WWW.BOOK.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные ресурсы
 


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«СОЦИОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКА ПСИХОЛОГИЯ Научный журнал Том 1 (67). № 1 Журнал «Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского» является историческим ...»

-- [ Страница 3 ] --

Главными тенденциями этого периода, которые безусловно сказались на развитии Крымского региона, на наш взгляд, следует считать такие: учет этнокультурного фактора в развитии системы профессионально–педагогического образования, как способа формирования личности учителя как представителя «советского народа» и как представителя собственной нации; должное внимание к языковой профессиональной подготовке учителя (преподавание на русском и на украинском языках); явная зависимость характера образовательных трансформаций от идеологического фона в образовательной сфере.

Следующий период нашего исследования определен как период осуществления профессионально–педагогической подготовки будущих учителей в составе независимого украинского государства (1991-2014). В этот период происходит значительное сплетение интеграционных и глобализационных процессов с процессами регионализации, с одной стороны, и усиление украинизации образования в Крыму – с другой. Эти процессы широко проникают как в научные исследования, посвященные проблемам образования, так и в образовательную практику, чем в значительной мере и определяется специфика этого периода. В это время, с одной стороны, наблюдается усиление внимания к обучению на родном языке как основополагающего принципа организации учебно – воспитательного процесса; углубление этнокультурного компонента в содержании и характере образования на разных его уровнях; распространение научных разработок в области этноконфессиональной толерантности, этнопедагогических традиций. С другой же стороны, наблюдается резкое сокращение часов русского языка в школах, не смотря на то, что родным его считают 84% жителей Крыма, независимо от национальности.

Однако, как позитивные, на наш взгляд, следует отметить следующие факты:

возрождение образования на родном языке для национальных меньшинств. Так, в Крыму в этот период вводится преподавание новогреческого, караимского, немецкого, армянского и других языков. Открыто 11 национальных школ и 53 класса с обучением на крымскотатарском языке. Профессиональную подготовку для учителя этих языков осуществляли Таврический национальный университет имени В.И. Вернадского и Республиканское высшее учебное заведение «Крымский Инженерно – педагогический университет».

С воссоединением Крыма с Российской Федерацией, проблема поликультурности образовательного пространства Республики Крым не уходит на Якса Н.В., Костылева Е.В.

второй план. Начинается новый период развития профессиональной подготовки учителей в регионе. Перепись населения в Крымском Федеральном округе 2014 года, проводившаяся с целью уточнения социально – демографической обстановки на полуострове, показала полиэтнический состав населения полуострова, в связи с чем основные компоненты поликультурного образования должны быть, на наш взгляд, включены в образовательный процесс Крымского Федерального округа.

Важность учета этнонационального фактора декларируют Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», в которых подчеркивается право каждого гражданина на формирование гармонической личности, любящей большую и малую Родину. Основная роль в формировании такой личности отводится учителю, а задача подготовки профессионала высокого уровня возлагается на вузы Крымского региона, ведущую роль среди которых отводится Крымскому Федеральному университету имени В.И. Вернадского.

Проведенное исследование позволяет выделить следующие периоды и этапы профессиональной подготовки учителей в XX — начале XXI вв.:





Развитие профессионально-педагогической подготовки учителей в советском

Крыму (1921-1991):

1921 – 1944 – этап учета поликультурных особенностей Крыма в профессиональной подготовке педагогических кадров. На этом этапе происходит развертыванием системы профессионального педагогического образования в Советском Союзе в целом и в Крыму в частности. Основными линиями профессионального педагогического образования на данном этапе являются процессы коренизации и идеологизации.

1944 – 1954 – Указ о передаче Крымской области из состава РСФСР в состав УССР. В Крыму начинается изучение украинского языка. В связи с депортацией крымских немцев, крымских болгар, крымских татар и представителей других национальностей этнический состав Крымской области меняется. Этот период можно охарактеризовать, как период укрепления педагогического образования:

укрепление педагогических вузов путем ликвидации учительских институтов; рост сети педагогических училищ; рост уровня изучения психолого – педагогических дисциплин.

1954–1991– создается концепция советской многоязычной школы как «канала национально–русского двуязычия»

Профессионально–педагогическая подготовка будущих учителей в составе независимого украинского государства (1991 – 2014). Как положительный фактор, на наш взгляд, следует отметить появление национальных школ и классов с изучением родных языков, что связано с возвращением депортированных ранее народов в Крым. Как отрицательный – резкое сворачивание изучения русского языка в регионе с преобладающим русскоязычным населением.

Профессиональная подготовка педагогов в современном Крыму (2014 – по настоящее время) – вхождение Крыма в состав Российской Федерации. Свое развитие получает концепция формирования гармоничной личности, любящей свою большую и малую Родину.

Профессиональная подготовка учителей в условиях поликультурности крымского региона: история и современность

ВЫВОДЫ

Таким образом, в ходе исследования были обобщены и выделены поликультурные особенности профессиональной подготовки учителей в Крыму XIX

– начала XXІ столетий. Выделены периоды и этапы исследуемого явления, обозначены основные направления развития профессионально – педагогического образования в условиях поликультурности Крымского региона.

Список литературы

1. Балагура О.В., Прохоров Д.А., Тур В.Г. Исторические особенности и современные проблемы этнокультурных и этнополитических процессов в Крыму : монография / Под общ. ред.

А. И. Айбабина.– Симферополь : Антиква, 2012.– 154 с.

2. Первая всеобщая перепись населения Российской империи 1897 г. ХLI Таврическая губернiя:

Издание Центрального статистического комитета министерства внутренних дел, 1904 – 344с.

3. Сборник документов и статей по вопросу об образовании инородцев. – СПб.: Изд-во тип.

товарищества «Общественная польза», 1869. – 522 с.

4. Государственный архив Одесской области, ф. 42, оп. 35, д. 892 (26 января 1889 – 6 марта 1890).

5. Отчет о состоянии Таврического епархиального женского училища в учебно-воспитательном отношении за 1889/90 уч. год // Таврические епархиальные ведомости. - 1891. - №5,6.

6. Кузьмин Н.Н. Учительские семинарии России и их место в подготовке учителей начальной школы (Лекции по истории педагогики) / Н.Н.Кузьмин. – Курган, 1970. – 102 с.

7. Дрожжина С. В. Культурна політика сучасної полікультурної України: соціально – філософський та правовий контекст / С.В. Дрожжина. – Донецьк: Дон ДУЄТ, 2005 –198 с.

8. Моисеева О. М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе: дисс. … кандидата пед. наук: 13.00.01/ Моисеева Ольга Михайловна – М., 1994. –186 с.

9. Монахов В.И. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий/ В.И.Монахов // Педагогика – 1997. – №6 – С. 26–31.

UDC 378

–  –  –

V.I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Crimea, Russian Federation E-mail: 1jannsson@mail.ru, 2Kater.volkowa@yandex.ua The peculiarities of the professional training of teachers in the Crimean Region, as the specific historic multicultural region, are described in the article. Following periods of the development of the professional teacher training are characterized in the article as

well:

Якса Н.В., Костылева Е.В.

I The professional training of teachers in the Crimean region in the Russian

Empire (1783-1921):

1.1. 1783 – 1802. –The professional training of teachers was carried out at the level of ethno-confessional educational institutions by selecting of the most able pupils;

1.2. 1802 – 1832. – The classic school and county schools, on the basis of which the first national offices and classes would be soon created, were initiated by the government;

1.3. 1832 – 1860 – The subordination of Taurida province and its educational institutions to Odessa educational district; the expansion of the network of the educational institutions which were contributed to spread the Russian language among the multiethnic population of the region; the creation of Taurida eparchy as a prerequisite for the development of the spiritual pedagogical education;

1.4. 1860 -1881 – The formation of the system of pedagogical education in Taurida province: 1) the spiritual and secular government and county, as well as national educational institutions were opened at that time; 2) the improving of the organization, structure and content of existing teacher training institutions could be observed in this period as well; 3) on the local level some new forms of improving of teachers qualification were proposed in Taurida province;

1.5. 1881 – 1921 – It may be characterized as the stage of the development of teachers education in Taurida province which was carried out under the hesitation of the government between the conservative and the liberal direction of reforms in education and teachers training, including the training of the teachers coming of “heterogeneous (otherwise; not Russian) nations” II. The development of the professional training of teachers in the Soviet

Crimea:

2.1. 1921 – 1944 – The beginning of the development of professional pedagogic education in the Soviet Crimea. Two processes, one of them was the process of drawing of the native nations to educational process, the other one was the process of ideological complexion of education, became the main features of the professional pedagogic training.

2.2. 1944 – 1954 – The Crimea was transferred to the Soviet Ukraine. Professional pedagogic education was strengthened by means of liquidation of so–called “teachers` institutes”; it could be observed the increasing of significance of pedagogical and psychological disciplines.

2.3. 1954–1991– A new conception of multicultural Soviet school was created at that time: the conception which was called as “the channel of national –Russian billinguism”.

III Professional training of future teachers in the Crimea which was included in Independent Ukraine (1991 – 2014) – national schools and classes were created in which the process of teaching was carried out with the help of national languages; at the same time, the process of teaching of Russian, which was (and now is) the language of majority of the people, was sharply reduced.

IV Professional training of the teachers in the Crimea in modern period (2014 – till present days) – The Crimea became a part of Russian Federation. A new conception of forming of harmonic personality, who loves his (her) “big” and “small” Motherland, is developing in the Crimea now.

Профессиональная подготовка учителей в условиях поликультурности крымского региона: история и современность Keywords: teacher training, Taurida province, the Soviet Crimea, the Crimea Republic, multiculturalism

–  –  –

1. Balagura O., Prohorov D., Tur V., Historical features and modern problems of ethno-cultural and ethno-political processes in Crimea, 154 р. (Antikva, Simferopol, 2012).

2. The first general national census of the Russian Empire 1897. XLI Tavricheskaya guberniya, 344 p.

(Izdanie centralnogo statisticheskogo komiteta ministerstva vnutrennih del, 1904).

3. Collection of papers and articles on education of natives, 522 p. (Tipografija tovarishchestva obshchestvennaya polza, St. Petersburg, 1869).

4. The State Archive of Odessa region, f. 42, op. 35, d. 892 (January 26, 1889 - 6 March 1890).

5. The report about the state of Taurida diocesan female school in the educational regard of the 1889/90 academic year, Tavricheskie eparhial'nye vedomosti, 5,6 (1891).

6. Kuzmin N. Teachers Seminaries of Russia and their role in primary school teachers training, 102 p.

(Kurgan, 1970).

7. Drozhzhina S. The cultural policy of modern multicultural Ukraine: social - philosophical and legal context, 198 p. (Don DUЄT, Donec'k, 2005).

8. Moiseeva O.The experience of design training of foreign languages in high school: diss.... of the candidate of ped. sciences, 186 p. (Moscow, 1994).

9. Monahov V. The axiomatic approach to the design of educational technologies, Pedagogika, 6, 26 (1997).

ПСИХОЛОГИЯ Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 1 (67). 2015. № 1. С. 88–101.

УДК 159.9.072

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ

СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

–  –  –

Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского, Симферополь, Республика Крым E-mail : Inna.polina@mail.ru В работе представлены результаты апробации диагностической схемы модели мотивационной сферы личности студентов в процессе профессиональной подготовки. В процессе обучения студентов соотнесены мотивы-стимулы, осознанные цели учебно-профессиональной, трудовой деятельности и выбора профессии и их смысловая интеграция. Выявлена динамика показателей мотивации будущих специалистов по стадиям профессиональной подготовки. Определены трансформации мотивации профессиональной подготовки как признаки дезадаптации студента. Подтверждена актуальность управления процессом развития мотивационной сферы личности будущего специалиста.

Ключевые слова: студенты, профессиональная подготовка, модель мотивационной сферы личности.

ВВЕДЕНИЕ Актуальность выявления показателей мотивации студентов и управления ее развитием в профессиональной подготовке определяется необходимостью учитывать социально обусловленные изменения в содержании профессий и совершенствовать процесс профессионализации будущих специалистов. В соответствии с этим поставлена цель - апробация модели мотивационной сферы личности студента. Определены следующие задачи: определить оптимальный диагностический инструментарий для выявления позитивного и негативного содержания показателей мотивации, а также для управления процессом профессиональной подготовки будущего специалиста.

В исследовании участвовали 420 студентов 5 вузов Крыма наборов 2004-2012 годов. Для обеспечения репрезентативности выборки подбор баз исследования определялся таким образом, чтобы были представлены государственные высшие учебные заведения (Таврический национальный университет имени В. И. Вернадского, Крымский факультет Запорожского национального университета, Крымский гуманитарный факультет Национального педагогического Тенденции развития мотивационной сферы личности студентов в процессе профессиональной подготовки университета имени М. П. Драгоманова, Крымский факультет Полтавского государственного педагогического университета), так и частной формы собственности – Таврический гуманитарно-экологический институт. Данный выбор позволил учесть при формировании выборки и формы обучения студентов: дневную (320 чел.) и заочную (100 чел.), бюджетную (150 чел.) и коммерческую (270 чел.).

