, в их дифференциации не было необходимости. Личность и коллектив, объединенные общей идеей светлого будущего, строили коммунизм. Однако теперь социальная ситуация развития общества требует пересмотра ключевых элементов жизнедеятельности малых групп различных видов. Выступая инструментом реализации общественных целей и одновременно средой для реализации целей индивидов, малая группа с одной стороны, является их качественной производной, с другой стороны, в ходе саморазвития приобретает долю автономности и как общность способна функционировать по своим внутренним законам.

Таким образом, в данной работе предпринимается попытка дифференцировать социально-психологичекие особенности малых групп как целевых общностей различного вида, поскольку способность малой группы аккумулировать и реализовывать цели индивидов, организации, общества способствует ее эффективности. Потому, важно понимать: а) каким образом достигается этот баланс; б) какую роль в реализации целей малых групп различного вида играет совместная деятельность и другие формы совместной активности.

1. ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА

1.1.Цель статьи: проанализировать и сравнить социально-психологические аспекты жизнедеятельности малых групп как целевых общностей.

1.2.Предметом сравнительного анализа выступают особенности целевого назначения малых групп различного вида.

1.3. Структурно-функциональные уровни целеобразования в малых группах Проделанный нами ранее анализ эмпирических и экспериментальных работ показал, что различные виды малых групп крайне редко становятся объектами одного психологического исследования. Опыт сравнения сущностных характеристик малых групп различных видов мы можем позаимствовать у социологов. Несмотря на то, что малые группы отождествляются в социологии с многозначным понятием «социальной организации» или «целевой общности», эти категории по своей сути содержат близкие определению «малой группы» в психологии характеристики.

Кроме того, часто малая группа выступает автономной Социально-психологические особенности малой группы как целевой общности общностью, либо структурным элементом большой организации, потому мы считаем справедливой аналогию свойств малой группы и социологических категорий, указанных выше. Так, например, по А.И. Пригожину «…организация – это искусственное объединение институционального характера, занимающее место в обществе и предназначенное для выполнения более или менее ясно очерченной функции…» [7, с.44], она иерархична и управляема, что отражает формальные характеристики малых производственных групп. Другими признаками, роднящими малую группу с «социальной» и «целевой общностью» является совокупность интегративных свойств и феноменов (таких как целенаправленность, контактность, коммуникация, система норм и правил взаимодействия, коллективные чувства и сознание), которые проявляются малой группой в процессе ее жизнедеятельности [3;7].

Поскольку малая группа как целевая общность аккумулирует в себе цели социальных субъектов различного уровня, важно помнить, что ее элементами могут выступать не только индивиды, но и неформальные подгруппы, которые вносят существенный вклад в групповую динамику [5;6].

Поэтому, условно можно выделить несколько видов целей малой группы в соответствии с ее системными, структурно-функциональными уровнями:

Цели индивидов;

Цели неформальных подгрупп;

Групповые цели, ориентированные на поддержание целостности и автономности малой группы (например, выработка единых норм и правил);

Над- или внегрупповые цели, которые отражают «миссию», совокупность взаимоотношений малой группы со средой, другими группами, организацией более высокого порядка.

Разнообразие рассмотренных нами целей, встающих перед малой группой в ходе ее функционирования, порождают как минимум несколько вопросов, а именно:

каким образом достигается сочетание целей субъектов различного уровня?

Возможно ли выделить приоритетные цели для различных видов малых групп?

Какова роль совместной деятельности и других форм совместной активности в их реализации? Попробуем дать на них ответ.

Ключевым компонентом социальных отношений любого уровня является символический обмен. При этом мы можем выделить два механизма достижения целей субъектов различного уровня, когда жизнедеятельность общности выступает инструментом такого социального обмена. В случае если запрос исходит от общества, больших социальных групп или малой группы как субъекта, реализация цели достигается непосредственно через активность и реализацию целей индивидов в группе (престиж, самоактуализация, заработок). Однако реализация целей индивидов и подгрупп будет вторичной по отношению к целям субъектов более высокого порядка. Во втором случае, индивиды самостоятельно объединяются в группу для реализации своих целей, достичь которые возможно только сообща или будучи членом группы. И тогда цели субъектов более высокого порядка будут совпадать с целями индивидов или являться их результатом. Два описанных механизма социального обмена разворачиваются в общностях различного уровня и Яроцкая А.С.

вида одновременно, однако один из них будет преобладать в зависимости от первостепенной цели создания малой группы для удовлетворения потребностей ее членов или общественного запроса.

