WWW.BOOK.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные ресурсы
 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«СОЦИОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКА ПСИХОЛОГИЯ Научный журнал Том 1 (67). № 1 Журнал «Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского» является историческим ...»

-- [ Страница 2 ] --

И это при том, что нынче, как ни парадоксально, мы наблюдаем массовый крен современных научных сотрудников во взаимодействие с давними традиционными познавательными практиками. Все большим становится пласт обширных исследований по рационализации древних мифов, магий, религий, паранаук.

В тоже время усилились исследования парадигмы постклассического мышления в области понимания роли и значимости процессов и угроз хаотизации обществ и всей современной цивилизации. Растет волна производства идей, особенно в социальных и гуманитарных науках, о случайности и неопределенности, сложности и трансцендентальности картины мироздания, рефлексируется модернистская концепция понимания мира как хаоса. А его освоение предлагается в виде игры, к примеру - по теории нидерландского философа Йохана Хейзинга.

В то же время физик Илья Пригожин и его последователь – австрийский философ Эрих Янч настаивают на синергетическом видении мира, которое признает унивесальную самоактивность и самоорганизацию бытия, как единство всех происходящих процессов, в частности – социальных, этических, мыслительных, неживых, биологических – как процесс бесконечной «творческой эволюции». При этом, сплавляя в единство современные научные разработки с древнейшими представлениями об одушевленности сущего, как божественного начала, настаивая на идее Бога не творца, а разума Вселенной. Человек в этой концепции саморганизации теряет возможность вмешиваться во что либо.

И это при том, что по мнению профессора Ланцева И.А., – «Познание в постнеклассическом понимании – есть моделирование, включающее в образ мира личные аксиологические, ценностные компоненты (пристрастность позиции наблюдателя и в силу этого "плюрализм истинности"); полагающее множественность возможных моделей мира ("принцип дополнительности Бора");

принимающее ценность разнообразия и, как следствие этого, полагающее многоальтернативность путей развития. Перед человеком возникает необходимость выбора интерпретации фактов: либо остаться в рамках данных стереотипов (формализма), либо снять запреты стереотипов господствующей парадигмы, пренебрегая ею, выйти за ее пределы (инсайт)» [3].

Следующим этапом синергетичкого понимания мира стала бифуркация, где кризисы перестают быть катастрофами, а превращаются в основной механизм синергетического управления, при котором желаемый результат достигается малым управляющим воздействием («эффект бабочки Лоренца» – термин в естественных науках, обозначающий свойство некоторых хаотичных систем: незначительное влияние на систему может иметь большие и непредсказуемые последствия гденибудь в другом месте и в иное время.).

Считается, что одним из важнейших механизмов решения всех перечисленных проблем современного образования призвана стать всеобъемлющая информатизация и компьютеризация, как инструмент все более усовершенствующегося поиска решения задач современности, призванная повысить роль именно творческого труда, связанного с внелогическим мышлением.

Парадигмы образования: тенденции развития Полагают, что здесь именно у человека появляется возможность расширить творческое мышление, недоступное компьютеру. Его функция – помочь обработать информацию, а творческая личность расширяется, приобретаетая все большие возможности «правополушарного» мышления, возможность все шире оперировать образами, достигать озарения.

Именно в таких условиях, «чтобы добиться реального успеха, – считает Митио

Каку, – нужно развивать те способности, которые недоступны роботам:





креативность, воображение, инициативу, лидерские качества. Общество постепенно переходит от товарной экономики к интеллектуально-творческой. Не зря Тони Блэр любит говорить, что Англия получает больше доходов от рок-н-ролла, чем от своих шахт. Гораздо больше шансов на успех у тех стран, которые смогут сбалансировать товарные рынки и когнитивно-креативный потенциал. Нации, которые верят только в сельское хозяйство, обречены на бедность» [1].

Эту же мысль развивает и профессор физик Ланцев И.А, утверждая: «Таким образом типы научной рациональности исторически изменяются, но сама рациональность остается необходимой для развития общества и диалога культур, который невозможен без рефлексивного отношения к их базисным ценностям. В рамках отдельно взятой культурной эпохи парадигмы, идеи и теории сосуществуют одновременно, являясь лишь одним из возможных вариантов единой для данной эпохи структуры или инварианта»[3].

Итак, неустанно разрабатывая идеологии перехода человечества к новой цивилизованности, внедряя необходимый комплексный подход научных, философских, культурологических позиций, наиболее радикальным средством разрешения все возможных кризисов и вызовов современности становится критическое переосмысление идей, лежащих в основании современной техногенной цивилизации. Именно здесь необходимо модернизировать лежащую в основе технического прогресса духовно-ценностную мотивацию каждой личности, призванной осознать свою ответственность за гармонию в окружающей среде настолько же, как и свою собственную. Это и есть путь актуального нынче переориентирования развития цивилизации с сугубо экономических целей на всеобъемлющие духовно-нравственные. Только так можно достичь цели воспитания и самообразования современного целостного человека как феномена гармоничного единения в себе рациональной, иррациональной и высокодуховной личности. Эта новая грань постижения себя и мира призвана привести к устранению духовных, экономических, политических, социальных и других причин нынешнего кризиса и открыть качественно новые горизонты гармонически усовершенствованной духовной организации человека и человечества. На этих неустанно обновляющихся идеях, постулатах и принципах, призваны создаваться, строиться, совершенствоваться новые парадигмы современного образования. Этому процессу суждено быть бесконечным настолько же, как и всему пути цивилизации.

1.5.Кризис современного образования.

В рассмотренных выше научных исследованиях парадигмальных моделей обосновывается теоретико-методологическая сущность образования как Хоменко Г.П., Косинская Е.А., Ильницкая О.И.

динамической, исторически обусловленной системы целостного социального формирования индивида, от превращения его в "человека общественного" до многообразной личностно ориентированной деятельности, обеспечивающей "образовывание" личности с позиции социальной, профессиональной и в меньшей степени – духовной самореализациии.