Из 266 студентов, получавших образования по направлениям подготовки «Психология», «Практическая психология» и «Начальное образование и практическая психология» была составлена основная группа. В контрольную группу вошли 154 студента специальностей «Политология» и «Экономика предприятия».

Данные специальности были выбраны по профессиографическому сходству («Политология») различию («Экономика предприятия»). Демографические характеристики выборки: 112 мужчин (27 %) и 308 женщин (73 %) 17-34 лет, русские, украинцы, крымские татары, армяне и корейцы.

Модель мотивационной сферы личности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки включает уровень внешней мотивации выбора профессии, учебной и трудовой деятельности, уровень направленности учебной и трудовой деятельности и уровень профессиональной направленности личности.

Первый из указанных уровней включает мотивы-стимулы соответствующей мотивации. Второй – осознанные и когнитивно переработанные в цели мотивы выбора профессии, учебно-профессиональной и трудовой деятельности, а также ценность разных видов эмоциональных переживаний в них. Третий уровень отражает интеграцию показателей внутренней мотивации учебнопрофессиональной и трудовой деятельности в смысловой организации профессионально-мировоззренческих представлений и устойчивости связи ценности эмоциональных переживаний в будущей профессии и изучаемых типах деятельности.

Для измерения показателей мотивационной сферы личности на уровне направленности деятельности применялись методики «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А. А. Реана, В. А. Якунина, «Мотивы выбора профессии»

и «Структуры мотивации трудовой деятельности» К. Замфир. Уровневые показатели дополнялись качественными характеристиками осознанности (методика «Выявление осознанности различных компонентов мотивации» А. В. Ермолина, Е. П. Ильина), трансформации потребности в цель при когнитивной переработке мотивационных объектов (метод мотивационной индукции Дж. Ньюттена) и эмоциональной ценности профессиональной подготовки (методика «Эмоциональной направленности личности» Б. И. Додонова). Для выявления интеграции мотивационных тенденций в направленности личности рассматривались показатели смысловой организации мировоззренческих представлений личности (методика предельных смыслов Д. А. Леонтьева) и устойчивости ценности эмоциональных переживаний в различных видах деятельности по Б. И. Додонову.

ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА

–  –  –

Анализ первичных данных позволил выявить следующие общие для всех обследуемых тенденции динамики показателей мотивационной сферы личности студентов в процессе их профессиональной подготовки.

В мотивации учебной деятельности устойчиво значимо для всех обследуемых студентов декларируются такие внутренние мотивы, как стремление стать высоко квалифицированным специалистом (средние значения по стадиям профессионализации: первичной оптации 6,24, глубокой оптации 6,07 и адепта 5,93 соответственно), приобрести глубокие и прочные знания (средние 5,66 5,77 5,68) и обеспечить успешность будущей профессии (средние 5,34 5,49 5,90).

Указанные мотивы в результате статистической обработки данных коррелируют со следующими показателями мотивационной сферы личности обследуемых и содержательными характеристиками мотивационного процесса.

Стремление стать высококвалифицированным специалистом повышается с увеличением показателя рефлексивности (МПС Д. А. Леонтьева) (коэффициент ранговой корреляции Спирмена rs= 0,23 при р0,05), что позволяет рассматривать его не как мотивировку, а как осознанное формирующееся побуждение на этапе первичной оптации, слабо интегрированное с другими побудителями профессиональной подготовки (отсутствие значимых взаимосвязей с другими показателями).

Значимость мотива приобретения глубоких и прочных знаний более высока у тех студентов, которые демонстрируют повышение мотивации трудовой деятельности (для внутренних мотивов трудовой деятельности rs= 0,23, с внешней положительной мотивацией rs= 0,24, с внешней отрицательной rs= 0,30 при р0,05).

Этот мотив сочетается с осознанием потребности в интеллектуальной активности (rs= 0,23), мотивирующей силы социальных контактов (rs= 0,19), внутренних предпочтений в деятельности (rs= 0,19), в том числе адекватной оценкой своего эмоционального состояния как внутреннего побуждения к деятельности (rs= 0,17), рефлексивности смыслообразования (rs= 0,31) и осмысленности поставленных целей (rs= 0,21). Также данная мотивация учебной деятельности сочетается с усилением эстетических эмоциональных переживаний в профессиональной подготовке (rs= 0,25) и снижением практических (rs= -0,24), увеличением не классифицируемых и пропущенных ответов в ММИ Дж. Ньюттена как признака снижения адаптации по Д. А. Леоньтеву [4]. Перечисленные характеристики позволяют говорить о чертах студента-интеллектуала, ориентированного на теоретическое познание мира, получающего удовольствие от открытия красоты закономерностей мироустройства, но испытывающего трудности в адаптации к процессу профессиональной подготовки.

Желание студентов обеспечить в процессе профессиональной подготовки успешность будущей профессии связано с когнитивной переработкой побудительной силы учебной деятельности (rs= 0,23) и слабым пониманием, как адаптировать окружающий мир к своим планам, потребностям (rs= 0,19), при этом снижением интенсивности практических (rs= -0,21) и гностических (rs= -0,22) переживаний, актуализации интеллектуальных потребностей (rs= 0,18), усилении побудительной силы оценки условий, усилий и предстоящих затрат в реализации Тенденции развития мотивационной сферы личности студентов в процессе профессиональной подготовки указанной мотивационной тенденции (rs= 0,18) и осмысленности поставленной цели (rs= 0,26). Данная мотивация сочетается с расширением социального контекста в осмысленности учебной деятельности (связь с индексом децентрации МПС rs= 0,23) и осознанием собственного ментального функционирования при постановке целей (связь с индексом рефлексивности МПС rs= 0,20).

Позитивный контекст ведущих мотивов в учебной деятельности студентов сочетается с когнитивной переработкой мотивирующей силы социальных и интеллектуальных побудителей, осознанностью соответствующих потребностей и реализации их в мотивационном процессе в целеполагании. С другой стороны, проявляется связь данных мотивов с затруднениями когнитивной переработки стимулов как признаком дезадаптации в профессиональной подготовке и отсутствие взаимосвязей ведущих мотивов учебной деятельности с мотивами выбора профессии. Это позволяет говорить о большей широте мотивации профессиональной подготовки будущего специалиста, чем мотивации учебной деятельности студента.

Наименее выраженной у студентов в момент обследования была внешняя мотивация, связанная с материальным поощрением (средние 3,16 3,67 2,78), избеганием осуждения и наказания (средние 3,86 3,71 3,2). Материальное стимулирование учебной деятельности студентов имеет обратные корреляционные связи с внутренними социально-значимыми мотивами выбора профессии (rs= -0,24), внутренними (rs= -0,27) и внешними положительными (rs= -0,26) мотивами трудовой деятельности, когнитивной переработкой побудительной силы учебной деятельности (rs= -0,17), снижением ценности гедонистических (rs= -0,19) и аккизитивных (rs= -0,23) эмоциональных переживаний в получении профессии, снижением осознанности потребности в интеллектуальной деятельности (rs= -0,20) и осознанностью ментального функционирования (rs= -0,17). Чем выше мотив получения стипендии, вознаграждения родителями за хорошую учебу, тем ниже выражены у студентов перечисленные характеристики мотивационной сферы. То есть, чем значимее для студента социальный контекст получаемой профессии, тем в меньшей степени он будет руководствоваться возможностью получения стипендии во время обучения. Его представления о трудовой деятельности никак не связаны с вознаграждением за хорошую учебу, а будущая профессия не конкретизирована и осознана как источник будущего материального благополучия. Эти представления размыты, слабо рефлексируются как смысловые и мировоззренческие, не актуализирована потребность познания такого аспекта своего будущего. Слабая осознанность, диффузность мотивации профессиональной подготовки, безусловно тревожащий симптом, определяющий необходимость работы со студентами по развитию у них этой личностной характеристики, но анализ социального контекста данной мотивационной тенденции позволяет прогнозировать эффективность работы по формированию благоприятной профессионально-обучающей среды. С другой стороны, усиление мотива материального стимулирования в учебной деятельности студентов сочетается с мотивационными целями и ценностями, имеющими экзистенциальную или трансцендентальную природу (rs= 0,20), ценностью гностических (rs= 0,23) и глорических (rs= 0,17) переживаний в профессиональной Бородина И. И.

подготовке. Подобные тенденции могут объясняться как наличием в выборке студентов бюджетной и коммерческой форм обучения, так и общими тенденциями личностного развития «Я в мире» по Д. И. Фельдштейну [7].

Снижение мотивации избегания осуждения и наказания в учебной деятельности студентов связано с низкой выраженностью внутренних индивидуально-значимых (rs= 0,20) и внешних положительных (rs= 0,33) мотивов выбора профессии, затруднением когнитивной переработки активности в связи с получением информации, познанием, исследованием (rs= 0,17), неосознанностью оценки своих возможностей (rs= 0,21), затруднением целеполагания (rs= 0,18) и увеличением числа не классифицируемых и пропущенных ответов о мотивации (rs= 0,25) как признаке дезадаптации. Перечисленные тенденции во внешней мотивации учебной деятельности студентов, на наш взгляд связаны как с их личностными особенностями реагирования на стимулы среды при организации деятельности, так и с искажениями в мотивационной сфере, что еще раз подтверждает необходимость изучения развития мотивации в процессе профессиональной подготовке. Личностно осознанный выбор будущей профессии стимулирует активность студента в профессиональной подготовке. В то же время, отсутствие устойчивого интереса к получению профессионально-значимой информации не задает границ допустимого в образе «Я как будущий профессионал» и не выступает ограничением в регуляции профессиональной подготовки [1; 2].

Остальные из диагностируемых мотивов более изменчивы в своем количественном выражении по стадиям профессиональной подготовки. Это может определяться актуализацией потребностей по стадиям профессионализации (получить диплом, успешно продолжить обучение, получить интеллектуальное удовлетворение), или действием внешних факторов ситуации обучения (быть готовым к занятиям, не запускать изучения предметов, не отставать от сокурсников, выполнять педагогические требования). Так, стремление получить диплом выступает одним из устойчивых побудителей поступления в вуз для всех первокурсников (среднее 4,52), он приобретает еще большую побудительную силу на стадии глубокой оптации и адепта (средние 5,43 и 5,33). Нацеленность на результат, получение диплома как итог профессиональной подготовки вполне естественно актуализируется к окончанию обучения в вузе, однако поступление части студентов в вуз для получения диплома как некоторого атрибута социального статуса не может не вызывать беспокойства.

От курса к курсу у студентов снижается значимость дальнейшего продолжения образования (от 5,24 до 3,79), хотя по окончанию обучения 4,05 % (17 человек) респондентов планируют продолжить обучение или в аспирантуре или по другой специальности. Таким образом, мы видим снижение актуальности обучения студентов, их нацеленности на процесс дальнейшего познания в профессиональной деятельности, хотя современные тенденции профессионализации показывают постоянную необходимость пополнения, совершенствования и интеграции профессиональных знаний, умений, навыков, повышения профессиональной компетентности.

Тенденции развития мотивационной сферы личности студентов в процессе профессиональной подготовки Анализ мотивации выбора профессии у студентов позволяет выявить следующие тенденции. В выборе профессии студенты ориентируются в первую очередь на внутреннюю мотивацию (ВМ). Показатели внешних индивидуальнозначимых мотивов (ВИЗМ), в целом, устойчивы в процессе профессиональной подготовки (средние 17,26 17,97 18,55). Внутренние социально-значимые мотивы (ВСЗМ) выбора професии преобладают в начале профессионального обучения, но к 3-4 курсу они несколько снижаются, их актуализация возрастает к окончанию обучения (средние 18,34 16,04 17,77).

В целом, выявлена оптимальная структура мотивов выбора профессии, где внутренние индивидуально-значимые мотивы больше внутренних социальнозначимых, больше внешних положительных (ВПМ), больше внешних отрицательных (ВИЗМ ВСЗМВПМВОМ). Такая же структура выявлена в мотивации трудовой деятельности (ВМВПМВОМ). Доля студентов с таким соотношением мотивов выбора профессии и трудовой деятельности на стадии первичной оптации – 18,25 %, на стадии глубокой оптации – 20,28 %, на стадии адепта – 58,20 %. Как видно число студентов с благоприятной симптоматикой в мотивационной сфере в профессиональном развитии не столь велико, хотя и намечается положительная динамика к окончанию вуза. Однако в процессе профессиональной подготовки при переходе от одной к другим стадиям профессионализации выявлена обобщенная тенденция трансформации этой мотивации. Так, на стадии глубокой оптации и адепта усиливается побудительность внешней мотивации трудовой деятельности (средние внешней положительной мотивации 9,74 12,13 11,27 и внешней отрицательной мотивации 7,72 11,88 11,12) как отражение поиска разнообразных возможностей и условий, в которых возможна успешная профессиональная самореализация будущего специалиста – теперешнего студента и осознания внешних факторов успешности поиска работы, вхождения в профессию.

Внутренние индивидуально-значимые мотивы выбора профессии сочетаются с внешними положительными (rs= 0,18) как дополнительными стимулами среды, ценностью гностических эмоциональных переживаний (rs= 0,17), не удовлетворенностью интеллектуальных потребностей (rs= -0,17) и побудительностью прогноза последствий (rs= 0,18) как содержательным аспектом внешних мотивов-стимулов.