Что же касается различных форм совместной активности, которые малая группа способна проявлять как субъект, то в современной отечественной психологии не принято абсолютизировать роль совместной деятельности. Конечно, совместная деятельность – это форма сознательной целенаправленной групповой активности, которая присуща групповым субъектам достаточно высокого уровня, однако и она бывает различной степени «совместности» по Л.И. Уманскому [8], а для реализации целей индивидов в малой группе бывает достаточно и ее индивидуальной формы. К тому же, такие формы совместной активности как общение, групповое поведение, групповые действия и саморефлексия играют не менее значимую роль для становления и развития группового субъекта [1;2].

1.4. Социально-психологические характеристики малых групп как целевых общностей различного вида В рамках исследования процесса жизнедеятельности малых групп как целевых общностей нас интересует несколько оснований для классификации организаций, выделенных А.И. Пригожиным [7]. Это, во-первых, критерий социальной функции, которую организация, а значит и малая группа как ее структурное подразделение выполняет по отношению к обществу. Во-вторых, степень ориентации малой группы на реализацию целей индивидов. Важным дополнением к упомянутым критериям послужит конкретизация приоритетных форм совместной активности для различного вида малых групп. Рассмотрим переосмысленную нами классификацию подробнее.

Деловые организации и малые группы. Степень формализации отношений в таких малых группах высока, правила и нормы закреплены в уставе. Создаются деловые организации и малые группы отдельными или коллективными предпринимателями, государством в целях: получения прибыли и обеспечения нужд индивидов, долгосрочного решения социальных проблем (подразделения производственных, медицинских, рекреационных учреждений и фирм, научноисследовательские институты и т.д.); осуществления административных, интегрирующих общество функций (подразделения государственных комитетов, органов надзора и т.д.); социализации, обучения, воспитания, инкультурации индивидов (подразделения учебных, реабилитационных, спортивных учреждений).

В первых двух видах деловых малых групп реализация целей индивидов и подгрупп будет вторичной по отношению к целям субъектов более высокого порядка. Однако в деловых малых группах, созданных в первую очередь как инструмент социализации, цели индивидов будут совпадать с запросом общества. Так, например, в различных учебных заведениях целью общества и индивидов является социализация и обучение профессиональным навыкам последних.

Для деловых малых групп первых двух видов приоритетной формой активности будет совместная деятельность совместно-взаимодействующего, совместнопоследовательного, совместно-индивидуального типа. Но, как показывает практика, Социально-психологические особенности малой группы как целевой общности совокупность неформальных взаимоотношений, обусловленных, прежде всего, индивидуальными целями участников и подгрупп, оказывают существенное влияние на социально-психологический климат малой группы. Потому такие формы совместной активности как общение, групповое поведение и саморефлексия могут способствовать или препятствовать продуктивности совместной деятельности, играют значимую роль в жизнедеятельности малой группы.

Что же касается деловых малых групп, ориентированных на социализацию и обучение участников, то совместная деятельность в таких группах носит ситуативный характер, если, конечно, привлечение учащихся к совместной деятельности в группе не является сознательно регулируемой стратегией учебного заведения. У членов таких малых групп, цель получения высшего образования, например, является схожей, но не единой. Однако социально-психологический климат в учебных малых группах, зависящий от качества общения, может способствовать или препятствовать благополучной социализации личности, развитию ее профессиональных навыков.

Союзные организации и малые группы представляют с точки зрения социологии и психологии особый интерес, поскольку являются примером непосредственной самоорганизации индивидов в обществе. В организациях такого типа особенно важны объединяющие группу цели, достижение которых обеспечивает удовлетворение культурных, социальных, творческих, политических, материальных интересов участников, их потребности в самоактуализации. Также организации или малые группы союзного типа могут быть охарактеризованы как объединения, созданные на основе доброй воли участников и подлежащие роспуску согласно обоюдному решению их членов. Степень формализации взаимоотношений участников может быть различной, в зависимости от наличия устава норм и правил, реализации принципа выборности руководителей.

Содержание групповых целей союзных целевых общностей также может быть различным. Активность группового субъекта может быть направлена на: решение острых социальных проблем (волонтерские организации и т.д.), реализацию индивидуально-ориентированных целей участников (различные клубы по интересам, тренинговые и психотерапевтические группы) создание новых продуктов нематериального характера (творческие сообщества писателей, художников, научные школы). Однако в данном случае цели общества будут совпадать с целями индивидов или являться результатом их кооперации.