Такие подходы, по нашему мнению, превращают образование сегодня в своеобразный карго-культ — повторение чужих идей без понимания. В основном нынешний механизм воспроизводства знаний в образовании ориентируется на прошлое, что зачастую ведет к кризису современного образования и является одной из составляющих глобального цивилизационного кризиса, который включает в себя экологическую, экономическую, культурную, политическую, нравственную и другие компоненты. Деструктивным фактором реформирования образования и показателем его кризиса стала тендения к увеличениею продолжительности обучения. Так, показатель среднего количества лет обучения, который характеризует уровень образования, в Японии – 14,6, в США равняется 13,6 лет, в России –11, в Украине – 10,5, лет. В свою очередь, увеличение длительности обучения не всегда приводит к росту его качества. В этих сложных процессах выделяют две нынешние составляющие: техногенный аспект — следствие чисто потребительского отношения человека к природе на протяжении практически всей истории; и нравственный аспект — следствие глубокого духовного кризиса, охватившего человечество.

Решение этих проблем, по мнению многих исследователей, требует переосмысления целого ряда традиционно философских, антропологических вопросов. Все утверждают, что современной науке возрастает роль знаний о человеке, роль человеческих измерений. «Системный кризис современной цивилизации, как и предшествующие ему, – утверждает профессор Ланцев И.А., является лишь внешним проявлением кризиса парадигмальных основ, на которых строилась цивилизация»[3].

В университете, зачастую, современный студент относится к преподавателю как к обслуживающему персоналу. Сейчас университет пытаются представить в виде большого рынка, где мы должны продавать различные образовательные технологии. Но полагаем, университет остается истинной академической образовательной структурой до тех пор, пока в ней существует обоюдная заинтересованность всех участников этого процесса. Студенты не должны получать знания так, будто покупают продукты в магазине. Знания – требуют личного интереса и персональных больших усилий. Знания – это не то, что получается, это то, что приобретается трудом, желанием, мотивацией. И здесь не обходится без возникновения очередных новых проблем.

«Обычно у преподавателей требуют наличие степени, но организаторы программы утверждают, что учить предпринимателей должны другие предприниматели, а не кандидаты наук. Это еще один интересный пример — люди, которые ставят своей задачей передать знание, а не транслировать эту старомодную академическую модель», – считает Майкл Стронг [4].

Парадигмы образования: тенденции развития

Знание - это сила, как в свое время отметил Френсис Бекон. Но это сила, с которой нужно уметь искусно работать, грамотно использовать инструментально.

Новая образовательная парадигма современности должна строится не только на этих, но и на многих других инновационных принципах. По мнению Митио Каку, в будущем учеба не будет базироваться исключительно на запоминании. [4].

Майкл Стронг считает, что не общее знание должно интересовать, в современном образовании главное – это достаточно высокая культура. Если у вас есть определенный культурный уровень, вы можете учиться с помощью технологий, если его нет – то не можете. Поэтому первичная цель – создавать прежде всего культуру обучения. В некоторых субкультурах это естественно: учиться новейшим идеям, обсуждать их. Главная проблема здесь состоит в том, что нужно постоянно решать, в каких случаях принимать внешнее знание как данность, а в каких — осмыслять его и интерпретировать на свой лад. [4].

Каждый этап развития мира вырабатывает свою парадигму, которая развивается и меняется вместе с обществом. В истории науки исследователи различают классический, неклассический и постнеклассический стили мышления, которые связаны с тремя формами рациональности. Они определяют три парадигмы научной рациональности и три периода в развитии научного знания (по В.С. Степину).

На основе классической научной рациональности возникла единая научная картина мира, в которой наука охватив весь мир, создала ее абсолютно истинной и объективной. Человек здесь выполняет роль опытного созерцателя, тонкого обсерватора, вдумчивого наблюдателя действий динамических природных, социальных и экономических законов.

«В реальности же – на практике оказалось, что действительность не подчиняется в полной мере законам формализации, человеческим понятиям и логике, поскольку невозможно однозначно предвидеть все последствия преобразующего вмешательства в природную и социальную среду. В итоге процесс преобразований зачастую осуществляется вопреки природе объектов, внутренней логике их бытия. В общественной жизни это оборачивалось упрощением, унификацией, сведением сложных социальных и экономических процессов к абстрактным сущностям, стремлением формализовать жизнь людей. Такой подход по отношению к природе привел к угрозе глобальной экологической катастрофы, а в общественнополитической жизни – к постоянно воспроизводящейся тенденции насилия над личностью, формированием тоталитарных режимов и однополярного мира», – отмечает профессор Ланцев И.А. [3].

В современном образовательном процессе не решается главная, по нашему мнению, проблема гуманитарного отношения и морального приоритета. А когда в обществе ценностные приоритеты жизни ориентируются на потребление и иждивенчество, успешность, эффективность, то происходит то, что мы можем наблюдать – абсолютизация материальных ценностей, когда человек начинает искать не смысл жизни, а лишь только ее блага.

Хоменко Г.П., Косинская Е.А., Ильницкая О.И.

1.6. Философия современного образования.

Образование – способ передачи социально-культурного опыта человечества, один из основных компонентов его – наука, которая создает для образования новые способы и методы мышления, формирует все более эффективные инновационные модели и стратегии развития. Современным идеалом познания мира в науке и образовании стало получение максимально точного, доказательного знания, а целью познания человека — формализованный образ мира, который передает основное содержание накопленных знаний, и систему взглядов, расширяющих взаимодействие человека с внешним материальным миром.

Особенностью нынешних многоплановых дискуссий о роли знания, информации и ремесленно-профессиональных навыков в современом обществе стала их односторонность. При этом, на первый план, как правило, выходит проблематика отдаления индивидуума от профессиональных знаний и технической компетентности. Социологическая дискуссия о социальной роли знаний очень долго огранничивалась классово-, государственно-, профессионально- или научно центрискими перспективами.

Наука может поставлять нам не «истины», а только лучше или хуже обоснованные гипотезы и возможности. Таким образом, вместо источника уверенности и знания, она становится началом дискуссий, неуверенности и общественно-политических проблем. Поэтому будущее общества знаний определяется многими неизвестными, многочисленными процессами развития в противоположную сторону и неожиданными эффектами. Растущая хрупкость общества будет постоянно ставить перед ними моральные проблемы нового рода, а также вопросы о политической ответственности за все происходящее в мире.