Внутренние социально-значимые мотивы выбора профессии также увеличиваются с побудительностью внешней мотивации (rs= 0,24), внутренних (rs= 0,50) и внешних (rs= 0,49) мотивов трудовой деятельности, что позволяет говорить об актуализации потребности вхождения в профессию, ожиданий, что выбранная профессия будет реализована в трудовой деятельности в дальнейшей жизненной перспективе.

ВСЗМ сочетаются со снижением когнитивной переработки мотивирующей силы профессиональной деятельности (rs= -0,30) и увеличением мотивационных объектов, включающих социальные контакты (rs= 0,20), ценности коммуникативных (rs= 0,25) пугнических (rs= 0,23) эстетических (rs= 0,35) эмоциональных переживаний, осознанности потребностей (rs= 0,24) влечений (rs=

Бородина И. И.

0,18) интересов (rs= 0,29), развитостью рефлексивности и децентрации в смыслообразовании (rs= 0,46 и 0,34).

Внешняя мотивация выбора профессии сочетается у студентов со снижением следующих показателей: побудительной силы внутренней (rs= -0,18 и -0,24), внешней положительной (rs= -0,25) мотивации трудовой деятельности, когнитивной переработки мотивирующей силы учебной деятельности (rs= -0,23), ценности романтических и эстетических переживаний в профессиональной подготовке (rs= степени осознанности своих потребностей (rs= -0,19) интересов (rs= нравственного контроля (rs= -0,24) оценки эмоциональных состояний и возможностей (rs= -0,19 -0,20) как регуляторов поведения, рефлексивности в смыслообразовании (rs= -0,26) Повышение внешней мотивации выбора профессии у студентов связано с когнитивной переработкой потребности в активности, связанной с получением информации, познанием (rs= 0,24), ценностью практических переживаний в образе будущей профессии (rs= 0,19) Данные тенденции отражают переработку стимулирующей силы внешних факторов через внутренний опыт будущих специалистов, часто не достаточный, не конкретный, не структурированный.

Мотивация трудовой деятельности у студентов в целом актуализирована в меньшей степени, чем мотивация выбора профессии. Статистический анализ ее показателей выявил отрицательные корреляции со следующими показателями мотивационной сферы личности студентов: снижением когнитивной переработки потребности в учебной деятельности (rs= -0,47 -0,50 -0,45), в получении информации, познании (rs= -0,31 -0,29 -0,26), уменьшением ценности коммуникативных (rs= -0,17 -0,18 -0,19) практических (rs= -0,67 -0,63 -0,61) гностических (rs= -0,22 -0,20 -0,25) эмоциональных переживаний в профессиональной подготовке, затруднении осознанности побудительной силы прогноза последствий (rs= -0,22 -0,23 -0,23). Выявлены положительные корреляции между силой мотивов трудовой деятельности и когнитивным отражением потребностей в социальных взаимодействиях (rs= 0,26 0,31 0,27), экзистенциальных надмирских ценностей (rs= 0,24 0,28 0,21), ценности альтруистических (rs= 0,25 0,26 0,27) пугнических (rs= 0,31 0,28 0,34) эстетических (rs= 0,41 0,42 0,41) эмоциональных переживаний, осознанностью потребностей (rs= 0,29 0,30 0,37) влечений (rs= 0,50 0,45 0,37) интересов (rs= 0,59 0,59 0,66), сформированностью мотивационной установки (rs= 0,17 0,17), побудительностью внутренних предпочтений (rs= 0,38 0,41 0,46) оценки состояния и возможностей (rs= 0,44 0,48 0,35). Характеристики описанных взаимосвязей мотивации трудовой деятельности их теснота и многообразие с другими показателями мотивационной сферы личности студентов, вероятно, определяются смыслообразованием, представленным в рефлексивности становления мировоззрения будущего профессионала (rs= 0,64 0,61 0,65) социального контекста смыслов (rs= 0,37 0,34 0,35) и ограничением ситуативной активности ради жизненно сущностного (rs= 0,23 0,18). И определяют первичность мотивов трудовой деятельности по отношению к мотивам выбора профессии и получения образования по ней.

Тенденции развития мотивационной сферы личности студентов в процессе профессиональной подготовки Рассматривая осознаваемые характеристики мотивации студентов в процессе профессиональной подготовки, можно отметить устойчиво высокие показатели осознания своих интересов (средние 0,51 0,51 0,57), низкие значения осознанности предпочтений по внешним признакам (средние 0,01 0,06 0,11) и опредмеченности действий при целеполагании (0,19 0,13 0,16). Остальные показатели имеют существенную динамику в процессе профессиональной подготовки студентов.

Когнитивная переработка потребностей в цели в мотивационной сфере личности студентов в процессе профессиональной подготовке характеризуется следующим.

Устойчиво высокими когнитивными компонентами мотивационной сферы личности студентов выступают мотивационные объекты, включающие социальные контакты (средние значения 0,77 0,65 0,84) желание обладать чем-то, иметь приобретать (средние 0,61 0,71 0,9). Они могут выступать мотивационными показателями профессионального самоопределения студентов, так как отражают ориентацию на достижение профессионального статуса оптанта, приобретение идентификации со своей профессиональной группой, репрезентацией в образе идеального будущего удовлетворенности от приобретенных умений, положения в будущем профессиональном коллективе, производственными отношениями по критериям [5]. С другой стороны, указанные мотивационные объекты могут выступать факторами будущей профессиональной адаптации в двух аспектах. Вопервых, будущая профессиональная адаптация обследуемых зависит от мотивационных факторов, определяющих систему социально-профессиональных отношений. Во-вторых, на характер профессиональной адаптации оказывает влияние уровень профессиональной подготовленности, освоение знаний и умений, приобретение профессиональных компетенций.

В таком контексте важны выявленные взаимосвязи мотивационных объектов с другими показателями мотивационной сферы, как указанными выше, так и ниже следующими.

Наибольшую динамику в процессе профессиональной подготовки получает показатель не классифицируемых ответов на мотивационные индукторы (средние 1,3 1,14 0,43), что свидетельствует о формировании способности интеллектуально перерабатывать предметы потребностей в цели, так и снижении мотивационных признаков учебно-профессиональной дезадаптации студентов.

Когнитивная репрезентация в целях действий и стремлений субъекта, направленных на самоактуализацию и саморазвитие повышаются с увеличением ценности гностических (rs= 0,21) эмоциональных переживаний в профессиональной подготовке и снижением игровой, досуговой мотивации (rs= -0,30).

Профессиональная активность усиливается с увеличением познавательной активности (rs= 0,19), нацеленностью на приобретение и опыта и материальных благ (rs= 0,25), ценностью коммуникативных глорических и практических (rs= 0,21 0,19 0,42) эмоциональных переживаний в профессиональной подготовке, осознанием позитивной оценки условий и затрат предстоящей деятельности (rs= 0,17). Снижать мотивационную силу профессиональной активности у студентов будут как представительство двух разнонаправленных мотивационных тенденций по Бородина И. И.

Дж. Ньюттену – самодетерминации, самоактуализации и потребности в контакте, причастности, единении – направленность на социальные контакты (rs= -0,40) ценности пугнических (rs= -0,19) эстетических (rs= -0,36) эмоциональных переживаний, затрудненность осознания потребностей, мотивов и внутренних предпочтений (rs= -0,29 -0,30 -0,17).

Повышение когнитивной переработки потребности в профессиональной активности при переходе на следующие стадии профессионализации оптантов определяется развитием рефлексивности и децентрации смысловой организации мировоззренческих представлений будущего специалиста (rs= 0,35 0,26).

Нацеленность студентов в деятельности на социальные контакты, когнитивная ее переработка трансформируется в процессе профессиональной подготовки и меняет эмоциональную направленность с ценности коммуникации, практичности, гедонистических (rs= -0,25 -0,27 -0,22) на ценность гностических, эстетических переживаний (rs= 0,22 0,34) – своеобразную эстетику познания социальнопрофессиональных отношений, которая способствует осознанию интересов, эмоциональных состояний и смыслообразованию цели (rs= 0,19 0,20 0,24) рефлексивности и децентрации смысловой организации мировоззрения (rs= 0,25 0,21), снижению долженствований в мотивации (rs= -0,19).

Потребность в познавательной активности как мотивационном объекте цели растет у студентов с увеличением ценности практических и гностических эмоций (rs= 0,28 0,34), снижает частоту упоминания внешних побудителей и оценки эмоциональных состояний (rs= -0,17 -0,23) в осознанной мотивации. Не соответствие когнитивных и эмоциональных составляющих ситуации порождает диссонанс [8], мотивирующий индивида его уменьшить, что приводит к снижению силы когнитивной переработки активности получения профессионально-важной информации на стадии глубокой оптации студентов (средние 0,56 0,41 0,57) и выравнивания этого показателя к завершению обучения.

Слабо осознаются, понимаются, интеллектуально-перерабатываются студентами – представителями юношества и ранней взрослости цели и ценности, имеющие экзистенциальную или трансцендентальную природу (средние 0,13 0,31 0,27), что определяется возрастными закономерностями развития субъектного ядра личности [6]. Когнитивная переработка экзистенциальных, трансцендентальных целей и ценностей взаимосвязана с мотивационными объектами обладания (rs= 0,21), эстетикой борьбы, преодоления (rs= 0,22 0,19), осознанностью потребностей и интересов (rs= 0,34 0,27), сформированностью мотивационной установки (rs= 0,30) и нравственной регуляции (rs= 0,37), то есть формированием показателей направленности личности как интегративной динамической тенденции. Затрудняет формирование данного вида мотивов репрезентация влечений и оценки эмоциональных состояний (rs= -0,17 -0,20), т.е. проявления более низкого уровня развития ситуативной мотивации и эмоциональных составляющих направленности деятельности.

Когнитивные составляющие направленности личности, репрезентированные в показателях смысловой организации мировоззренческих представлений личности отражены ниже. В целом, у студентов наблюдается средний уровень Тенденции развития мотивационной сферы личности студентов в процессе профессиональной подготовки рефлексивности (0,61 0,61 0,50) как осознания собственного ментального функционирования, формирование в процессе профессиональной подготовки регуляторной функции мировоззрения, его профессиональной направленности.

Помимо ранее указанных взаимосвязей данного показателя с другими компонентами мотивационной сферы личности студента, иллюстрирующими формирование обобщенной интегрированной тенденции направленности личности, наблюдается повышение рефлексивности с повышением децентрации (rs= 0,45). Чем более осознано ментальное функционирование мировоззрения студента, тем более оно способно учесть общечеловеческий и профессиональный опыт в освоении нравственных норм и ценностей, приобретении ими личностного смысла.

Наблюдается существенная динамика показателя децентрации, характеризующей степень рассмотрения человеком смысла своей жизни в контексте жизни других людей, значимых жизненных смыслов, в том числе профессиональных. Этот показатель направленности личности увеличивается у студентов в процессе профессиональной подготовки (средние 0,37 0,56 0,63), отражая интериоризацию жизненных и профессиональных смыслов в личностные значение для меня. Его рост связан не только с рефлексивными процессами смыслообразования, но и повышением негативности (rs= 0,20) как ограничения действия ситуативных факторов на активность субъекта при интеграции в процессе профессиональной подготовки мотивации в направленности личности.

Наибольшей трансформации в процессе обучения студентов достигает показатель негативизма, отражающий необходимость избежать каких-то действий или переживаний, не связанных с актуальной ситуацией. Его значения падают на стадии глубокой оптации и увеличиваются почти вдвое к завершению обучения (средние 0,26 0,16 0,47). Определение степени активности по мере формирования профессионального мировоззрения и профессиональной направленности личности растет с углублением профессиональной подготовки к стадии глубокой оптации.

Далее сила ситуативной активности падает, тормозится скорость перестройки структур, формируется наибольшее число связей (31, 19 и 20 значимых корреляций с 53 показателями), что свидетельствует об интеграции показателей мотивационной сферы в общей направленности личности будущего специалиста и детерминации мотивов любой из включенных в профессиональную подготовку деятельностей этой направленностью.

Таким образом, для студентов на начальном этапе профессионального обучения, в целом, характерна выраженность желания стать высококвалифицированным специалистом, приобретшим глубокие и прочные знания, сдающим экзамены на «хорошо и отлично», не запускающим обучение, успешнопродолжающим обучение и получающем от этого интеллектуальное удовлетворение. Выбор профессии у них определяется, в первую очередь, внутренними социально-значимыми и индивидуально-значимыми мотивами, мотивация трудовой деятельности актуализирована слабо. Степень осознаваемости различных компонентов мотивации так же не высока, в большей степени репрезентируются интересы к осваевоемой профессиональной деятельности и потребности в социальном взаимодействии в группе студентов. В когнитивной Бородина И. И.

переработке мотивационных объектов доминируют социальные контакты, учебная, познавательно-исследовательская деятельность и нацеленность на приобретение опыта. Так же высока степень не классифицируемых ответов, свидетельствующая о затруднениях в переработке мотивационных факторов адаптации. Ценностыми в профессиональной подготовке первичных оптантов выступают гностические, практические и аккизитивные переживания. На мировоззренческом уровне выделенные характеристики мотивационной сферы личности студентов 1 курса интегрируются только рефлексивными процессами. Способность в смыслообразовании учитывать интересы других людей и ограничивать свою активность от внешних стимулов развиты слабо.