Относительно форм совместной активности союзных малых групп, мы можем лишь констатировать взаимосвязь совместной деятельности со степенью формализации взаимоотношений между участниками. Например, роль совместной деятельности в функционировании таких союзных малых групп как волонтерская общественная организация и аматорский театр будет различной.

Ассоциативные организации или малые группы характеризуются спонтанным образованием правил и норм их функционирования, естественно сложившейся иерархией управления. К ним мы можем отнести, прежде всего, семью и устойчивую компанию друзей. Важной особенностью таких целевых общностей, кроме их добровольного формирования, является взаимозависимость Яроцкая А.С.

удовлетворения потребностей членов малой группы. Значимой формой совместной активности для малых групп этого вида будет общение. Конечно, в таком сообществе совместные цели и деятельность могут возникать, но скорее как результат благополучной реализации малой группой индивидуальных целей участников, их личной единой инициативы.

Описанная выше классификация, конечно, не является раз и навсегда верной.

Возможно, не все малые группы могут быть отнесены к какому-либо типу однозначно. Так, малочисленные бандитские и террористические формирования, несмотря на их асоциальность, могут быть отнесены к организациям союзного типа, если такие малые группы функционируют локально и удовлетворяют сугубо интересы их участников. В другом случае, подобные формирования мы можем отнести к деловому типу целевых общностей, если они являются звеном более масштабной коррупционной или криминальной схемы.

Таким образом, различия в социально-психологических аспектах функционирования малых групп как целевых общностей позволяют переосмыслить ключевые компоненты жизнедеятельности группового субъекта и строить дальнейшие психологические исследования с учетом этих особенностей.

2.ВЫВОДЫ:

Выявленные в ходе сравнительного анализа различия в функционировании малых групп свидетельствуют о специфичности их ориентации на реализацию целей субъектов различного уровня. Сочетание индивидуальных, микрогрупповых, групповых и надгрупповых целей достигается посредством двух механизмов социального обмена, в различной степени ориентированных на интересы общества, больших групп, организаций и потребности личности.

Приоритет форм совместной активности для малых групп делового, союзного, ассоциативного вида изменяется в зависимости от степени формализации групповых отношений, целевого назначения малой группы.

Перспективы дальнейших исследований. Исследовать «профиль» субъектности деловых, союзных, ассоциативных малых групп, выявив различия в степени выраженности таких социально-психологических характеристик групповой субъектности как взаимосвязанность и взаимозависимость, способность проявлять совместные формы активности, способность к саморефлексии.

Список литературы

1. Гайдар К. М. Социально-психологическая концепция группового субъекта. Изд-во Воронеж.

гос. ун-та, 2013. – 396 с.

2. Журавлев А.Л. Коллективный субъект: основные признаки, уровни и психологические типы.

Психологический журнал, 2009, 30(5), с. 72–80

3. Костина Н.Б. Теория социальной общности: традиции и новации. Вестник ВЭГУ №4 (42) 2009.

– с.29-39.

4. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001.— 318 с.

5. Сидоренков А.В. Малые группы и неформальные подгруппы: микрогрупповая теория:

монография. – Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2010. – 272с.

Социально-психологические особенности малой группы как целевой общности

6. Сидоренков А.В. Предмет исследования в теориях малой группы // Северо-Кавказский психологический вестник. 2005. №3. С.131-140.

7. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.: Интерпракс, 1995. – 296с.

8. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой.

М., 1977.

9. Widmeyer W. N., Brawley L. R., Carron A. V. Measurement of cohesion in sport teams: The Group Environment Questionnaire. London, Canada: Spodym Publishers, 1985.

УДК 159.99

–  –  –

V.I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Crimea, Russian Federation E-mail: a.s.yarockaya@gmail.com The article is devoted to the problem of a small group’s functioning as a goal-oriented unity. A comparative analysis of small group’s goal-orientation in different types of small groups was performed on the background of the social organization’s classification created by A.I. Prigozhin, system, subject and activity approaches. The sociopsychological differences of small groups according to criteria of goal-orientation, influence of two social exchange mechanisms, priority forms of joint activity were defined.

As a result, structural and functional levels of group goal’s forming were determined.

They manifest at several levels:

Individual goals of group members;

Goals of non-formal subgroups;

Group goals, which are focused on maintaining group cohesion, integrity, autonomy;

Over- or out-group goals, which reflect a ‘mission’, plurality of the small group’s relations with environment, other groups, an higher status organization.