Если знания становятся основным определяющим признаком современного общества, то их воспроизведение, распределение и реализация тоже неизбежно сопровождается политическими и идеологическими противоречиями. Поэтому вопросы надзора и контроля за знаниями для будущих десятилетий будут центральными. В связи с этим должна развиваться новая политическая отрасль – политика знаний, которая будет регулировать растущие новые знания и влиять на их развитие, полагает немецкий социолог, профессор Нико Штер.

Американский писатель и педагог Майкл Стронг считает очень важным аутентичное обучение, обучение для себя — проповедует идею аутодидактизма.

Утверждает, что существует тесная связь между независимым мышлением, креативностью и инновацией.

Все главные изменения в этом мире совершают люди, которые умеют думать самостоятельно, — и в том числе не зависят от форм внешнего обучения.

«Меня абсолютно не интересует общее знание — нужно позволить людям выбирать. Пикассо едва ли мог решить задачку по математике, но это совсем не помешало его карьере», – считает Майкл Стронг. Роль преподавателя в основном сведется к тому, чтобы быть коучем, ментором и создавать определенную культуру.

Сегодня в США многие CEO имеют персональных коучей. Как преподаватель я чувствую, что моя задача – это быть коучем для молодых. Мне не нужно передавать им никакой информации – интернет и другие люди предоставляют все, Парадигмы образования: тенденции развития что им нужно. Я думаю, что каждый из нас станет намного лучше, если получит личного тренера – и будет получать поддержку от группы единомышленников.

Как только мы сможем систематически использовать этот подход, мы будем в состоянии обеспечить качественное и недорогое образование для каждого»[4].

(Коуч – это тренер успеха. Инструктор, специалист по Вашему успеху. К нему обращаются люди разной специальности, всех возрастов, проблемы которых сводятся к отсутствию успеха.

Коучинг (англ. coaching) – метод консалтинга и тренинга, в процессе которого человек, называющийся «коуч», помогает обучающемуся достичь некой жизненной или профессиональной цели. В отличие от менторства, коучинг сфокусирован на достижении чётко определённых целей вместо общего развития).

По мнению М.Каку, мы станем более автономными. Мы будем брать большую ответственность за свою жизнь, и тогда отпадёт необходимость в органах контроля.

Люди станут образовывать сами себя, причём реально осознавая, какие именно знания им нужны. А если необходима консультация, они получат её, например, у «умной» стены. Очень скоро такие устройства, основанные на технологиях искусственного интеллекта, будут располагаться повсеместно: в квартирах, офисах, на улицах. Достаточно будет приблизиться к стене и сказать: «Я хочу поговорить с профессором биологии». И тут же на стене появится учёный, который может дать вам всю нужную информацию. Что касается учителей, то они «живьём» уж точно не понадобятся. Как и дипломы, которые «исчезнут за ненадобностью», - не безосновательно прогнозирует ученый. «Образование перестанет ограничиваться какими-либо временными и пространственными рамками. Появятся центры сертификации, в которых специалисты будут сдавать квалификационные экзамены, определяющие набор навыков и компетенций. В зависимости от результата человек получит или не получит определённую должность. Это будет похоже на популярную в США, Канаде, Японии и Европе систему портфолио, когда за время учёбы человек накапливает дипломы, свидетельства, сертификаты и затем предоставляет их работодателю»[1].

Все большая доступность таких новейших технологий кардинально меняет парадигмы современного образования. Но этот всеобъемлющий образовательный процесс не избавляет от новых угроз и проблем.

Новые парадигмы образования несомненно должны строиться на современных, инновационных подходах и реалиях. Что не означает повсеместного отбрасывания всего, что имеет длительную положительную историю и практику использования в процессе передачи знания. Нынче образование невозможно без неустанного освоения и целенаправленного применения новых технологий как поискового инструмента, а также модернизации всего образовательного процесса. В этом контексте образование должно быть фундаментальным механизмом, который постоянно раскрывает и обогащает внутренний мир человека, где фундаментальные знания должны основываться на духовно-нравственных и мировоззренческих основах. Современное образование непременно призвано стать механизмом социокультурной эволюции человека, где именно культура, духовность и нравственность должны уравновесить давление техноцентристской цивилизации.

Хоменко Г.П., Косинская Е.А., Ильницкая О.И.

Образование обязано помочь человеку стать более гармоничным, одухотворенным, целеустремленным, автономным, креативным, инициативным лидером. Это путь новой парадигмы образования общества: постепенного перехода от товарной экономики к интеллектуально-творческой.

ВЫВОДЫ

Выявленно, что нынешнее образование отстает от темпов современной жизни.

Отчетливо прослеживается прагматический подход к образованию, недооценка его культурной составляющей. Смена парадигм рациональности приводит к кризису образования.

Без целенаправленного применения новых технологий как поискового инструмента, модернизации всего образовательного процесса невозможно формирования новой парадигмы образования.

Перспективы дальнейших исследований.

Исследовать процесс образования, выявлять новые тенднции, анализировать надзор и контроль за знаниями, развивать новую политическую отрасль – политику знаний.

Список литературы

1. Каку Мичио / 5 тезисов Митио Каку об образовании будущего [Электронный ресурс].http://revolverlab.com/5-tsitat-mitio-kaku-ob-obrazovanii-buduschego/

2. Кун. Т. Структура научных революций [Текст] / Т. Кун. - М., 2002. - С.963.

3. Ланцев И.А. Кризис и будущее современного образования. Философия и наука в поисках новой образовательной парадигмы [Электронный ресурс].- http://cyberleninka.ru/article/n/krizis-ibuduschee-sovremennogo-obrazovaniya-filosofiya-i-nauka-v-poiskah-novoy-obrazovatelnoyparadigmy

4. Стронг Майкл / Смерть университета: о свободе от учебных программ и субкультурах знаний.

(Интервью) [Электронный ресурс].- http://theoryandpractice.ru/posts/9364-university-is.

5. Советский энциклопедический словарь [Текст]. - М.: Советская энциклопедия, 1982. - 1600 с.

UDC 370.12-029:1

–  –  –

V.I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Crimea, Russian Federation E-mail: 1khomenko_galina@mail.ru, 2olenakosinska@mail.ua, 3ok_s_ana@mail.ru The article discusses the paradigm of education, the impact on them of globalization and the information technology revolution and rapidly reconstructing the world.