Для студентов на стадии глубокой оптации в учебной деятельности характерно сохранение побудительной силы желания стать высококвалифицированным специалистом, приобрести глубокие и прочные знания, получив при этом интеллектуальное удовлетворение и обеспечив успешность будущей профессии. В целом, соотношение мотивов учебной деятельности меняется в сравнении с первокурсниками не существенно. Можно указать только некоторое снижение побудительной силы процессуальных мотивов обеспечения подготовленности к занятиям и выполнения педагогических требований, не запускания изучения предметов, что свидетельствует о «вырастании» студентов из привычной ситуации учения и определяет актуальность поиска дополнительных методов управления мотивацией на этом этапе профессионализации. В выборе профессии и в трудовой деятельности большее значение приобретают внутренние-индивидуально значимые мотивы, при сохранении общей тенденции преобладания внутренней мотивации над внешней, но существенно растет побудительность внешней положительной и отрицательной мотивации трудовой деятельности. Эта динамика в сочетании с осознанием роли внешних стимулов в организации профессиональной подготовки, еще большей актуализацией осознанности предметно-функциональных потребностей, своих возможностей, прогнозирования последствий и сдвиге потребностей на целевые звенья, опосредующие связь субъекта профессиональной подготовки с миром, определяет роль организации профессионального обучения в личностном развитии будущего специалиста. Когнитивная переработка студентами 3-4 курсов мотивационных объектов профессиональной подготовки направляет постановку целей на самореализацию, в том числе, в профессиональной активности, желании приобрести за счет этого определенный социальный статус. Осознанность и когнитивная переработка снижают показатель не классифицируемых ответов и отказов отвечать, что говорит об адаптационных процессах. Сохраняется ценность глорических, гностических и аккизитивных эмоций в профессиональной подготовке. Возрастает роль децентрации в образовании смысловых структур, при крайне низких показателях способности ограничивать активность, связанную с внешними мотивами-стимулами.

На завершающем этапе обучения, на стадии адепта в учебной деятельности продолжается тенденция снижения актуальности учебно-процессуальных мотивов, возрастает роль получения интеллектуального удовлетворения от учебы при сохранении значимости желания приобрести глубокие и прочные знания, обеспечив Тенденции развития мотивационной сферы личности студентов в процессе профессиональной подготовки успешность будущей профессии и став высококвалифицированным специалистом.

Соотношение мотивов выбора профессии и трудовой деятельности так же сохраняется. Такое сочетание и его устойчивость позволяют говорить о проявлении идеаторного характера потребностей, лежащих в основе данных мотивов.

Инвариантность предметов потребностей и их независимость от соответствующего объективного потребностного состояния определяет возможность формирования «отвязанных» от потребностного состояния потребностей в дальнейшем профессиональном познании и обучении через применение полученных знаний в профессиональной деятельности. В процессе профессиональной подготовке растет степень осознанности мотивационных структур. Во внутренних мотиваторах резко увеличивается оценка условий и предстоящих затрат, роль прогнозирования последствий и долженствований. Социальный контекст осознанных компонентов мотивации сочетается с усилением когнитивной переработки мотивирующих объектов социального взаимодействия, игры и отдыха, ценности переживаний, связанных с практикой, известностью, коммуникацией и альтруизмом, и наконец, ростом способностей противостоять внешним стимулам при рефлексии других людей в смыслообразовании.

ВЫВОДЫ

Выявлены общие тенденции в развитии мотивационной сферы личности студентов в процессе профессиональной подготовки. Общими устойчивыми, не связанными со стадиями профессионализации, являются деятельностнорезультативные мотивы учебной деятельности (стать высоко квалифицированным специалистом, обеспечить успешность будущей профессии, получить глубокие и прочные знания), ориентация на внутренние индивидуально и социально-значимые мотивы в выборе профессии и трудовой деятельности. От стадии первичной оптации к стадии адепта наблюдается рост осознанности различных компонентов мотивации, трансформации потребности в цель при когнитивной переработки мотивирующей силы социальных контактов и желания обладать и приобретать чтолибо. Формируется способность учитывать других и избегать активности, связанной с внешними стимулами, в смысловой организации мировоззрения.

Динамика развития компонентов мотивационной сферы личности студентов в процессе профессиональной подготовки, трансформационные процессы еще раз подтверждают актуальность управления этим процессом. Они позволяют конкретизировать на какие составляющие мотивации можно опираться, на какие направить эту работу.

В контексте решения данных задач апробированы функциональность предложенной модели мотивационной сферы личности будущих специалистов и схемы ее диагностики. Полученные на репрезентативной выборке статистически значимые положительные умеренные по тесноте корреляционные связи между параметрами применяемых методик диагностики мотивации свидетельствуют о наличии теоретической конвергентной валидности выбранного диагностического инструментария и подтверждают обоснованность сделанных выводов.

Бородина И. И.

Список литературы

1. Иванников В. А., Монроз А. В. Волевая саморегуляция процесса мотивации. / Психологические исследования. 2014, 7 (35). 1. – Режим доступа – http: // www.childpsy.ru/lib/articles/id/32812.php#pol (22.01.2015).

2. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Высшая школа, 1983, С.58-61.

3. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Наука, 1971.

4. Леонтьев Д. А. Человек перспективы / в книге Ньюттен Дж. Мотивация, действие и перспектива будущего / под ред. Д. А. Леоньева. М.: Смысл. 2004.

5. Микляева А. В., Румянцева П. В., Тужикова Е. С., Тупицына И. А. Психологическое сопровождение профессиональной деятельности начинающих психологов. – Режим доступа – http : // www.hymanpsy.ru/collectiv/prof-soprod-01 (22.01.2015).

6. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении: Монография. К.: Видавничий центр «Просвита», 1996. 404 с.

7. Фельдштейн Д.И. Детство. // Мир психологии, №1, 2002, с.10-17.

8. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Ювента, 1999. С.15-52.

UDC 159.9.072

TRENDS IN THE DEVELOPMENT OF MOTIVATIONAL SPHERE OF THE

PERSON OF STUDENTS IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING

–  –  –

V.I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Crimea, Russian Federation E-mail : Inna.polina@mail.ru In this study presented the results of the diagnostic testing of the model of motivational sphere of the person of students in vocational training. Indicators of motivation students correlated. Motives-stimuli, training мotives and goals career of her choice examined in the context of semantic integration. General trends in the development of motivational sphere of the person of students in the process of training identified. Activity-productive motives of educational activity and focus on internal individually and socially important motives in the choice of profession and employment revealed stable. Representation of consciousness in the various components motives increases from stage to stage the primary option adept. The transformation needs to target in the cognitive processing of the motivating. The transformation needs to aim in the cognitive processing motivation of social contacts, desire to possess and acquire anything increased.

The ability to consider the needs of others, to avoid the activity associated with external stimuli, in the sense of organization outlook is formed. The dynamics of the components of the motivational sphere of the person of students in the process of training, transformation processes once again confirm the relevance of managing this process. They Тенденции развития мотивационной сферы личности студентов в процессе профессиональной подготовки allow you to specify what components can be used to They allow you to specify what components can be used to manage the formative impact.

The functionality of the proposed model of motivational sphere of personality of future professionals and the scheme of its diagnostics verified. Statistically significant, positive correlations between the parameters of motivation obtained on a representative sample. They indicate the presence of theoretical convergent validity of the selected diagnostic tools.

Keywords: students, professional training, motivational sphere of personality model.

–  –  –

1. Ivannikov V. A., Monroz A. V. Volevaya samoregulyaciya processa motivacii, Psihologicheskie issledovaniya, 2014, Р. 7-35.

2. Klimov E. A. Psihologo pedagogicheskie problemy professionalnoj konsultacii, M., Vysshaya shkola, 1983, Р. 58- 61.

3. Leontev A. N. Potrebnosti motivy i ehmocii, M., Nauka, 1971.

4. Leontev D. A. Celovek perspektivy (v knige Nyutten D. Motivaciya dejstvie i perspektiva budushchego) / pod red. D. A. Leoneva, M., Smysl, 2004.

5. Miklyaeva A. V., Rumyanceva P. V., Tuzhikova E. S., Tupicyna I. A., Psihologicheskoe soprovozhdenie professionalnoj deyatelnosti nachinayushchih psihologov, / http : // www.hymanpsy.ru/collectiv/prof-soprod-01 (22.01.2015).

6. Tatenko V. A. Psihologiya v subektnom izmerenii, Monografiya, K., Vidavnichij centr Prosvita, 1996.

7. Feldshtejn D. I. Detstvo (Mir psihologii), 1, 2002, Р. 10 – 17.

8. Festinger L. Teoriya kognitivnogo dissonansa, SPb., YUventa, 1999, Р. 15 – 52.

Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 1 (67). 2015. № 1. С. 102–112.

УДК: 159.99

ПРОЦЕССУАЛЬНО-ДИНАМИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕЙСТВИЯ,

ОРГАНИЗУЮЩЕГО ЖИЗНЬ

–  –  –

Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского, г. Симферополь, Республика Крым E-mail: kolj@list.ru В статье приведены некоторые психологические особенности процессуально-динамических характеристик действий по организации жизни. В качестве процессуально-динамических аспектов действия, организующего жизнь, мы рассматриваем: 1) особенности его формирования в потенциальной проблемной ситуации, 2) специфику его реализации в актуальной проблемной ситуации и 3) характеристики его завершения в постактуальной проблемной ситуации. Изучение процессуально-динамических характеристик действия, организующего жизнь, определяется динамикой процессов формирования и изменения (развития) объективных элементов проблемной ситуации, рассматриваемых в их взаимодействии с субъективными элементами данной проблемной ситуации. Другими словами, процессуально-динамические характеристики действия, организующего жизнь, детерминированы процессуально-динамическими особенностями развертывания проблемной ситуации.

Ключевые слова: процессуально-динамические характеристики действий по организации жизни, организация жизни личности, деятельность по организации жизни, действие, организующее жизнь.

ВВЕДЕНИЕ Постановка проблемы. Указанное в названии статьи направление исследования, основывается на деятельностно-процессуальном подходе, основные принципы которого были сформулированы С.Л. Рубинштейном [1], [2], [3].

С.Л. Рубинштейн различает в психике два компонента:

1) психическое как процесс;

2) психическое как результат или продукт этого процесса.

В структуре деятельности субъекта, в качестве ее главного регулятора выступает психическое как процесс. Психическое объективно существует как процесс – непрерывный, изменчивый и гибкий, а потому формирующийся и развивающийся, порождающий определенные результаты в виде психических образов, состояний, понятий, суждений, чувств, отношений и т.д.. Психическое является процессом, так как всегда формируется только в ходе непрерывно изменяющихся взаимодействий субъекта с внешним миром и поэтому само Процессуально-динамические характеристики действия, организующего жизнь непрерывно развивается и трансформируется с тем, чтобы наиболее полно отражать динамику окружающей действительности. «Действительность еще не реализованная, детерминирует действия, посредством которых она реализуется»

[цит. по: 4, с.95]. Гибкость и изменчивость психического как процесса способствует осуществлению наиболее адекватной внешним условиям регуляции действий и поступков субъекта.

Психическое как процесс определяет то, что именно в ходе данного процесса создаются детерминанты его протекания и только лишь некоторые из них предшествуют возникновению процесса и затем изменяются в нем. Таким образом, сама система детерминант формируется как процесс, то есть возникает и изменяется, но никогда изначально не является предопределенной. В ходе непрерывно изменяющихся взаимодействий внешнего и внутреннего возникают новые детерминанты, которые включаются в дальнейшее протекание процесса в качестве его новых внутренних условий.

Следуя приведенным положениям С.Л. Рубинштейна, изучение процессуальнодинамических характеристик действия, организующего жизнь, определяется динамикой процессов формирования и изменения (развития) объективных элементов проблемной ситуации, рассматриваемых в их взаимодействии с субъективными элементами данной проблемной ситуации. Другими словами, процессуально-динамические характеристики действия, организующего жизнь, детерминированы процессуально-динамическими особенностями развертывания проблемной ситуации. Следовательно, выделение этапов, отражающих формирование, реализацию и завершение действия по организации жизни, должно происходить на фоне рассмотрения соответствующих этапов, характеризующих трансформацию структурных элементов проблемной ситуации.

ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА

В качестве процессуально-динамических аспектов действия, организующего жизнь, мы рассматриваем: 1) особенности его формирования в потенциальной проблемной ситуации, 2) специфику его реализации в актуальной проблемной ситуации и 3) характеристики его завершения в постактуальной проблемной ситуации. Данное разделение проблемной ситуации на потенциальную, актуальную и постактуальную носит условный характер, в силу того, что они определяются нами как составляющие единую, целостную проблемную ситуацию, однако, каждая из них отражает ее процессуально-динамические характеристики и поэтому их содержание в той или иной мере отлично друг от друга.

На данном примере, можно видеть, что потенциальная, актуальная и постактуальная проблемная ситуация, отражают различные содержательные и процессуально-динамические аспекты одной и той же целостной проблемной ситуации. В соответствии с изменением этих аспектов, меняется и процессуальнодинамические особенности действия, организующего жизнь. Таким образом, встает задача выработки общетеоретических представлений о процессуальнодинамических характеристиках действия по организации жизни.