According to implemented comparative theoretical analysis the differences in small groups’ functioning depend on their initial goal-orientation to satisfy needs of subjects with different levels of social system and hierarchy. A combination of individual, subgroup, group and out-group goals is being achieved by means of two mechanisms of social exchange, that are zeroed in on society’s, big group’s, organization’s demands and needs of individual at different extent. Generally, an ability of the small group to accumulate these different-level-goals in optimal way influences its efficiency.

Яроцкая А.С.

A priority of specific forms of joint activity is different for small groups of business, allying, associative types. This priority depends on extent of formalization in group relations, the main goal orientation of small group.

To crown it all off, it deserves to be mentioned that revealed differences in sociopsychological peculiarities of small groups as a goal-oriented unities induce researchers to reevaluate key elements of small group’s functioning as a group subject and to undertake new researches paying attention to these peculiarities.

Key words: small group, goal-oriented unity, joint activity, forms of joint activity, group subjectity.

–  –  –

1. Gaidar K. M. Socio-psychological concept of the group subject. Publishing house of Voronezh State university, 2013. – 396 pages.

2. Zhuravlev A.L. Collective subject: main features, levels and psychological types. Psychological magazine, 2009, 30(5), pages 72-80

3. Kostina N. B. Theory of a social community: traditions and innovations. VEGU bulletin No. 4 (42) 2009. – pages 29-39.

4. Krichevsky R. L., Dubovskaya E. M. Social psychology of small group: Manual for higher education institutions. — M.: Aspect Press, 2001. — 318 pages.

5. Sidorenkov A.V. Small groups and informal subgroups: microgroup theory: monograph. – Rostov N / Д: Publishing house of SFU, 2010. – 272s.

6. Sidorenkov A.V. An object of research in theories of small groups//the North Caucasian psychological messenger. 2005. No. 3, pages 131-140.

7. Prigozhin A.I. Modern sociology of the organizations. Monograph. M.: Interprax, 1995. – 296s.

8. Umansky L.I. Methods of a pilot study of social and psychological phenomena//Methodology and methods of social psychology / Under the editorship of E.V. Shorokhova. M, 1977.

9. Widmeyer W. N., Brawley L. R., Carron A. V. Measurement of cohesion in sport teams: The Group Environment Questionnaire. London, Canada: Spodym Publishers, 1985.

Сведения об авторах Бородина И. И. – преподаватель кафедры общей психологии и психофизиологии ТА КФУ им. В.И. Вернадского. E-mail : Inna.polina@mail.ru Вейсова В. Э. – канд. культур. н., доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин ГБОУВО РК «КИПУ». E-mail: veisovavetana@mail.ru Габриелян О. А. – д-р. филос. н., профессор кафедры культорологии и религиоведения философского факультета КФУ им. В.И. Вернадского.

E-mail:

gabroleg@mail.ru Драчева М. В. – аспирант кафедры социологии и социальной работы ФГБОУ ВО «Керченский государственный морской технологический университет», г. Керчь. E-mail: dracheva-mariya@mail.ru Дягилева Ю. О. – к.б.н., ассистент кафедры общей психологии и психофизиологии ТА КФУ им. В.И. Вернадского. E-mail: yulia_dyagileva@mail.ru Иванова Р. А. – аспирант кафедры философии философского факультета ТА КФУ им. В.И. Вернадского. E-mail: raisaivanova2013@yandex.ua

Ильницкая О. И. – старший преподаватель ТА КФУ им. В.И. Вернадского. E-mail:

ok_s_ana@mail.ru

Колесников Е. П. – к. психол. н., доцент ТА КФУ им. В.И. Вернадского. E-mail:

kolj@list.ru

Колесникова В. И. – к. психол.н., доцент ТА КФУ им. В.И. Вернадского. E-mail:

vikolesn@ya.ru

Конарева И. Н. – к. биол. н., доцент, ТА КФУ им. В.И. Вернадского. E-mail:

elektra-62@mail.ru

Косинская Е. А. – к. пед. н., доцент, ТА КФУ им. В.И. Вернадского. E-mail:

olenakosinska@mail.ua Костылева Е. В. – преподаватель кафедры педагогики ТА КФУ им. В. И. Вернадского. E-mail: Kater.volkowa@yandex.ua Кузьмин П. В. – доктор полит. н., профессор кафедры политических наук и международных отношений ТА КФУ им. В.И. Вернадского Сведения об авторах Лю Е. И. – студентка 5 курса факультета психологии (заочное отделение) ТА КФУ им. В.И. Вернадского Михайлова А. А. – асcистент кафедры физиологии человека и животных и биофизики ТА КФУ им. В.И. Вернадского. E-mail: anna.kulenkova@gmail.com Орехова Л. С. – аспирант кафедры общей психологии и психофизиологии ТА КФУ им. В.И. Вернадского. E-mail: lili_psy@mail.ru Павленко В. Б. – д-р биол. н., профессор кафедры общей психологии и психофизиологии ТА КФУ им. В.И. Вернадского. E-mail: vpav55@gmail.com Панченко С. В. – докторант Казахского национального университета им. альФараби, физико-технический факультет.

Пучкова Л. Л. – к. психол.н., доцент ТА КФУ им. В.И. Вернадского. E-mail:

persik_73@mail.ru Сергиенко М. И. – преподаватель кафедры общей психологии и психофизиологии ТА КФУ им. В.И. Вернадского. E-mail: elektra-62@mail.ru Сулейменов И. Э. – д-р. хим. н, к. физ.-мат. наук, профессор кафедры АЭС Алматинского университета энергетики и связи.

Тулегенова А. Г. – к. пед. н., доцент кафедры педагогики. ТА КФУ им. В. И. Вернадского. E-mail: tylegenov@rambler.ru

Хоменко Г. П. – к. филос. н., доцент ТА КФУ им. В. И. Вернадского. E-mail:

khomenko_galina@mail.ru Черный Е. В. – д. психол. н., профессор, декан факультета психологии ТА КФУ им. В. И. Вернадского. E-mail: Cherney56@mail.ru Ширшова И. А. – к. пед. н., доцент кафедры педагогики ТА КФУ им. В. И. Вернадского. E-mail: turgeneva56@gmail.com

Якса Н. В. – д. пед. н., профессор ТА КФУ им. В. И. Вернадского. E-mail:

jannsson@mail.ru Яроцкая А. С. – аспирант кафедры социальной психологии ТА КФУ им. В. И.

Вернадского. E-mail: a.s.yarockaya@gmail.com СОДЕРЖАНИЕ СОЦИОЛОГИЯ Вейсова В. Э., Кузьмин П.В. Социальные механизмы формирования профессиональной культуры политолога в условиях вуза (ценностный аспект)

Драчева М. В. Социальные проблемы лиц морских профессий в системе «берег-море»

Иванова Р. А. Состояние пространства исследований коммуникации в РФ (аналитический обзор, декабрь, 2015 г.) …………………...……………..

Сулейменов И. Э., Габриелян О. А., Панченко С. В.

Коммуникационный менеджмент в образовании: математическая модель университета с направленным формированием обучения в горизонтальных группах...……………………………………………………...

Хоменко Г. П., Косинская Е. А., Ильницкая О. И. Парадигмы образования: тенденции развития……………………………………………..

ПЕДАГОГИКА

Тулегенова А. Г. К вопросу о гендерных стереотипах в молодежной среде………………………………………………………………………………… 54 Ширшова И. А. Формы организации и сопровождения педагогической практики студентов: обобщение отечественного опыта..………………....

Якса Н. В., Костылева Е. В.

Профессиональная подготовка учителей в условиях поликультурности крымского региона:

история и современность …………………………..…………….……………... 76 ПСИХОЛОГИЯ Бородина И. И. Тенденции развития мотивационной сферы личности студентов в процессе профессиональной подготовки

–  –  –

Колесников Е. П. Процессуально-динамические характеристики действия, организующего жизнь

Колесникова В. И., Лю Е. И. Архетипические персонификации в гетеронимной поэзии Фернандо Пессоа …………………………………….. 113 Орехова Л. C. Психологические и психофизиологические механизмы становления морали у детей раннего возраста

Павленко В. Б., Михайлова А. А., Дягилева Ю. О., Орехова Л. C Психофизиологические механизмы формирования и развития темперамента ………………...…………………………………………………… 144 Пучкова Л. Л. Образ преподавателя психологии в представлениях студентов-психологов КФУ: гендерный аспект…………………………...… 157 Сергиенко М.И., Конарева И.Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у работающих и неработающих пенсионеров

Черный Е.В. Образовательная мотивация взрослых

–  –  –

About the authors Borodinа I. I. – Senior Lecturer of the General Psychology and Psychophysiology Department of the Taurida Academy of V.I. Vernadsky Crimean Federal University E-mail : Inna.polina@mail.ru Veisova V. E. – Candidate of Culturology, Assistant Professor of Social and Humanitarian Department of Crimean Engineering and Pedagogical University, Simferopol, Crimea.