Knowledge in modern society, not only the main feature of the modern economy, but also Парадигмы образования: тенденции развития the organizing principle of its transition from a commodity economy to the intellectual and creative. Today knowledge grows with new speed, the total amount of knowledge doubled on average over five years in engineering - three years. More than one third of the knowledge gained in higher education becomes obsolete immediately after graduation.

Life requires constant critical and radical rethinking of the ideas underlying modern civilization. The basis of competition in the field of education - information available globally. New technologies allow access to ever more grandiose amount of information.

But will the ever-increasing flow of information, this knowledge?

The paper set out the rationale for the creation of new paradigms of modern education and the education of the future.

The philosophical approach to education is different level of generalization and elaboration of futuristic paradigms of education of the future.

Society of the future - a world of rapid emboldening knowledge.

In these circumstances, the concept of education is considering the ideal education through knowledge and learning. Education is a way to transmit social and cultural experience of mankind, one of the main components of which is science. It also creates new educational methods and ways of thinking, generates more effective innovative models and strategies of development. The modern ideal of knowledge of the world in science and education was to obtain the most accurate, evidence-based knowledge, and the goal of human knowledge - formal image of the world, which transmits the main content of the accumulated knowledge and belief system, expanding human interaction with the external material world. Now specialists and experts emphasize on the fact that the deep fundamental training and research will save modern education. But - the development of education and research process in science pursue different goals.

The increasing availability of new technologies dramatically changes the paradigm of modern education. But this comprehensive educational process does not eliminate the new threats and challenges.

Key words: knowledge, science, education and personal development.

–  –  –

1. Kaku Michio / 5 tezyses Michio Kaku about the future of education. [Electronic resource].http://revolverlab.com/5-tsitat-mitio-kaku-ob-obrazovanii-buduschego/.

2. Kuhn, T. Structure nauchnыh revolutions [Text] / Kuhn. - M., 2002. - S.963.

3. Lantsev I.A. The crisis and the future sovremennoho education. Philosophy and science in Novaya Search obrazovatelnoy paradigm. [Electronic resource].- http://cyberleninka.ru/article/n/krizis-ibuduschee-sovremennogo-obrazovaniya-filosofiya-i-nauka-v-poiskah-novoy-obrazovatelnoyparadigmy

4. Death University: Michael Strong at freedom from uchebnыh programs and subcultures knowledge.

(Interview). [Electronic resource].- http://theoryandpractice.ru/posts/9364-university-is-dead

5. Soviet Encyclopedic Dictionary [text]. - M.: Sovetskaya Encyclopedia, 1982. – 1600 p.

ПЕДАГОГИКА Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 1 (67). 2015. № 1. С. 54–62.

УДК 37.013.78

К ВОПРОСУ О ГЕНДЕРНЫХ СТЕРЕОТИПАХ В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ

–  –  –

Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского, Симферополь, Республика Крым.

E-mail: tylegenov@rambler.ru Статья раскрывает модели гендерного поведения, присущие некоторым молодежным субкультурам.

Показывает влияние СМИ на формирование у подростков и юношества гендерной идентичности.

Подчеркивает необходимость формирования плюральных маскулинности и феминности как средства преодоления молодыми людьми отрицательного влияния навязанных медио пространством гентерных стереотипов.

Ключевые слова: гендерная идентичность, молодежные субкультуры, модели гендерного поведения, гендерные стереотипы, плюральные маскулинность и феминность ВВЕДЕНИЕ В последние время тема гендерологии стала предметом обсуждения на стыке различных дисциплин: психологии, социологии, философии, физиологии, педагогики. С одной стороны, рассматривается поведение, присущее двум половинам человечества на основании их взаимодействия, с другой стороны, значимым является психофизиологический аспект и методы влияния на индивидов с учетом их гендерных особенностей в замкнутых системах при различных условиях. Изучением данного вопроса с точки зрения психологии и гендорологии в отечественной науке занимались: А.А.Денисова, Г.Г.Силласте, И.О. Жеребкина, И.В Грошев., И.С.Клецина, И.С. Кон, О.В.Смирнова, А.С. Кочарян, М.Е Жидко., М.Л. Бутовская и др. В тоже время педагогические аспекты гендерной проблематики по-прежнему находятся на периферии современных отечественных научных исследований. Перечень педагогических диссертаций по рассматриваемой проблеме невелик, а научные разработки в этой области, по мнению Е.Н.Каменской [1], до сих пор не имеют целостной концепции. Более того, как отмечает Л.В. Штылева [2], рождение новых, близких по значению педагогических терминов (половое воспитание, полоролевое воспитание, полоролевая социализация пр.), не К вопросу о гендерных стереотипах в молодежной среде только не отражают сути явления гендерной социализации индивида, но и затрудняют его понимание в силу того, что в российской культуре имеются многочисленные семантические значения слова «пол».

Формирование мужественности и женственности - это социально-культурный конструкт, который (как представления, нормы поведения и ценности) формируется в процессе взаимного общения и тех требований, которые ожидают от женщин и от мужчин. Поэтому центральное место в области гендерных исследований занимает изучение различий и сходства в социальном поведении полов [2]. Исходя из этого, гендерный подход можно использовать при изучении моделей половой идентификации и самореализации в воспитании и обучении молодежи, что позволяет проецировать проблемы гендера на гуманитарные сферы.

Теоретическое обоснование гендерного подхода в решении педагогических проблем дано в работах Д.В.Колесова, А.В.Мудрик, Л.И.Столярчук, Т.А.Репиной, Н.А.Андроповой, Л.В.Коломийченко, Е.А.Кудрявцевой, Н.Е.Татаринцевой, М.А. Радзивиловой, Ю.С. Григорьевой и др. Формированию гендерной идентичности обучаемых посвящены исследования А.В. Дресвянина, И.А.

Кириллова, И.С. Клецина, Е.Ю. Терешенкова, И.А. Тупицына, Ю.А. Тюменева, Б.И.