Колесников Е. П.

Понятие актуальной и потенциальной ситуации в том или ином аспекте рассматривалось различными психологами. Так, А.В. Филипов и С.В. Ковалев рассматривают понятие актуальной ситуации как результат сложного взаимодействия объективных и субъективных факторов: «Чтобы образовалась актуальная для субъекта ситуация, недостаточно иметь определенные условия и обстоятельства.

Необходимо иметь еще и определенного субъекта, со стороны которого должна присутствовать психологическая готовность (имеющая в конечном счете потребностный характер) к включаемым в генезис ситуации объективным условиям и обстоятельствам» [5, 17]. У этих же авторов можно найти представление о процессуально-динамических сторонах протекания ситуации, заключающееся в положении о том, что потребности субъекта (субъективные факторы) только лишь осуществляют «запуск» механизма образования актуальной ситуации, приводящего к ее возникновению. Дальнейшее развитие ситуации они связывают с возникновением личностного смысла: «процесс личностного смыслообразования (курсив мой – Е.К.) приводит к определенному квазисистемному, внутренне непротиворечивому для личности преобразованию субъективных и объективных аспектов ситуации в единое целое» [61, 19].

В отличие от актуальной, потенциальная ситуация складывается и в случае отсутствия у субъекта актуальной потребности, поэтому она может рассматриваться как результат относительно пассивного взаимодействия субъекта со средой.

Совокупность условий и обстоятельств, представленных в потенциальной ситуации, отражаются психикой субъекта в качестве значимых для него, только путем наделения их определенным личностным смыслом. Уже в результате процесса личностного смыслообразования, формируется актуальная психологическая ситуация, в наибольшей мере определяющая особенности поведения и деятельности субъекта. Возникновению актуальной ситуации может предшествовать ряд потенциальных ситуаций. «Психологическое содержание чередующихся потенциальных ситуаций заключается в вероятностном прогнозировании вариантов взаимодействий субъекта со средой, его более или менее выраженной поисковой активности в связи с «дремлющими» потребностями» [5, 19]. Некоторые из таких взаимодействий, достигая определенного порогового уровня, определяют переход одной из потенциальных ситуаций в актуальную, определяющую поступки и действия субъекта.

О психологической специфике потенциальной ситуации писал и Д.Н. Узнадзе.

Он связывал ее с «подпсихическим» отражением, на основе которого может возникнуть либо созерцательное, либо действенное отражение, выражающееся в своеобразной «настройке» субъекта – его психологической готовности к тому, чтобы в нем проявились те психические акты, которые обеспечат адекватное условиям ситуации созерцательное или действенное отражение [6].

Таким образом, разделение проблемной ситуации на потенциальную, актуальную и постактуальную осуществляется нами на основе представлений о процессуально-динамическом характере взаимодействия ее объективных и субъективных элементов, отражающих, с одной стороны, постоянно изменяющиеся

Процессуально-динамические характеристики действия, организующего жизнь

факторы внешней среды, а с другой – трансформации субъективных отношений личности.

Рассмотрим теперь каждую из выделенных ситуаций по отдельности, в контексте разворачивающегося в их структуре действия, организующего жизнь.

1. Потенциальную проблемную ситуацию мы связываем с этапом формирования действия по организации жизни. Специфика действия, организующей жизнь, на этом этапе состоит в том, что оно, фактически предшествует возникновению актуальной проблемной ситуации. В качестве его общей цели выступает антиципация возможных обстоятельств и условий деятельности в проблемной ситуации и в соответствии с этим – выработка плана действий в ней. Действие, организующее жизнь, в структуре потенциальной проблемной ситуации выполняет функцию планирования, состоящую в сознательном моделировании субъектом возможных связей объективных и субъективных элементов проблемной ситуации и в соответствии с ними – выработку адекватной для каждой из них последовательности действий, направленных на разрешение проблемной ситуации.

Центральным понятием, отражающим психологический механизм, посредством которого осуществляется действие, организующее жизнь в потенциальной проблемной ситуации является понятие антиципации. Наибольший вклад в развитие представлений об антиципации в структуре деятельности внес Б.Ф. Ломов [7], [8].

Он разработал положение о том, что «любой психический процесс, включает момент антиципации, т.е. опережения текущих событий» [7, 210]. Способность субъекта к антиципации во многом определяет процессы целеобразования. Сама цель при этом может выступать как «образ-представление», как определенная «логическая конструкция» и в целом – как системно интегральное образование, обеспечивающее специфическую форму опережающего отражения. В свою очередь, основными формами опережающего отражения являются предвидение (прогнозирование, антиципация, экстраполяция) и целеполагание. Первая из них относится к опережающему отражению объективного хода некоторых событий, как бы не включающих субъекта. Вторая – характеризует опережающее отражение с учетом деятельности субъекта: цель обуславливает антиципацию будущего результата этой деятельности.

Большое значение для нашего исследования имеют также положения, выработанные Б.Ф. Ломовым относительно связующей роли цели в процессе выработки субъектом той или иной последовательности действий: «Эта связь между действиями, подчиненными единой цели, возможна только в случае, если человек имеет план деятельности, организующий ее во времени и пространстве» [3, 219].

План деятельности подобно цели формируется в сознании субъекта в процессе антиципации им различных сторон деятельности, т.е. до ее начала. Тем не менее, в цели отражается будущий продукт деятельности, тогда как в плане деятельности содержится стратегия и тактика достижения данной цели, основанные на анализе субъективных и объективных факторов выполняемой деятельности. В соответствии с этим «…деятельность организуется по-разному, в зависимости от того, как она планируется» [7, 219], следовательно, та или иная организация деятельности Колесников Е. П.

определяет различную степень ее эффективности. В качестве наиболее эффективного способа организации деятельности Б.Ф. Ломов рассматривал «…планирование деятельности с учетом предполагаемого изменения условий, в том числе вероятностей возникновения тех или иных событий. В этом случае человек намечает общую стратегию деятельности, но без детализации, что дает возможность в зависимости от конкретных условий изменять характер и последовательность действий» [там же].

Последнее положение, хотя и не относится непосредственно к предмету нашего исследования, достаточно точно описывает специфику этапа формирования действия, организующего жизнь. Существует множество проблемных ситуаций, которые субъект способен предвидеть и заранее составить план действий для наиболее успешного их преодоления. Другие, реже встречающийся проблемные ситуации, по объективным или субъективным причинам не могут быть предвидены субъектом, однако, в большинстве случаев между возникновением проблемной ситуации и необходимостью ее разрешения остается промежуток времени, достаточный для антиципации ее объективных условий и составления плана деятельности в ней. Если согласиться с тем, что действование наобум в проблемных ситуациях является наименее эффективной стратегией преодоления, то действие, организующее жизнь, в большинстве случаев, может рассматриваться в качестве способа взаимодействия субъекта со средой, наиболее адекватного эффективному преодолению проблемной ситуации. При этом необходимо отметить, что эффективность самого действия, по организации жизни во многом обуславливается этапом его формирования в потенциальной проблемной ситуации: выработка субъектом «общей стратегии деятельности» в проблемной ситуации, и то насколько она допускает возможность «…в зависимости от конкретных условий изменять характер и последовательность действий» детерминирует содержание следующего этапа развертывания действия, организующего жизнь.

2. Актуальная проблемная ситуация характеризует непосредственно этап реализации действия, организующего жизнь. Специфика действия, организующего жизнь, на данном этапе состоит в том, что оно разворачивается непосредственно в процессе преодоления субъектом проблемной ситуации, на основе выработанного ранее плана действий (стратегии), содержание которого может изменяться в зависимости от конкретных условий актуальной проблемной ситуации. В качестве его общей цели выступает принятие решения о совершении тех или иных действий, направленных на преодоление проблемной ситуации. Действие, организующее жизнь, в структуре актуальной проблемной ситуации выполняет исполнительную функцию, осуществляемую на основе принятия решения субъектом о конкретном составе действий по преодолению проблемной ситуации. В свою очередь, принятие решения базируется на анализе (в когнитивном, аксиологическом и праксиологическом плане) объективных элементов актуальной проблемной ситуации и в соответствии с его результатами – регуляции (корректировки) плана действий, наработанного в потенциальной проблемной ситуации.

Центральным понятием, отражающим психологический механизм, посредством которого осуществляется действие, организующее жизнь в актуальной проблемной Процессуально-динамические характеристики действия, организующего жизнь ситуации является понятие «принятие решения». Принятие решения, рассматриваемое со стороны сознательной деятельности, на наш взгляд, является одной из определяющих характеристик психологии действия, организующего жизнь в целом, и этапа его реализации, в частности. В связи с этим необходимо более подробно остановиться на том, какое содержание вкладывается в это понятие различными психологами. В анализе многочисленных подходов к изучению принятия решения, нами использовались материалы кандидатской диссертации К.В.

Коростелиной [9] – специального исследования в данной области.

Наиболее адекватный содержанию нашего исследования подход к изучению процесса принятия решения, сформулирован в работах А.В. Карпова. Он определяет принятие решения в качестве процесса, направленного на организацию, построение и регуляцию деятельности. Принятие решения выполняет регулятивную функцию, являясь важным элементом регулятивной подсистемы психики, наряду с антиципацией, прогнозированием, планированием, контролем и целеобразованием.

Во многих исследованиях процесс принятия решения рассматривается как бы безотносительно самой личности, принимающей решение. Противостоящая такому подходу линия анализа принятия решения, включает в его рассмотрение психологические особенности личности, осуществляющей данный акт сознания.

Согласно этой линии анализа, структуре личности, также как и в структуре принятия решения присущ трехкомпонентный состав, следовательно, можно говорить о возможности выделения личностных типов принятия решения – в их основе лежит определенное соотношение особенностей когнитивных процессов и эмоционально-волевой регуляции.

Наиболее изученными являются когнитивные элементы процесса принятия решения, однако, для нашего исследования существенным моментом выступает положение о том, что все компоненты процесса принятия решения имеют общие характеристики:

- они являются чрезвычайно гибкими и динамичными, способными к перестройкам образованиями;

- они формируются человеком, вырабатывающим решение, а затем могут многократно переформулироваться и уточняться по ходу решения;

- все компоненты очень тесно взаимосвязаны.

Таким образом, в структуре действия, организующего жизнь, процесс принятия решения, в качестве своих основных компонент содержит элементы когнитивного, праксиологического и аксиологического анализа субъектом объективных элементов актуальной проблемной ситуации, которые определяют формирование ее целостного субъективного образа детерминирующего совокупность субъективных отношений, на основании которых, в свою очередь, субъект осуществляет принятие решения о составе действий по преодолению проблемной ситуации. Мера эффективности таких действий, не всегда может быть определена субъектом непосредственно во время преодоления проблемной ситуации. Определение эффективности действия по организации жизни в целом, на наш взгляд возможно, только лишь по прошествии определенного отрезка времени, величина которого, по-видимому, зависит от того, насколько глобальные аспекты жизни субъекта затрагивает данная проблемная ситуация. Сам анализ эффективности действия, Колесников Е. П.

организующего жизнь, рассматривается нами как необходимый для осуществления коррекции плана действий в возможных в будущем субъекта подобных проблемных ситуаций. Поэтому анализ субъектом действия, организующего жизнь, посредством которого была преодолена проблемная ситуация, может рассматриваться в качестве отдельного (и завершающего) этапа.

3. Постактуальная проблемная ситуация характеризует этап завершения действия, организующего жизнь. Специфика действия, организующего жизнь, на данном этапе состоит в том, что оно протекает уже после преодоления субъектом актуальной проблемной ситуации, осуществляя обратную связь на основе информации о результатах данного действия. В качестве его общей цели выступает анализ и синтез информации о предыдущих этапах преодоления проблемной ситуации, на основе которого субъект выносит резюмирующее суждение о мере адекватности и эффективности действий по преодолению проблемной ситуации, а также, при необходимости, осуществляет корректировку плана действий в возможных в будущем подобных проблемных ситуаций. Действие, организующее жизнь, в структуре постактуальной проблемной ситуации выполняет резюмирующую функцию, осуществляемую на основе анализа и синтеза субъектом информации об особенностях и результатах этапов преодоления проблемной ситуации.

Центральным понятием, отражающим психологический механизм, посредством которого осуществляется действие, организующее жизнь в постактуальной проблемной ситуации является понятие об операциях мышления – анализе и синтезе, рассматриваемых в качестве неразрывных компонент процесса познания [2]. «Анализ и синтез, – писал С.Л. Рубинштейн, – «общие знаменатели» всего познавательного процесса». Однако, специфика анализа и синтеза, рассматриваемых в качестве основного психологического механизма реализации действия, организующего жизнь на этапе его завершения, состоит в том, что они осуществляются на уровне самосубъектных отношений. Другими словами, анализ и синтез, в данном контексте, рассматриваются нами как единое звено в когнитивной составляющей процесса регуляции самосубъектных отношений, реализующейся в соответствии с принципом максимального воплощения смысла жизни.