E-mail: veisovavetana@mail.ru Gabrielyan O.A. – Doctor of Philosophy, Professor of the Culturology and Religious

Studies Department of V.I. Vernadskiy CFU faculty of Philosophy. E-mail:

gabroleg@mail.ru Drachova M. V. – graduate student of the Department of Sociology and Social Work of FSBEI HE «Kerch Maritime Technological University», Kerch.

E-mail: dracheva-mariya@mail.ru Dyaghileva Y. O. – Candidate of Biology, assistant of the General Psychology and Psychophysiology Department of the V. I. Vernadsky Crimean Federal University. Email: yulia_dyagileva@mail.ru Ivanova R.A. – a graduate student of Philosophy Department, V.I. Vernadskiy CFU faculty of Philosophy. E-mail:raisaivanova2013@yandex.ua Ylnytskaya O. I. – Senior Lecturer of the Taurida Academy of V.I. Vernadsky Crimean Federal University. E-mail: ok_s_ana@mail.ru Kolesnikov Y.P. – of the General Psychology and Psychophysiology Department of the Taurida Academy of V.I. Vernadsky Crimean Federal University. E-mail: kolj@list.ru Kolesnikova V. I. – Lecturer of the Department of Pedagogy of V.I. Vernadsky University, Taurida Academy. E-mail: vikolesn@ya.ru Kоnareva I. N. – Candidate of Biology, Associate Professor of V.I. Vernadsky Crimean Federal University. E-mail: elektra-62@mail.ru Kosynskaya E. A. – Candidate of Pedagogy, Associate Professor of V.I. Vernadsky Crimean Federal University. E-mail: olenakosinska@mail.ua Kostyleva E.V. – Senior Lecturer of the Department of Pedagogy V.I. Vernadsky Crimean Federal University. E-mail Kater.volkowa@yandex.ua About the authors Kuz’min P. V. – Doctor of Political Sciences, Professor of of Political Science and International Relations Department, V. I. Vernadsky Crimean Federal University.

Liu E. I. – student of the General Psychology and Psychophysiology Department of V.I.

Vernadsky Crimean Federal University.

Mikhailova A. A. – Assistant of the Human and Animal Physiology and Biophysics Department of the V.I. Vernadsky Crimean Federal University.

E-mail: anna.kulenkova@gmail.com Orekhova L.S. – a graduate student of the General Psychology and Psychophysiology

Department of V.I. Vernadsky Crimean Federal University. E-mail:

lili.psy.1992@gmail.com Pavlenko V. B. – Doctor of Biology, Professor of the General Psychology and

Psychophysiology Department of V.I. Vernadsky Crimean Federal University. E-mail:

vpav55@gmail.com Panchenko S.V. – doctoral student Faculty of Physics and Technology of the Al-Farabi Kazakh National University.

Puchkova L. L. – Candidate of Psychology Associate Professor of V. I. Vernadsky Crimean Federal University. E-mail: persik_73@mail.ru Sergienko M. I. – Lecturer of the General Psychology and Psychophysiology Department of the Taurida Academy of V.I. Vernadsky Crimean Federal University.

E-mail: elektra-62@mail.ru Suleimenov I. E. – Doctor of Chemical Science, Doctor of Physics and Mathematics science, Professor of AEP Department of AUEC.

Тulegenova A. G. – Candidate of Pedagogy, Associate Professor of the Department of Pedagogy of V.I. Vernadsky Crimean Federal University. E-mail: tylegenov@rambler.ru Khomenko G. P. – Candidate of Philosophy, Associate Professor, V.I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Crimea. E-mail: khomenko_galina@mail.ru Chorniy Y. V. – Doctor of Psychology, Professor, Dean of the Faculty of Psychology of V.I. Vernadsky Crimean Federal University. E-mail:Cherney56@mail.ru

–  –  –

Shirshova I. A. – Candidate of Pedagogical sciences Associate Professor of the Department of Pedagogy of V. I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Crimea. E-mail: turgeneva56@gmail.com Yaksa N. V. – Doctor of Pedagogical sciences, Professor of V.I. Vernadsky Crimean Federal University. E-mail: jannsson@mail.ru Yarotckaia A. S. – graduate student of Social Psychology department of V.I. Vernadsky Crimean Federal University. E-mail: a.s.yarockaya@gmail.com

–  –  –

Veisova V. E., Kuz’min P. V. On the issue of formation of political scientist's professional culture in the higher education establishment (value aspect).....