Хасан. В частности, культура полоролевых отношений у подростков рассматривается в работе В.Ю. Мелехова. Социализация молодежи происходит и в пространстве гендерных отношений. В процессе взросления юноши и девушки осуществляют поиск подходящей гендерной «одежды», в этот период больше простора для экспериментов, больше возможностей для вступления в какие-то рисковые, поисковые ситуации. Юноши и девушки склонны к экспериментам в любых сферах жизни: менять увлечения, пробовать себя в разных ролях, примерять разные имиджи. Но взаимосвязь процесса взросления с гендерной социализацией подчас забывается. Мало внимания уделяется гендерному аспекту и при характеристике различных солидарностей в молодежных субкультурах, Хотя основные символические битвы между разными молодежными культурами происходят за отстаивание той или иной «правильной» и «неправильной»

женственности и мужественности, которые выступают как наиболее яркие, эпатажные формы гендерных перфомансов. [7]. Отсюда возникает необходимость рассмотреть модели гендерного поведения некоторых молодежных субкультур и проанализировать роль СМИ в формировании наиболее клишированных гендерных стереотипов.

1. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В

МОЛОДЕЖНЫХ СУБКУЛЬТУРАХ

Понятие «гендер» было заимствовано отечественными исследователями у зарубежных коллег в 1980 году. Современная наука различает термины «пол» и «гендер» (gender). Первое ограничивается анатомо-физиологическими свойствами и особенностями человека. В силу этих особенностей все человеческие существа делятся на мужчин и женщин. То есть пол – это биологическое различие между людьми. Но кроме биологических отличий между полами существуют также разделение их социальных ролей, различия в поведении и эмоциональных Тулегенова А.Г.

характеристиках. Для обозначения социального взаимодействия мужчин и женщин и было заимствовано английское слово «гендер». Оно обозначает социальный статус и социально-психологическую характеристику личности, которая связана с полом и сексуальностью, но формируется благодаря социальному взаимодействию человека.

«Гендер» часто называют социальным полом, так как во взаимодействии с другими людьми, в различных ситуациях и обстоятельствах социально детерминированные роли, идентичности и сферы деятельности мужчин и женщин могут меняться. Следовательно, наши нормативные представления о «мужественности» (маскулинности) и «женственности» (фемининности), хотя и отражают некие биологические реалии, в целом являются нечем иным, как стереотипами общественного сознания. Это отражается и в языке. «Женственность»

и «женоподобие» – не одно и то же, а «мужественность» может быть и вовсе не связана с полом. С появлением специальных психологических тестов для измерения маскулинности и фемининности, выяснились три важных обстоятельства:

1) конкретные мужчины и женщины обладают разными степенями маскулинности и фемининности, то есть могут быть более или менее маскулинными, фемининными или андрогинными;

2) сами признаки маскулинности и фемининности многогранны и многомерны,

- «мужское» телосложение может сочетаться с «женскими» интересами и чувствами, и наоборот, причем это зависит от ситуации и сферы деятельности (деловая женщина может быть нежной в постели, но жесткой в бизнесе);

3) наши представления о маскулинности и фемининности и соответствующие психологические тесты покоятся не на строгих аналитических теориях, а на житейском здравом смысле и повседневном опыте: мы называем какие-то черты или свойства женственными, потому что в доступном нам эмпирическом материале их чаще или сильнее проявляли женщины, но это может зависеть не от биологии, а от среды и воспитания.

Происходящие на наших глазах изменения в социальном положении женщин подорвали многие привычные стереотипы, побуждая ученых рассматривать эти различия и вариации не как патологические или, как минимум, нежелательные отклонения от подразумеваемой «нормы», а как нормальные, естественные и в чемто даже необходимые.

До недавнего времени это многообразие относили, прежде всего, на счет культуры.

Современная наука различает:

а) биологический, репродуктивный пол, статус индивида как самца или самки, с соответствующим набором различающихся признаков.

б) социальный пол как совокупность социокультурных и поведенческих характеристик и ролей, определяющих личный, социальный и правовой статус мужчины или женщины в определенном обществе.

В наше время установки, касающиеся различий в гендерной идентификации, изменились. Далеко не все люди, безусловно, разделяются по половой принадлежности или по признакам маскулинности и фемининности.

К вопросу о гендерных стереотипах в молодежной среде

Канон мужественности и женственности не может быть один, их несколько, но, тем не менее, в каждом обществе, в модели выделяется какая-то доминирующая (либо «маскулинность», либо «феминность»). Поэтому образцы женственности и мужественности, на самом деле, для поколений, для возрастов, для среды, и пр. разные.

Каковы же отражения сексуальных установок в знаковых системах различных молодежных субкультур? Как указывает Щепанская Т.Б.[11], молодость это время социального самоопределения, имеющего, в частности, телесное измерение. В этот период тело человека "проявляется" в социальном мире, обретает социальную значимость, видимости и свойства витальных функций, которые затем предъявляются человеческому сообществу. По существу, подчеркивает автор, речь идет о «телесном измерении процесса социализации». Принадлежность к тому или иному молодежному сообществу во многих случаях переживается их членами как приобретение новой телесной формы. Происходит модификация и маркировка собственного тела в соответствии с нормой (эстетической, физической) сообщества.

Воспроизведение группового телесного образца становится важным элементом идентичности. "Формирование" тел в соответствии с нормами данной субкультуры, по мнению автора, можно представить как внутригрупповые процессы, а участие молодых людей в публичных акциях - как размещение тел в социальном пространстве. Разные направления молодежной культуры формируют совершенно различные тела.

Однако в этом процессе можно выделить две тенденции в формировании телесного облика:

- наращивание мышечной массы (маскулинно-атлетический телесный идеал);

- ее минимизация (бесплотно-аскетический, пацифистский и бесполый идеал).

При этом речь идет именно о маскулинном и бесполом, а не о феминном вариантах телесности. В большинстве сообществ, отмечает Щепанская Т.Б., регулируется в первую очередь мужской облик, и речь идет о разной степени выраженности маскулинного комплекса. Женские роли "достраиваются" как дополнительные к мужским и регламентируются в гораздо меньшей степени.

Изучая типологию молодежных субкультур, каждая из которых находится на гендерном континууме Шарыгин Е.А. [9] приходит к выводу, что полюсами этого континуума являются маскулинная и андрогенная ориентированность. При этом встречаются и феминноориентированные субкультуры, к которым автор относит такие группы как «ванильки», фрутсы, гламурщики, лолиты и др. Однако группа феминных субкультур, по мнениюавтора, нерелевантна из-за малочисленности ее приверженцев.