Определив процессуально-динамические характеристики действия, организующего жизнь в таком ракурсе довольно трудно представить себе как оно «поспевает» за быстро меняющимися обстоятельствами жизни, представленными в проблемных ситуациях. Однако, действие, организующее жизнь, является структурным элементом и единицей анализа деятельности по организации жизни, которая, как и любой другой вид деятельности, развивается по определенным законам и субъект, осваивающий ее, на начальных этапах непременно сталкивается с объективными и субъективными трудностями при овладении конкретными действиями, характерными для данной деятельности. Далее задача облегчается тем, что многие структурные элементы деятельности, организующей жизнь, при многократной их актуализации, не потеряв своего значения, реализуются автоматически и, следовательно, не являясь актуально осознаваемыми,

Процессуально-динамические характеристики действия, организующего жизнь

освобождают сознание для анализа новой информации, воспринимаемой и извлекаемой субъектом из протекающей в данный момент проблемной ситуации.

На необходимость изучения структурных элементов деятельности в их развитии указывал Б.Ф. Ломов [7]. В наибольшей степени этому требованию удовлетворяет теория системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова. Согласно данной концепции, различные составляющие деятельности развиваются неравномерно, развитие каждой из них подчиняется развитию системы деятельности в целом. Важнейшим звеном системогенеза деятельности является формирование навыка – понятия, характеризующего сложившуюся систему деятельности.

В свою очередь, проблема формирования навыка имеет прямое отношение к проблеме осознаваемых и неосознаваемых компонентов деятельности:

при овладении навыком происходит изменение в соотношении ролей разных уровней регуляции – осуществляемого сознанием и неосознаваемых форм психического отражения. Навык, не являясь самостоятельным элементом деятельности, тем не менее, может указывать на уровень ее сформированности.

Умение – элемент более высокого уровня организации деятельности – формируется на основе системы навыков, относящихся к одному и тому же виду деятельности. Кроме того, умение, определяется кругозором субъекта, его уровнем знаний (о деятельности). Система навыков и умений, основанная на системе знаний и опыта субъекта определяют его готовность к самостоятельной выработке им задач и к их решению.

Действие, организующее жизнь, в своих развитых формах, на наш взгляд так же базируется на системе специфических навыков и умений, приобретенных субъектом в ходе освоения им деятельности по организации жизни. Однако это навыки и умения, в экзистенциальном плане, более высокого порядка, чем навыки и умения любого другого вида деятельности ведь, по мнению К.А. Абульхановой-Славской «Способность личности регулировать, организовывать свой жизненный путь как целое, подчиненное ее целям, ценностям есть высший уровень и подлинное оптимальное качество субъекта жизни» [2, 40]. Навыки и умения, характеризуемые со стороны реализации действия, организующего жизнь, мы полагаем, особенно четко проявляются, также в способности субъекта решать необходимо возникающие в процессе организации им собственной жизни противоречия между внешними условиями и внутренними побуждениями, «… создавая для этого условия, которых нет в наличии» (курсив мой – Е.К.) [2, 8].

ВЫВОДЫ

Для развития отдельных, выделенных нами выше, этапов, характеризующих процессуально-динамические характеристики действия, организующего жизнь, также как и для развития, составляющих любого вида деятельности, характерна неравномерность. В силу данного факта, встает необходимость выделить понятие, которое объединило бы этапы формирования, реализации и завершения действия, организующего жизнь, в направлении их становления и дальнейшего развития. По нашему мнению в качестве такового может выступить понятие установки. Именно установка, представляющая собой целостное состояние мобилизованности Колесников Е. П.

индивида на определенное действие, обеспечивает объединение всей системы, включающегося в него психических процессов». С другой стороны, Установка … обуславливает единство действия, соответствующее данной ситуации и потребностям субъекта [6].

Мы полагаем, что специфический класс установок, объединяющих этапы формирования, реализации и завершения действия, организующего жизнь, зарождается в ситуациях повседневности и во многом определяет установки субъекта, регулирующие преодоление им проблемных ситуаций. Социальная ситуация развития субъекта определяет комплекс проблемных ситуаций на уровне окружения (см. предыдущий пункт) – тех основных видов проблемных ситуаций, с которыми субъекту придется столкнуться. В дальнейшем, как отмечал В.К.

Калин:

«Многократное прохождение человека в жизни через повторяющиеся проблемные ситуации в межличностных взаимодействиях и взаимодействии с самим собой формирует индивидуальную функциональную структуру социальнопсихологических и психологических механизмов – социальных установок и стереотипов, механизмов обнаружения жизненно важных проблемных ситуаций, преобразования этих ситуаций в задачи и решения этих задач» [10, 47].

Список литературы

1. Сергей Леонидович Рубинштейн. [Ученые СССР: Очерки, воспоминания, материалы]. – М.:

Наука, 1989. – 440 с.: ил.

2. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности [К философским основам современной педагогики] // Вопросы психологии, 1986. – №4. – С. 101 – 108.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер, 2002. – 720с.

4. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. – М.: Наука, 1989. – 248 с.

5. Филиппов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психол.

журн. 1986. Т. 7. № 1. С. 14-21.

6. Узнадзе Д.Н. Общая психология. – М.: Смысл; Спб.: Питер, 2004. – 413 с.

7. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – 444 с.

8. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. – М.: Наука, 1980. – 279 с.

9. Коростелина К.В. Типические особенности процесса принятия решения: Автореферат канд.

дис. – Симферополь, 1994.

10. Калин В.К. Анализ самоорганизации и самодетерминации активности личности с позиций системного подхода // Наука і освіта. – 1999. – № 1-2. С. 45 – 48.

Процессуально-динамические характеристики действия, организующего жизнь UDC 159.99

–  –  –

V.I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Crimea, Russian Federation E-mail: kolj@list.ru As the procedural aspects of the dynamic action of organizing life, we consider: 1) the characteristics of its formation in a potential problem situation, 2) the specifics of its implementation in the current problematic situation, and 3) the characteristics of its completion in post act problematic situation. This division of the problem situation to a potential, current and post act is indicative only, due to the fact that they are defined by us as constituting a single, integrated problem situation, however, each of them reflects its procedural dynamic characteristics and therefore their content in one way or another different from each other.

In this example, we can see that the potential, actual and post act problematic situation, reflect the various substantive and procedural aspects of the dynamic of the same holistic problem situation. In accordance with a change in these aspects, procedural changes and dynamic features of the action, organizing life. Thus, there is a problem developing general theoretical ideas about the procedural steps of the dynamic characteristics of the organization of life.

Thus, in the structure of the action, organizing life decision-making process, as its main component contains elements of cognitive, praxeological and axiological analysis of the subject of the objective elements of the current problematic situation, which determine the formation of the integrity of the subjective image of the determining a set of subjective relations, on the basis of which, in turn, the subject performs a decision on the composition of action to overcome the problem situation. Measure the effectiveness of such actions can not always be determined subject directly while overcoming the problem situation. Determination of the effectiveness of the organization for life in general, in our opinion probably only after a certain length of time, the value of which apparently it depends on how the global aspects of the subject affected by this problem situation. The very analysis of the effectiveness of action, organizing life, is considered by us as needed to implement the plan of action for correction of possible future subject of such problematic situations. Therefore, analysis of the subject of the action, organizing life, which was overcome by a problem situation can be regarded as a separate (and final) stage.

–  –  –

Keywords: Procedure dynamic characteristics of the act that organize ones own life,life problem situation, overcoming the problem situation, life organization of personality, life organization activity, life organization act, сорing behavior.

–  –  –

1. Sergey Leonidovich Rubinstein. [Soviet Scientists: Essays, memories, material]. - M.: Nauka, 1989. p.: ill.

2. Rubinstein S.L. The principle of creative initiative [to the philosophical foundations of modern pedagogy] // Questions of psychology, 1986. - №4. - S. 101 - 108.

3. Rubinstein S.L. Fundamentals of general psychology. - SPb.: Peter, 2002. - 720c.

4. Abulkhanova Slavskaya-K.A., Brushlinskii A.V. Philosophical and psychological concept S. L. Rubinstein: the 100th anniversary of his birth. - M.: Nauka, 1989 - 248 p.

5. Filippov A.V., Kovalev S.V. The situation as an element of psychological thesaurus // psychol. Zh. T.

1986. 7. № 1. pp 14-21.

6. D.N. Uznadze General Psychology. - M.: Meaning; Spb.: Peter, 2004. - 413 p.

7. Lomov B.F. Methodological and theoretical problems of psychology. - M.: Nauka, 1984 - 444 p.

8. Lomov B.F., Surkov E.N. Anticipation in the structure of activity. - M.: Nauka, 1980. - 279 p.

9. Korostelina K.V. Typical features of the decision process: the

Abstract

of Cand. Dis. - Simferopol, 1994.

10. V.K. Kalin An analysis of self-organization and self-determination of the activity of the individual with the system approach // Nauka i Osvita. - 1999. - № 1-2. – P. 45-48.

Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 1 (67). 2015. № 1. С. 113–131.

УДК: 159. 964. 28

АРХЕТИПИЧЕСКИЕ ПЕРСОНИФИКАЦИИ В ГЕТЕРОНИМНОЙ ПОЭЗИИ

ФЕРНАНДО ПЕССОА

–  –  –

Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского, г. Симферополь, Республика Крым E-mail: vikolesn@ya.ru В статье представлен опыт аналитического исследования архетипического материала, содержащегося в литературных произведениях гетеронимных циклов португальского поэта Фернандо Пессоа (1888с позиций юнгианства и архетипической концепции Джеймса Хиллмана. Рассмотрен феномен гетеронимии как способ персонифицированного творческого выражения личности писателя. Описаны архетипические образы и символы, содержащиеся в трех гетеронимных циклах поэзии Ф. Пессоа, показана связь между архетипическим ядром каждой вымышленной авторской субличности писателя со стилистикой соответствующих ей произведений. Представлены результаты эмпирического исследования, демонстрирующие, насколько образные ассоциации после прочтения стихов, относящихся к каждому из трех гетеронимных циклов, соответствуют архетипическим образам, выявленным в теоретической части данной работы.

Ключевые слова: архетип, архетипический образ, психология художественного творчества, теория парциальных личностей, гетеронимия.

ВВЕДЕНИЕ Постановка проблемы. Исследование архетипической структуры художественных произведений является в настоящее время одной из проблем не только аналитической психологии, но и психологии творчества и искусства в целом.

Отдельные аспекты юнговской теории архетипов находят практическое применение в таких отраслях знания как культурология, антропология и литературоведение.

Многие современные психологи и психотерапевты используют архетипические образы как наглядный дидактический материал для интерпретации глубинных причин различных психологических проблем клиентов, а также для исследования основных закономерностей процесса личностной индивидуации.

В литературных сюжетах архетипы, которые не представимы по своей сути, благодаря искусству авторской интуиции, приобретают видимые очертания, персонифицируются и становятся доступными для психологического анализа.

Поэзия, как самый выразительный род литературы, особенно богата архетипическим материалом, интерпретация которого позволяет расширить Колесникова В. И., Лю Е. И.

представления о творческой деятельности, личности писателя, особенностях его эпохи, а также о таких психологических явлениях как автономные комплексы, компенсаторные процессы, психическая травма, индивидуация и др.

Обращение к исследованию творчества Фернандо Пессоа с позиций аналитической психологии связано с его уникальностью и малой изученностью.

Получившие широкое распространение лишь в 70-х годах двадцатого столетия, произведения этого замечательного португальского поэта в настоящее время признаны одним из образцов художественной литературы Португалии и воплощением национального характера этого народа. Лирика Пессоа глубоко психологична и очень наглядно передает динамику становления личности писателя.

Используя одну из главных метафор Дж. Хиллмана, можно сказать, что в произведениях португальского поэта нашли отражение основные этапы «созидания души» - процесса, являющегося центральным в аналитической терапии. [9] Одной из главных особенностей поэзии Пессоа является то обстоятельство, что значительная часть его произведений создана от имени вымышленных лиц – гетеронимов. Каждый гетеронимный цикл имеет не только свои стилистические, но и ярко выраженные психологические особенности.

Цель данной работы – психологический анализ архетипического материала гетеронимных циклов Фернандо Пессоа (Альберто Каэйро, Алваро де Кампуша и Рикардо Рейса).

Основные задачи исследования: провести теоретический анализ психологических особенностей творчества гетеронимов Фернандо Пессоа с точки зрения аналитической психологии; выявить и описать содержащиеся в каждом из лирических циклов архетипические мотивы и образы; показать взаимосвязь между центральной архетипической составляющей каждого из главных гетеронимов писателя и стилистикой соответствующих ему произведений.

В качестве теоретической базы были использованы идеи и опыт практического анализа архетипических образов К.Г. Юнга, примеры аналитических исследований, изложенные в работах Дж. Холлиса, Дж. Кэмпбэла, М.-Л. фон Франц, К. Кереньи, некоторые аспекты теории парциальных личностей Дж. Хиллмана.

Основным исследовательским инструментом работы стал юнговский метод амплификации, который представляет собой распространение смыслового содержания известных мифологических, исторических и культурных феноменов на образы художественного творчества.

1. НЕСКОЛЬКО СЛОВ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ТВОРЧЕСТВА ФЕРНАНДОПЕССОА

Фернандо Пессоа, которого иногда называют вторым Камоэнсом – один из самых ярких писательских талантов Португалии первой половины XX века.