Drachova M. V. Social problems of individual’s maritime professions in the system «shore-sea» …

Ivanova R.A. The state of communication studies field in russian federation.

(analytical review, decemeber, 2015)………….…………………...……………..

Suleymenov I. E., Gabrielyan O. A., Panchenko S. V. Communication management in education: mathematical model of university with the directed formation of learning in the horizontal groups ………...…………….

Khomenko G. P., Kosynskaya E. A., Ylnytskaya O. I. Paradigm of education:

development trends…..…………………………...………………………………..

PEDAGOGY

Tulegenova A. G. To the problem of gender stereotypes in youth surroundings…...…………………………………………………………………… 54 Shirshova I. A. Forms of organization and support of students' pedagogical practice: summarizing of domestic experience…………….....………………....

Yaksa N. V., Kostyleva E.V. The professional training of teachers in a multicultural crimean region: past and present…....…………….……………... 76

PSYCHOLOGY

Borodinа I. I. Trends in the development of motivational sphere of the person of students in the process of professional training

Kolesnikov Y.P. Procedure and dynamic characteristics of the acts that organize ones own life

About the authors

Kolesnikova V. I., Liu E. I. Archetypical personifications in heteronomous poetry of Fernando Pessoa…………………..…………………………………….. 113 Orekhova L.S. Psychological and psychophysiological mechanisms of moral development in early childhood

Pavlenko V.B., Mikhailova A.A., Dyagileva Ju.O., Orechova L.S.

Psychophysiological mechanisms of formation and development of temperament....………………...…………………………………………………… 144 Puchkova L. L. Image professor of psychology at the students' psychology crimean federal university: gender aspect..............…………………………...… 157 Sergienko M. I., Kоnareva I. N. Peculiarities of self-attitudes and the level of claims among the working and non-working pensioners

Chorniy Y. V. The educational motivation of adults

Yarotckaia A. S. Socio-psychological peculiarities of small group as a goaloriented unity.................…………………………………………………...………. 187 About the authors



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||



Похожие работы:

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Средняя школа №9 с углубленным изучением отдельных предметов" Утверждаю Директор школы Рассмотрено педагогическим советом Туценко З.Н. Протокол...»

«Орлов Андрей Сергеевич ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ БИОГРАФИЯ, СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЕ ВЗГЛЯДЫ И ПУБЛИЦИСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ М. О. МЕНЬШИКОВА ДО НАЧАЛА РАБОТЫ В "НОВОМ ВРЕМЕНИ" Специальность 07.00.02 – Отечественная история Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук Научный руководитель: доктор исторических...»

«Лебедева Юлия Владимировна КРОСС-КУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМПАТИИ (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ ИЗ РОССИИ И КИТАЯ) Специальность: 19.00.01 "Общая психология, психология личности, история психологии" АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учен...»

«АРХИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ КЕМЕРОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГКУ КО "ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИВ КЕМЕРОВСКОЙ ОБЛАСТИ" АРХИВЫ КУЗБАССА ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ И ИСТОРИКО-КРАЕВЕДЧЕСКИЙ БЮЛЛЕТЕНЬ № 1 (18) КЕМЕРОВО-2014 ББК А Редакционная кол...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" (НИУ "БелГУ) УТВЕРЖДАЮ Директор Педагогического института В.Б. Тарабаева _..201 г. РАБОЧАЯ...»

«Министерство культуры Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Северо-Кавказский государственный институт искусств Исполнительский ф...»

«К.т.н., с.н.с. Малиновский В.С., Малиновский В.Д., Власова И.Б. (ООО "НТФ "ЭКТА") СРАВНЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДУГОВЫХ ПЕЧЕЙ ПОСТОЯННОГО ТОКА РАЗНЫХ ПРОИЗВОДИТЕЛЕЙ. Введение. 1. Широкое развитие печей переменного тока (ДСП) явилось следст...»

«1. Цели освоения дисциплины Целью изучения дисциплины является получение фундаментальных знаний в области истории и современного положения ислама, способствующих развитию всесторонне грамотной личности; развитие профессиональ...»