Данные Шарыгина Е. А. созвучны данным, которые приводит Латышева Т. В. [5]: андрогинность и маскулинность - два полюса гендерной субкультурной ориентации, которые порождают конфликты между субкультурными группами. Правда, далее автор подчеркивает, что существуют субкультуры «без выраженной гендерной ориентации - как с сохранением гендерных ролей (гламур, ролевики, хип-хоп), так и гендерно индифферентные (панк, раста, инди, рейв, альтернатива, многие спортивные субкультуры)» [5, с.94].

Следовательно,основными составляющими групповой идентичности являются, Тулегенова А.Г.

среди прочих, выбор и демонстрация репродуктивной роли, связанной с тем или же иным вариантом телесности. Щепанская Т.Б. выделяет несколько моделей репродуктивного поведения, типичных для молодежной субкультуры. Прежде всего, это - отказ от пола и гиперболизация признаков пола.

символическую бесполость1 характеризуют Отказ от пола или неопределенность репродуктивного статуса и непроявленность сексуальной функции тела. Формы демонстрации “бесполости” различны. Согласно Щепанской

Т.Б. [12] это:

а) унификация признаков пола на уровне внешнего облика и поведения;

б) аскетизм, табуирование всей репродуктивной сферы.

Демонстративный отказ от сексуальной активности характерен для политических и религиозных организаций, школ восточных единоборств. Еще одно проявление символической бесполости, указывает Щепанская Т.Б., это стиль “унисекс”, характерный для значительной части молодежных объединений (скинхэдов, панков, готов, хиппи, ролевиков и эмо). Этот стиль проявляет себя как в одежде, так и в поведении молодых людей и является знаком отказа от гендерных моделей, принятых в остальном обществе. Таким образом молодежная субкультура, по мнению автора, расчищает поле для формирования собственных моделей гендерного поведения. Щепанская Т.Б. приходит к выводу, что во всех своих проявлениях символическая бесполость служит знаком репродуктивной неопределенности, непроявленности сексуальной функции.

Существует и противоположная тенденция, при которой межполовые различия, напротив, гиперболизируются. В этом случае отдельные субкультурные группировки (нацболы, неоязычники и др.) культивируют резкий половой диморфизм. Подчеркивание полового диморфизма обычно коррелирует с демонстрацией подчиненного положения женщины и мужского главенства.

Активное экспериментирование и игра с полом (аниме), продвижение новых сценариев сексуальной свободы (хипстеры), или пропаганда аскезы (стрейтэджеры), борьба за отстаивание «правильной»/нормативной» маскулинности и феминности (готы, эмо, скинхеды, панки) протекает в рамках конкретной субкультуры [6 с.10].

2. РОЛЬ СМИ В ФОРМИРОВАНИИ ГЕНДЕРНЫХ СТЕРЕОТИПОВ

ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА

Приведенные данные говорят о том, что в подростковом и юношеском возрасте тело еще не имеет четких границ в представлении субъекта и оказывается центральным фокусом экспериментов, в которых большое внимание уделяется прическе, выражению и оформлению лица, татуировке, пирсингу или скарификации (нанесению шрамов ножом или раскаленными предметами) как способам маркирования тела. То есть, подростковая женственность и мужественность – это в определенной степени незавершенный проект, а неудовлетворенность собственным телом – хорошее поле для медиа, «продвигающих» стереотипы как женской, так и Терминология Т.Б. Щепанской К вопросу о гендерных стереотипах в молодежной среде мужской модельной внешности. СМИ часто транслирует эксперименты, связанные с модификацией и преобразованием тела, бросающие определенный вызов общественно-социальному порядку. Создание подобного имиджа включает в себя вызывающую одежду, максимально яркий макияж, измененное хирургией тело.

Девочки, следующие разрекламированным стереотипам, либо принципиально утрируют свою женственность, либо напротив – неудовлетворенные унаследованной биологией, предпочитают то, что в культуре приписывается мужскому перформансу.

Яркий образец женских гендерных стереотипов, сформированных СМИ и популярных у современных девушек приводит В.Агеева: «Сейчас реклама навязывает образ: богатый дядюшка и девочка с длинными ногами. Из журналов, телевизора просто кричат: брачная лотерея, роскошное авто, в которое тебя посадят в 16 лет, вот твои длинные ноги, и тебе большее ничего не надо. И еще желательно много крема, которым каждый вечер и каждое утро смазывать всю свою кожу, чтобы она была бархатной. Ты - это товар, который должны пощупать. Подобные представления - это модификация мужского мифа о счастливой женщине на содержании. Мужчина взял на себя все общечеловеческие проблемы, и она должна быть счастлива. Это - колоссальное упрощение» [1]. К сожалению, согласно данным, Дорониной Т.А. [4], при анкетировании студенток 5 курса факультета иностранных языков КГПУ ни одна из респонденток (всего 86 человек) не отказалась от такого «счастья» в силу привлекательности подобного стереотипа.

Что касается воспроизводства традиционных мужских стереотипов, то это образ «мачо», который не умеет щи варить, но зато приносит домой деньги. Он успешен, никогда не проигрывает, а сентенции, изрекаемые им мудры и непогрешимы. Очевидно, что подобные мужские стереотипы предполагают использование в качестве эталона традиционные (патриархальные) конструкты мужественности. Новые (эгалитарные) конструкты в настоящее время появляется в СМИ сравнительно редко и в малых количествах. Кроме того, большинство из них строятся на оппозиции, добавочных компонентах к уже существующим. Чаще происходит изменение оценочности, чему способствует контекст, т.к. одна и та же номинация в разном контексте может принимать разные концепты в качестве основного значения. Тем не менее, канонический мужской образ остается, с одной стороны, оценочно неизменен, а, с другой стороны, он претерпевает изменения сообразно возникновению новых стереотипов.

Согласно классификации С.

Поллака [13], существует 4 стереотипных идеала, по канонам которых создается мужской гендерный образ:

1. "Sturdy Oak" (крепкий дуб – здесь и далее перевод Кирилиной А. В.) — апеллирует к мужскому стоицизму и научению маленького мальчика не делиться своей болью или открыто горевать;

2. "Give ‘em Hell" (покажи им, где раки зимуют) — создает ложную "самость" из отваги, бравады, любви к насилию;

3. "Big Wheel" (крутой парень) — подчеркивает потребность достичь высокого статуса и власти, влияния любой ценой;

Тулегенова А.Г.