Огромную популярность, которой пользуются его стихи, можно объяснить тем, что в творчестве Пессоа звучит не только нерв его эпохи и его народа, но и общие для всех людей ноты, образующие те самые вневременные схемы, о которых писал Т.Манн: «…В типичном всегда есть очень много мифического, мифического в том Архетипические персонификации в гетеронимной поэзии Фернандо Пессоа смысле, что типичное, как и всякий миф, — это изначальный образец, изначальная форма жизни, вневременная схема, издревле заданная формула, в которую укладывается осознающая себя жизнь, смутно стремящаяся вновь обрести некогда предначертанные ей приметы». [1] Пессоа предстает пред читателем не только как выдающийся поэт-сенсуалист, но и как талантливый мистификатор, превративший свои произведения в настоящую театральную драму в лицах. Его манера писать от имени разных авторов (гетеронимов), наделяя каждого из них особым характером и стилем, продолжает привлекать внимание не только любителей поэзии, но и литературоведов, культурологов, писателей, драматургов разных стран. Несомненно, феномен гетеронимии заслуживает внимания и со стороны аналитических психологов, поскольку предоставляет богатый материал для исследования психических процессов, связанных с творчеством и личностной индивидуацией.

Как же появлялись на свет авторы-субличности поэта? Первые герои поэтического театра Пессоа возникают пред нами из глубин его детских воспоминаний. «С самого детства я имею склонность создавать вокруг фиктивный мир, окружая себя друзьями и знакомыми, которые никогда не существовали. Я помню, что с того момента, как я узнал себя тем, кого я называю «я», в моем сознании начали складываться различные несуществующие образы, их лица, движения, характер, история, которые я видел так же отчетливо как то, что мы, возможно злоупотребляя, называем реальной жизнью». [6] Биографы связывают подобное явление с интровертированной направленностью личности Пессоа, а также с тем фактом, что он в возрасте пяти лет потерял отца, умершего от туберкулеза. Мальчик рос замкнутым, углубленным в себя, в семье чувствовал себя одиноким, заброшенным, жил в своем воображаемом, отгороженном ото всех мире. С возрастом, однако, эта особенность психики не исчезла, а получила свое особое развитие и стала естественным состоянием.

Первым из гетеронимов появился Рикардо Рейс. В 1912 году поэту пришла идея написать несколько стихотворений в подражании древним, в языческом стиле. Он набросал несколько вещей белым стихом. Одновременно воображение Пессоа создало портрет человека, который сочинил эти стихи.

В марте 1914 появился на свет еще один гетероним. «Я написал около 30 стихотворений за один раз, в состоянии какого-то экстаза, характер которого я затрудняюсь определить. Это был триумфальный день, другого такого у меня никогда уже не могло быть. Я дал им название "Хранитель стад". То, что произошло, было рождением во мне некоей личности, которой я дал тотчас же имя Алберто Каэйро». [6] Почти сразу же за Каэйро появился третий гетероним – Алваро де Кампуш.

Этот образ по праву считается самым ярким и противоречивым в творчестве поэта.

Его стиль разительно отличается от остальных гетеронимов и стихотворений ортонимного цикла.

Вымышленные авторы не просто обладали каждый своей историей, они состояли в переписке и дискутировали на страницах журналов. Интересно, что фамилия Пессоа в переводе с португальского означает «личность, личина, персона».

Колесникова В. И., Лю Е. И.

Возможно, это обстоятельство послужило определенным толчком для создания гетеронимов. Более же глубинные истоки феномена гетеронимии у Пессоа восходят к потребности познать самого себя, и этот процесс происходил посредством творческой деятельности, которая являлась ведущей деятельностью писателя.

«Притворяться – значит глубже узнавать себя», - говорил Пессоа, понимая под притворством не развлекающее зрителя лицедейство, а работу воображения, направленную на выражение с помощью художественных средств процессов близких и понятных каждому человеку, затрагивающих общечеловеческие ценности и духовные устремления.

«Искусство для меня, - пишет он в послании к Франциско Косте, - это выражение мысли через чувство, другими словами, выражение общей правды через частную ложь. Может быть, Шекспир и не величайший поэт всех времен, поскольку никто, по-моему, не превзошел тут Гомера; но он — величайший из живших на земле мастеров выражения, самый неискренний из когда-либо существовавших поэтов, почему с одинаковой яркостью и выражал самые разные образы жизни и чувства, с одинаковой глубиной воплощал любой душевный тип — общую правду человеческого, которое его и занимало». [6] Именно эта «общая правда человеческого», или, выражаясь языком аналитической психологии, - образы коллективного бессознательного, и стала предметом нашего исследования. Феномен гетеронимии Пессоа обращает ко взглядам на множественность человеческой личности, высказанным одним из ярчайших представителей постъюнгианства и основателем архетипического направления Джеймсом Хиллманом. С точки зрения Хиллмана личность индивида представляет собой сцену, на которой разыгрывают свои индивидуальные роли парциальные личности, и доминирование одной из них в данный момент определяет общую направленность человека в решении той или иной задачи.

Парциальные личности индивида персонифицируются в образах, которые рассматриваются как имагинативная данность. «Личность представлена, прежде всего с позиции образности, то есть как живая человеческая драма, в которой субъект, Я, принимает участие, но не выступает в качестве единственного автора, режиссера или главного героя. И лишь потом она сохраняет интерес с точки зрения жизненных этапов и развития, типологий характера и функционирования, психоэнергетики, направленной на достижение общественных или индивидуальных целей, способностей (интеллект, чувство, воля) и сочетаний этих составляющих».

[9]

2.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ АРХЕТИПИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

ГЕТЕРОНИМНОЙ ПОЭЗИИ Ф. ПЕССОА

2.1 Альберто Каэйро и архетип Пуэра Пессоа сообщает о Каэйро следующее: «Алберто Каэйро родился в Лиссабоне в 1889 году и там же умер в 1915 году от туберкулёза, но всю свою жизнь жил в деревне провинции Рибатежу. У него не было ни профессии, ни образования.

Каэйро имел хрупкое телосложение и был среднего роста, блондин с голубыми Архетипические персонификации в гетеронимной поэзии Фернандо Пессоа глазами. Его родители умерли рано, он жил со своей старой тёткой на мизерные доходы». [13] Первые стихотворения цикла Каэйро были созданы на одном дыхании в очень короткий срок. «Я пишу как Каэйро под воздействием чистого, неожиданного вдохновения, не зная и специально не думая о том, что я напишу», - так охарактеризовал стиль своего учителя сам Пессоа.

«Его стихи представляют непосредственное восприятие, которое противопоставляет его душу нашим неестественным понятиям, нашей искусственной ментальной цивилизации, разложенной по полочкам, сдирает с нас ложные одежды, смывает с лица макияж, очищает желудок от фармацевтических препаратов, входит в наш дом и показывает нам, что стол из дерева – это дерево, дерево, дерево, что стол – это необходимая галлюцинация нашей воли, изготовляющей столы.

То, что мы в действительности получаем от этих стихов – это детское восприятие жизни со всей непосредственной материальностью понятий детства, со всей витальной духовностью надежды и роста, являющие нам бессознательность души, тела и детства». [6]

Таким образом, Пессоа выделяет следующие характерные черты поэзии Каэйро:

непосредственность, спонтанность, легкость, чистота, свежесть, невесомость, духовность надежды и роста, детское восприятие, проникновенность, порывистость, бессознательность души и тела. Это характеристики, присущие детству, юности, творческому вдохновению и росту.

Обратимся теперь непосредственно к первоисточникам. Мы видим поэта, размышляющего о сути вещей, однако мысль Каэйро лишь едва скользит по их поверхности, не углубляясь в противоречия, которые являются неотъемлемой частью реальной жизни. Его мысль легка и спонтанна, это скорее даже не мысль, а чувство, облеченное в звуки и буквы, след мимолетного впечатления от увиденного.

Писать стихи - вовсе не означает водить пером по бумаге, Стихотворство - это потребность моего существа, То, что в меня привносит солнце.

Я пытаюсь поведать о том, что чувствую, Мысль моя - тоже чувство.

Большинство картин, описанных в стихах Каэйро, разворачиваются на лоне природы, они напоминают пасторальные зарисовки, в которых поэт предстает пред читателем в образе пастуха; сам же первоначальный лирический цикл, состоящий из 30 стихотворений, носит название «Хранитель стад». Вы не встретите в них описание крестьянского труда или буйство неподвластных человеку стихий.

Душевное состояние автора гармонирует с нежным плеском волн и тихим дуновением ветра, теплым солнечным светом и умиротворением бескрайних полей.

Такое состояние напоминает симбиотические отношения младенца с матерью.

Через состояние материнской души ребенок ощущает и познает окружающий мир.

Материнская забота и теплота выполняют свою контейнирующую функцию. Каэйро часто пишет слово Природа с заглавной буквы, и это приближает ее к архаичному

Колесникова В. И., Лю Е. И.

не персонифицированному в фигуре конкретной женщины образу Великой Матери, питающей свое Дитя и охраняющей его от присущих детству ран и ошибок.

Мотив ребенка неоднократно встречается и в ортонимной поэзии Пессоа.

Однако лирический герой в цикле Каэйро не страдает из-за ранимости и покинутости в такой степени, которая свойственна пуэрным персонификациям ортонимных произведений. Природа здесь – не только окружающий поэта мир камней и растений, но и мир бессознательного, который питает и поддерживает психику.

Для Каэйро счастье в том, чтобы хранить естественность и непосредственность, черпая силы у Природы (мира инстинктов) и наслаждаясь тем, что она дает каждый день. Быть поэтом для него – это всего лишь способ быть одиноким. А единственное впечатление, которое он хотел бы произвести на своих читателей – Чтобы, читая стихи, считали, Что я тоже некая часть природы, Вроде старого дерева, под которым В своем давнем детстве, уже забытом, Наигравшись вдоволь, они сидели… Ребенок Каэйро, как и все дети, любознателен, он стремится к активному открытию и познанию нового.

Я - Аргонавт, плывущий на поиски истинных чувств.

Я привношу во Вселенную новую Вселенную, Потому что хочу вернуть Вселенной ее изначальность.

Последние строки о возврате изначальности вселенной относят нас к высказыванию Юнга о том, что пуэрный мотив представляет собой «младенческий аспект коллективной души». Он констеллирует переживания, связанные с единством, целостностью психики, неразрывностью связи между прошлым и будущим, направленность к тому духовному потенциалу, который заложен в человеке от рождения в его бессознательном и является первоисточником творческого развития.

К. Г. Юнг считал, что архетип Пуэра связан с самостью и стремлением к целостности. [11] Его символы появляются в снах или фантазиях тогда, когда человеку необходимо восстановить связь со своими истоками, для того чтобы двигаться по пути самореализации, потребность в которой Юнг считал законом природы. Можно сказать, что архетип Пуэра в поэзии Каэйро выполняет именно такую роль. Он не расщепляется на крайние полюса и персонифицируется в гармоничных и целостных позитивных образах.

Архетип Пуэра зачастую проявляет себя в образах младенца-бога. Подобный образ встречается и в стихотворном цикле Каэйро. Это младенец Иисус, явившийся поэту по весне в одном из дневных сновидений. Маленький Христос совсем не таков, каким его описывает религиозная доктрина. Он – сама естественность и непосредственность. Искупительная миссия и страдания вовсе не его удел. Он слишком юн для того, чтобы исполнять роль всемогущего бога.

Он убежал с небес.

Он слишком нашим был, чтоб притворяться Архетипические персонификации в гетеронимной поэзии Фернандо Пессоа Второй персоной в Троице небесной.

Там, в небе, было все ненастоящим… Здесь в полной мере проступает неоязычество Каэйро, для которого спасение заключается не в искупительной жертве, а в гармонии с миром природы. Его Иисус

– сама человечность, чудесным образом спустившаяся по солнечному лучу на землю.

Вместе с тем, Ребенок наделен чудесной способностью познавать суть вещей.

Он становится не только другом, но и учителем Каэйро, его личным богом, благодаря общению с которым тот остается поэтом всегда и везде.

Он научил меня всему. Он научил Меня внимательнее вглядываться в вещи.

Он обратил мое вниманье на изящность Камней, когда в руках их держат люди И не спеша разглядывают их.

……………..………………………………… Он в доме моем живет посреди холма.

Он - это Вечное Дитя, тот именно бог, Которого так нам недоставало.

Он - сама человечность, для которой Естественность - это суть.

Поэт рассказывает своему чудесному Младенцу о том, что происходит в мире, а тот смеется над королями и грустит о происходящих войнах. А вечером маленький Иисус засыпает в душе поэта и там играет его снами.

Моими снами, вертит как попало, Переворачивает вверх ногами, И перемешивает, как захочет… История о младенце-боге является одной из самых выразительных страниц гетеронимного цикла Каэйро, она, словно кружевное полотно фантазии поэта, легко и непринужденно ложится на слух читателя. Даже смерть описана в ней как переход к состоянию ребенка и безмятежный сон.