«Ляшок Александра Сергеевна ТРАНСФОРМАЦИЯ ДЕТСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ (НА МАТЕРИАЛЕ 1980-х – 1990-х гг.) 24.00.01 – Теория и история культуры Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата культурологии Саратов 2013 Работа выполнена в Федеральном гос...»

«Авиация и воздухоплавание Первой мировой войны Как взлетел первый самолет? Какими они были – воздухоплаватели и авиаторы, первые летчики и авиаконструкторы? Какова история появления ВВС? Борьба за лидерство в небе развернулась между ведущими е...»

«Рейчел Уорд Числа. Трилогия (сборник) Серия "Lady Fantasy" Серия "Числа" Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=17182057 Числа : трилогия : романы / Рейчел Уорд:...»

«Биография Артуро Гатти 01.07.2010 23:05   Артуро "Гром" Гатти (Arturo "Thunder" Gatti) Гатти Чемпион IBF в первом легком весе (1995—1997) Чемпион WBC в первом полусреднем весе (2004) Дата рождения: 15.04.1972 Место рождения: Монреаль (Канада) Рост: 173 см Дистанция атаки: 178 см Послужной список: 49 боев, одержал 40 побед 31 — нок. и...»

«УДК 82-344 ББК 83.3(2Рос-Рус)6 С 71 Оформление серии П. Волкова В оформлении переплета использована иллюстрация художника И. Варавина Спесивцев А. Ф. Вольная Русь. Гетман из будущего / Анатолий С 71 Спесивцев. — М. : Яуза : Эксмо, 2014. — 352 с. — (В вихре времен). ISBN 978-5-699-71494-0 НОВЫЙ роман от автора бестселлеров "“Черный археолог”...»

«№ 8/13936 20.03.2006 -71РАЗДЕЛ ВОСЬМОЙ ПРАВОВЫЕ АКТЫ НАЦИОНАЛЬНОГО БАНКА, МИНИСТЕРСТВ, ИНЫХ РЕСПУБЛИКАНСКИХ ОРГАНОВ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ ПОСТАНОВЛЕНИЕ МИНИСТЕРСТВА ВНУТРЕННИХ ДЕЛ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ 16 января 2006 г. № 4 8/13936 Об утверждении Инструкции об организации работы п...»

«Вестник НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ Московского Основан в ноябре 1946 г. университета Серия 7 ФИЛОСОФИЯ № 1 • 2016 • ЯНВАРЬ — ФЕВРАЛЬ Издательство Московского университета Выходит один раз в два месяца СОДЕРЖАНИЕ К юб...»

«АННОТАЦИЯ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ ДИСЦИПЛИНЫ _ Б1.В.ОД.3 ИСТОРИЯ МИРОВЫХ ЦИВИЛИЗАЦИЙ _ наименование дисциплин (модуля)/практики Автор: к.и.н., доцент Павлов В.А. Код и наименование направления подготовки, профиля: 38.03...»

«ВОПРОСЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ №5 2014 © 2014 г. Б.А. УСПЕНСКИЙ ИЗ ИСТОРИИ СЛАВЯНСКОЙ БИБЛИИ: СЛАВЯНО-ЕВРЕЙСКИЕ ЯЗЫКОВЫЕ КОНТАКТЫ В ДРЕВНЕЙ РУСИ (на материале Nomina sacra)* Славянская Библия была переведена с греческого и обнаруживает текстуальную связь с Септуагинтой. Вместе с тем, в вост...»

«Орешин Евгений Викторович ЭТИКО-ПРАВОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ ПРИ ПРИНЯТИИ ПОРУЧЕНИЯ НА ВЕДЕНИЕ ДЕЛА В ПРАВОЗАЩИТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ АДВОКАТА Диссертация на соискание ученой степени кандидата юридических наук 12.00.11 – судебная деятельность, прокурорская деятельность, правозащитная и п...»

«УДК 027.7:094-021.131 Описан социальный проект по созданию полнотекстовой БД коллекции редких книг краеведческой направленности, хранящихся в научной библиотеке университета. Ключевые слова: библиотеки вузов, библиотечные и музейные коллекции, электронные библиотеки, редкие книги, ф...»

«Tetuev, A.I. Карачаево-Балкарская Зарубежная Диаспора: Историография, Источники Motif Akademi Halkbilimi Dergisi / Cilt:8, Say:16 / 2015 (Temmuz – Aralk), s.217-232 КАРАЧАЕВО-БАЛКАРСКАЯ ЗАРУБЕЖНАЯ ДИАСПОРА:...»








 
2017 www.book.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.