4. "No Sissy Stuff" (без соплей) — наиболее травматичный для ребенка стереотип, по мнению С. Поллака, — осуждение выражения мальчиком любых сильных или теплых чувств, привязанности, зависимости и всего, что считается "женственным" и, следовательно, неприемлемым или табуированным.

Стереотип «сильного мужчины» (стереотип маскулинности) довлеет над современными юношами. Выделяя несколько типов «маскулинности», представленных в российском обществе, Тартаковская И.Н.

пишет следующее:

«Лейтмотивами всех реконструированных образцов являются высокий уровень профессионализма, автономия, соревновательность, материальная независимость.

Совокупность выделенных атрибутивных качеств «настоящего мужчины»

позволяет рассматривать его как представителя нового «высшего среднего класса», элиты российского общества. [8].

Следование растиражированным стереотипам в целом негативно сказывается на психологическом состоянии юношей, и девушек, так как препятствует их полной самореализации. «Женщины зачастую не реализуют себя полноценно в профессиональной сфере, мужчины же испытывают повышенные эмоциональные нагрузки из-за «сугубо мужской ответственности за материальное положение семьи», а с другой стороны, не в полной мере реализуют себя во внутрисемейной жизни» [3, с.73].

ВЫВОДЫ

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что социальные роли четко не закреплены в обществе и это позволяет на основе данного исследования спрогнозировать перспективу и специфику изменения гендерных стереотипов, в том числе и по отношению к субъектам различных молодежных субкультур. По всей вероятности, это позволит преодолеть гендерный алармизм, который, как отмечает Л.В.Штылева, проявляется в том, что любые трансформации в области половых ролей рассматриваются педагогической аудиторией как угроза сохранению семьи и устоев общества [10,с.145].

Сегодня в широком спектре общественных отношений исследователи высказали идею о том, что более корректно было бы говорить о многочисленных мужественностях и женственностях (так называемой плюральной маскулинности и в противовес ей плюральной феминности: различных типах основных гендерных полюсов, наделенных определенным этосом, то есть сходными нормами и правилами поведения, а также этическими ценностями.). Другими словами, ученые признали важность влияния расы, национальности, принадлежности к определенному социальному классу и субкультуре, сексуальной ориентации на то, что именно вкладывается в понятие «мужественности» и «женственности». Отсюда, вероятно, одна из задач в работе с молодыми людьми – сформировать у подростков и юношества представление о многогранном проявлении маскулинности и феминности, что позволит избежать комплекса неполноценности у юношей и девушек, не соответствующих стереотипному восприятию успешного гендера.

–  –  –

1. Агеєва В. Я не хочу, щоб всі жінки були феміністками й робили кар’єру (Інтерв’ю «Книжникревю») // http://www.review.kiev.ua/review.shtm?id=731.

2. Вдовюк, В., Рыков, С. Гендерные исследования в педагогике / В. Вдовюк, С. Рыков // Высшее образование в России. 2001. №4. С. 110-117

3. Головнева И.В. Влияние трансформации гендерных ролей на психологическое здоровье человека // Гендер: реалії та перспективи в українському суспільстві: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (м. Київ, 11 - 13 грудня 2003 р.). – К.: ПЦ «Фоліант», 2003. – С. 71 - 74.

4. Доронина Т.А. Гендерная социализация как фактор психологического воздействия (в молодежной среде). -[Электронный ресурс].- Режим доступа: http://ukrsekta.info/801gendernaja_socializacija_kak_faktor_psikhologicheskogo_vozdejjstvija_v_molodezhnojj_srede.html

5. Латышева Т. В. Феномен молодёжной субкультуры: сущность, типы / Т.В.Латышева//Социологические исследования, № 6, Июнь 2010, C. 93-101

6. Новые молодежные движения и солидарности России / под ред. Е.Л. Омельченко, Г.А. Сабировой. Ульяновск: Изд-во Ульяновского гос. ун-та, 2011.- 216с., с.10

7. Омельченко Е.Л. Молодежные культуры и субкультуры/ Е.Л. Омельченко.- М.: Институт социологии РАН, 2000.- 264 с.

8. Тартаковская И.Н. Репрезентации гендерных отношений в культурных нарративах // Учебный курс «Основы гендерных исследований».-МЦГИ, 2004.- [Электронный ресурс].- Режим доступа:. http://www.twirpx.com/file/419431/

9. Шорыгин Е. А.Гендер как основа формирования молодежных солидарностей: на примере андрогинных и маскулинных субкультур/Е.А.Шорыгин// The theory and practice of gender studies in world science: materials of the VI interna-tional scientific conference on May 5– 6, 2015. – Prague:Vedecko vydavatelske centrum «Sociosfera – CZ».-84 p.-с.48-53

10. Штылева Л. Институционализация гендерного подхода/Л.Штылева // Высшее образование в России. 2004. №10. С. 142–146.

11. Щепанская Т.Б. Антропология молодежного активизма/Т.Б.Щепанская //Молодежные движения и субкультуры Санкт-Петербурга. Ред. В.В.Костюшев. СПб., 1999. С.262-302.

12. Щепанская Т.Б. Символика молодежной субкультуры: Опыт этнографического исследования системы: 1986-1989 гг./Т.Б. Щепанская. – СПб: Наука, 1993.- 340 с.

13. Pollack W.S. Deconstructing Dis-Identification: Returning Psychoanalitic Concepts of Male Development // Psychoanalysis and Psychotherapy. 1995. №12. С. 30–45.

UDC 37.013.78

–  –  –

from women and men. Therefore, a central place in the sphere of gender studies is the examination of the differences and similarities in the social behavior of the sexes [2].

Based on this, the gender approach can be used in the study of patterns of gender identity and self-realization in the education and training of young people. That’s why we see the need to consider the model of gender behavior of some youth subcultures and analyze the role of the media in shaping the most clichd gender stereotypes.

As T.B. Shchepanskaya [11] pointed out, youth period is a time of social selfdetermination, which has, in particular, personal dimension. During this period, the human body is "manifested" in the social world and acquires social significance, semblance and the properties of vital functions, which then are presented to the human community.