Такое языческое восприятие смерти мы встречаем и в другом известном стихотворении поэта, в котором он говорит, что его биографию будет написать очень просто: в ней всего две даты – рождения и смерти, а все что между ними принадлежит лишь ему самому. Эти строки из Каэйро будут начертаны впоследствии на надгробии Пессоа, в память о том, что он описал свою жизнь не как совокупность событий, а как то, что непосредственно чувствовал и проживал в каждом вздохе и каждом взгляде, как и подобает певцу Природы.

Описать меня - дело простое.

Мир разглядывал пристально - как одержимый.

Все сущее любил любовью отнюдь не сентиментальной.

Не имел желаний, которые не осуществимы, -не обольщался.

"Слышать" было для меня всегда дополнением к "видеть".

Однажды мне захотелось спать - как ребенку.

Я закрыл глаза и уснул спокойно.

Колесникова В. И., Лю Е. И.

Кроме того, я был поэтом Природы, Единственным в своем роде.

Алберто Каэйро прожил очень короткую жизнь. В биографии, составленной Пессоа, сказано, что гетероним умер в возрасте 27 лет от туберкулеза. Его вымышленная судьба во многом напоминает историю самого поэта, который также скончался в результате острой формы туберкулеза, пережив своего «учителя» на 20 лет. Нео-язычество юного Каэйро стало тем зерном, которое проросло в творчестве другого гетеронима – Рикардо Рейса, поэзия которого по своему стилю является зрелым неоклассицизмом.

2.2 Рикардо Рейс и архетип Коры-Персефоны Первые оды Рейса были написаны после «Хранителя стад» и вскоре представлены на суд друга поэта Са Карнейро, проживающего в Париже. Тот отозвался о новой поэзии Пессоа восторженно: «Они восхитительны, мой дорогой Поэт, оды Рикардо Рейса. Вы смогли создать некую классическую горациеву "новизну". Я не знаю вследствие чего они содержат новые элементы, и, тем не менее, они, будучи языческими, столь классичны». [13] Как и для всех своих гетеронимов, Пессоа составил для Рейса биографию и личный гороскоп. Рикардо Рейс родился в 1887 году в Порту, он врач, вынужденно переехавший в Бразилию по политическим мотивам. Это крепкий мужчина низкого роста, жилистый и смугловатый. Образование получил в иезуитском колледже. Рейс

– убежденный монархист, он хорошо владеет латынью и древнегреческим языком.

По словам Пессоа, Рейс воплотил в себе всю его ментальную дисциплину, облачив ее в музыкальность поэзии. «Гораций, пишущий по-португальски» - так охарактеризует поэт свою новую субличность. С Горацием ассоциировался Рейс и у многих исследователей творчества Пессоа, указывающих на влияние античности и особенно од античного классика на стиль гетеронимного цикла Рикардо Рейса.

Гораций, как известно, придерживался идеи «золотой середины» и опирался на философские воззрения эпикурейцев и стоиков. Проповедь умеренности и воздержания, звучащая в его стихотворениях, - основополагающий элемент так называемой "горацианской мудрости", ставшей популярной в новое время.

Стихотворный цикл Рикардо Рейса более других наполнен мифологической символикой Древнего мира. Мы встречаем в нем имена Феба, Пана, Адониса, Антропос, Цереры, Посейдона, Аполлона и других персонажей античных легенд.

Рейс использует в качестве сцены для своих поэтических представлений зеленые владения Хлои и стригийский берег в царстве Плутона, морские берега, охраняемые Посейдоном, и вершины божественного Олимпа. Подобно Каэйро, поэт уделяет много внимания описанию картин природы, но уже от лица философа, размышляющего о быстротечности земной жизни и ее неповторимых радостях. Для Рейса счастье заключается не в гармонии с природой, а в духовной свободе, которая есть покой ума и власть над чувствами, принятие неизбежности конца земного существования и наслаждение текущим моментом.

Архетипические персонификации в гетеронимной поэзии Фернандо Пессоа

В поэзии Рейса часто встречаются черты дионисийского культа – играющий Пан, нимфы, сплетающие венки, чаши с вином и пенье вакханок, которое отвлекает от грустных мыслей о необратимом исходе бытия.

Свейте ему венок из роз и лоз виноградных, Он знает, что жизнь уходит, И - как цветы срезают Ножницы Атропос в срок Нить его перережут.

Знанье он топит в вине, и привкус оргиастический Вина отбивает горечь Вечного бега дней Наряду с темой оргастического пира в лирике Рейса можно встретить и описание владений бога подземного царства мертвых – Плутона. Это царство предстает хоть и в устрашающих, но в то же время торжественных тонах.

Современники Рейса указывали на тот факт, что поэт описывал царство мертвых так естественно, словно сам уже умер.

Когда допрядут нашу пряжу Парки И мы подойдем - не старцы, но тени К неминуемой встрече С той страшной ладьею, Что нас повезет через реку мрака, Где холод нас девятижды объемлет Большую часть стихов гетеронимного цикла Рейса составляют беседы с некоей Лидией, спутницей и духовной невестой поэта. Рейс не дает ее внешнего описания, всячески подчеркивая бесплотность и невинность их отношений.

Лидия, мы ведь могли бы, если бы пожелали, В ласках свиваться, сливать в лобзаньях уста, но лучше Любящим рядом сидеть, смотреть, как река бежит, Слушать журчанье струй.

Поэт надеется, что встретится со своей возлюбленной в царстве теней, где она будет ждать его в образе «язычницы грустной» с букетом цветов на груди. Образ девы, срывающей асфодели на лугах Аида, встречается в поэзии Рейса многократно.

Иногда вместо него возникает описание юной жницы, слушающей флейту Пана.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |



Похожие работы:

«ISSN 2351-6658 ISSN (ONLINE) 2351-6666 РУСИФИКАЦИЯ КАК ИСТОРИОГРАФИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА: ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ АНДРЕЙ КИШТЫМОВ Аннотация: Рассмотрены основные проблемы и содержание процесса русификации, показано его место в российской и беларусской и...»

«Федеральная служба исполнения наказаний Вологодский институт права и экономики Северное отделение Центра военной истории России Института российской истории Российской академии наук А.Л. Кузьминых ОРГАНЫ И УЧРЕЖДЕНИЯ ВОЕННОГО ПЛЕНА И ИНТЕРНИРО...»

«МАССОВ АЛЕКСАНДР ЯКОВЛЕВИЧ ФИО Массов Александр Яковлевич Должность Заведующий кафедрой истории и культурологии Ученая степень Доктор исторических наук Ученое звание Профессор Образование Высшее, закончил исторический факультет ЛГУ в 1972 г. История плаваний российского...»

«Соколенко Артём Васильевич ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОРГАНОВ И ВЕДОМСТВ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РОССИИ НА ДАЛЬНЕМ ВОСТОКЕ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX вв.: БОРЬБА С ИНОСТРАННОЙ РАЗВЕДКОЙ Специальность 07.00.02 – Отечественная история Диссерт...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ ХАРЬКОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В.Н. КАРАЗИНА ИСТОРИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ XIX в. (ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА): Тезисы лекций. Планы практических занятий. Обязательный минимум текстов. основная и дополнительная литература по темам курса д...»

«А.В. Карманов Томский государственный педагогический университет ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОГО МЕНТАЛИТЕТА ЗАПАДНОСИБИРСКОГО КУПЕЧЕСТВА В XIX в. В современной исторической науке уделяется большое внимание...»

«Глава XIV. Витте 308 Восходa После 1-го марта 1881 г. страницы русской истории поворачивались довольно быстро. Одной из таких страниц был всеподданнейший доклад министра финансов, проф[ессора] Бунге о том, что "ресурсы Российской империи истощены"....»

«Мотыгуллина Зухра Айвазовна Концепт "судьба" в татарском и английском языках 10.02.02 – Языки народов Российской Федерации (татарский язык) 10.02.20 – Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Казань – 2007 Работа...»

«УДК 821.161.1-312.9 ББК 84(2Рос=Рус)6-44 Б79 Художественный редактор П. Волков В оформлении переплета использована иллюстрация художника В. Петелина Большаков, Валерий Петрович. Б79 Четыре танкиста. От Днепра до Атлантики / Валерий Больш...»

«Алессандро Мандзони Обрученные — Novice http://publ.lib.ru "Алессандро Мандзони "Обрученные"": Государственное издательство художественной литературы; Москва; 1955 Аннотация "Обручённые" — это история затянувшегося на долгое время соединения двух любящих друг друга молодых людей из...»

«© 1990 г. Ю. В. ЕМЕЛЬЯНОВ ПОСЛЕДНИЕ ПОЛИТИЧЕСКИЕ ПРОГРАММЫ И ПРОГНОЗЫ ТРОЦКОГО ЕМЕЛЬЯНОВ Юрий Васильевич — кандидат исторических наук, старший научный сотрудник Института международного рабочего движения АН СССР. Активный пе...»

«Индуизм – национальная религия Индии, сложившаяся на протяжении I тысячелетия нашей эры, главным образом, благодаря слиянию брахманиз ма и многочисленных культов, как доарийских, так и возникших на основании ведической религии. История. В течен...»

«Министерство культуры Российской Федерации Комиссия Российской Федерации по делам ЮНЕСКО МОО "Национальный комитет Международного совета по охране памятников и достопримечательных мест (ИКОМОС)" Российское историческое общество Министерство культуры Республики Татарстан Республиканский фо...»

«Шапошников Геннадий Николаевич Развитие электросвязи и формирование формационной среды на Урале во второй половине XIX в. – конце 20-х гг. XX в. Специальность 07.00.02 – Отечественная история. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук Екатеринбург Работа выполне...»

«Пояснительная записка рабочей программы учебного предмета "История и культура Санкт-Петербурга" на 2016-17 учебный год 9 класс Программа учебного предмета "История и культура Санкт – Петерб...»

«Татьяна Грачева Невидимая Хазария Алгоритмы геополитики и стратегии тайных войн мировой закулисы Ибо дал нам Бог духа не боязни, но силы и любви и целомудрия. (2 Тим. 1:7) Государственное бремя России было всег...»

«УДК 792 Богданова Полина Борисовна кандидат искусств, доцент кафедры истории театра и кино Институт филологии и истории Российского государственного гуманитарного университета polina11@mail.ru Polina B. Bogdanova candidate of Arts, assistant professor of history of the...»

«Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики Факультет гуманитарных наук Школа филологиии Программа дисциплины История русской литературы для направления 45.03.01. "Филология" подготовки бакалавра Разработчики про...»

«ДЕПОРТАЦИЯ НЕМЦЕВ ПОВОЛЖЬЯ В КАЗАХСТАН: ПРИЧИНЫ И ПОСЛЕДСТВИЯ С.Р. КУРМАНОВА, к.и.н., преподаватель ЕНУ им. Л.Н. Гумилева г. Астана, Казахстан В последние годы произошли значительные изменения в развитии этнических общностей, проживающих за пределами основной этнической территории. Вызваны они были многими факторами, среди кот...»

«30 октября сероссийский ень п мяти жертв политических репрессий // отл сский курьер. 2015. 29 окт.. 26. 30 октября – Всероссийский День памяти жертв политических репрессий Из истории сталинских лагерей в Котласе (1930–1953 гг.) Создание в 1930 году Управления лагерей ОГПУ, которое с 1931 г....»

«ВОЗВРАТ И ОБМЕН ТОВАРОВ, ПРИОБРЕТЕННЫХ В МАГАЗИНАХ ООО "МОНЭКС ТРЕЙДИНГ"ОБМЕН И ВОЗВРАТ ТОВАРОВ НАДЛЕЖАЩЕГО КАЧЕСТВА В соответствии с положениями Закона РФ от 07.02.1992 N 2300-1 "О защите прав потребителей" (далее ЗоЗПП) потребитель вправе...»

«Ю.Н. Деревянко1 Методические подходы к классификации фактора ограниченности В статье предложено определение фактора ограниченности как ключевого понятия экономического развития, а также приведены подходы к классификации фактора по определнным признакам. Постановка проблемы и цели исследования Процессы разви...»

«ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ВОЕННЫЕ ЛЕКСИКОГРАФЫ А.М. ТАУБЕ И Г.А. СУДЗИЛОВСКИЙ Синева А.А., Сазонова Г.Т., Александров С.О., Закота А.А. ВУНЦ ВВС ВВА Воронеж, Россия THE NATIVE LEXICOGRAPHERS A.M. TAUBE AND G.A. SUDZILOVSKY Sineva A.A., Sazonova G.T., Alexandrov S.O., Zakota A...»

«ВОПРОСЫ АРХЕОЛОГИИ УРАЛА Вып. 2 1962 Н. А. МАЖИТОВ (Уфа) РАННИЕ ПАМЯТНИКИ БАХМУТИНСКОИ КУЛЬТУРЫ История бахмутинс-ких племен в течение долгого времени изу­ чалась только на материалах одного могильника, давшего название всей культуре. Первый исследователь этой культуры А. В. Шмидт счит...»

«Протокол заседания Экспертной группы по вопросу "Обсуждение итогов общественной экспертизы проекта федерального закона № 465407-6 "О внесении изменений в Земельный кодекс Российской Федерации и отдельные законодательные акты Российской Федерации в части перехода от деления земель на категории к территориальному зонированию" Дата...»








 
2017 www.book.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.