Belonging to a particular youth community in many cases is experienced by their members as the acquisition of a new physical form. Presentation of a group corporal sample and demonstration of reproductive roles associated with it are important elements of group identity.

These data, taken from the literature, indicate that adolescent femininity and masculinity is to some extent unfinished project, and dissatisfaction with their own bodies is a good field for the media to "promote" stereotypes both of female and male model look. Media often show experiments involving the modification and transformation of the body, challenging national and social order. When replicated stereotypes are followed in general, it has a negative impact on the psychological state of the young men and women, as it hinders their full self-realization. "Women often do not realize their potential fully in the professional sphere, men also experience high emotional stress because of "man's responsibility for the financial state of the family» and on the other hand, they did not fully realize their potential in family life" [3, p. 73].

From all said above, we can conclude that social roles are not clearly fixed in the modern society and it allows predicting the prospective and specifics of change in gender stereotypes, including those with respect to the various youth subcultures. It would be more appropriate to talk about the so-called plural masculinity, and, as opposed to it, plural femininity: different types of basic gender poles endowed with a certain ethos, that is, similar rules and regulations of behavior and ethical values. Hence, probably, one of the challenges in working with young people is to form an idea of the multidimensional manifestations of masculinity and femininity in teenagers and adolescents, in order to avoid an inferiority complex in boys and girls who do not correspond to the successful gender stereotyping.

Keywords: gender identity, youth subcultures, patterns of gender behavior, gender stereotypes, pluralmasculinities and feminist

–  –  –

1. Ageeva V., I do not want all women to be femіnіsts and to climb the ladder (Іnterview of “Knyzhnikreview”). Available at: http://www.review.kiev.ua/review.shtm?id=731.

2. Vdovyuk, V. Rykov, S., Gender Studies in Education, Vysshee obrazovanie v Rossii, 4, 110 (2001).

3. Golovneva I.V., Influence of transformation of gender roles on the psychological health of the person, Proceedings of All-Ukrainian Conference “Gender: realіties and prospects in Ukrainian society” ("Folіant", Kyiv, 2003), p.71.

К вопросу о гендерных стереотипах в молодежной среде

4. Doronin T., Gender socialization as a factor of psychological impact (on youth). Available at:

http://ukrsekta.info/801-gendernaja_socializacija_kak_faktor_psikhologicheskogo_vozdejjstvija_ v_molodezhnojj_srede.html

5. Latysheva T.V., Phenomenon of youth subcultures: the nature, types, Sociological studies, 6, 93 (2010).

6. The new youth movement and the solidarity of Russia, edited by Omelchenko E.L., Sabirova G.A.

(Publishing House of the Ulyanovsk State University, Ulyanovsk, 2011), p.10.

7. Omelchenko E.L., Youth culture and subcultures, 264 p. (Institute of Sociology of Russian Academy of Sciences, Moscow, 2000).

8. Tartakovskaya I.N., Representations of gender relations in the cultural narratives. The course "Fundamentals of Gender Studies". Available at: http://www.twirpx.com/file/419431/ (2004).

9. Shorygin E.A., Gender as the basis for the formation of youth solidarities: the example of androgynous and masculine subculture, Proceedings of International Scientific Conference “The theory and practice of gender studies in world science”: (Vedecko vydavatelske centrum ‘Sociosfera – CZ’, Prague, 2015), p.48.

10. Shtileva L., Institutionalization of gender mainstreaming, Vysshee obrazovanie v Rossii, 10, 142 (2004).

11. Shchepanskaya T.B., Anthropology of youth activism in “Youth movements and subcultures in Saint Petersburg”, edited by Kostyushev V.V., (St. Petersburg, 1999), p. 262.

12. Shchepanskaya T.B., The symbolism of the youth subculture: The experience of ethnographic research: 1986-1989, 340 p (Nauka, St. Petersburg, 1993).

13. Pollack W.S. Deconstructing Dis-Identification: Returning Psychoanalitic Concepts of Male Development // Psychoanalysis and Psychotherapy, 12, 30 (1995).

Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 1 (67). 2015. № 1. С. 64–75.

УДК 378.147.88

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ И СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ: ОБОБЩЕНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОПЫТА

–  –  –

Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского», Симферополь, Республика Крым.

E-mail: turgeneva56@gmail.com Проблематика статьи связана с актуальным для педагогической науки вопросом совершенствования практической подготовки педагогических кадров. В первом разделе раскрываются цеди, задачи и принципы организации педагогической практики. Сформулированы психолого-педагогические трудности, с которыми сталкиваются студенты и преподаватели в ходе практики. Особое внимание уделяется описанию опыта ряда вузов Российской Федерации и Белоруссии по организации педагогической практики студентов. Во втором разделе автором представлены современные формы практической подготовки. Публикация носит как теоретический, так и практический характер.

Описанный в ней опыт может быть с успехом использован в практике подготовки будущего учителя в высшей школе Республики Крым.

Ключевые слова: педагогическая практика, научно-практическая конференция, банк видеоуроков, медиатека, педагогическая мастерская, портфолио, тематический образовательный семинар, специализированный сайт факультета, методический портфель студента-практиканта, «рефлексивный дневник педагогической практики».

ВВЕДЕНИЕ

Практическая подготовка будущих педагогов к реальным условиям образовательной среды школы – одна из наиболее актуальных проблем в системе педагогического образования. Главнейшим путем решения данной проблемы является совершенствование организации и проведения педагогической практики студентов в школе, так как именно практика является фундаментом для закладки основных профессиональных компетенций. Педагогическая практика на протяжении многих лет является объектом пристального внимания специалистов.

Многие российские исследователи (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.В. Краевский, В.И.

Слободчиков, Н.А. Шайденко и др.) отмечают, что содержание и структура практической подготовки студентов неоднократно изменялись, но практика так и не получила достаточного научного обоснования. О.А. Абдуллина, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, В.П. Горленко предлагали рассматривать практику как системообразующий фактор всех сторон профессиональной подготовки студентов к

Формы организации и сопровождения педагогической практики студентов:

обобщение отечественного опыта предстоящей деятельности. В ряде диссертационных исследований последних лет педагогическая практика рассматривается как фактор личностнопрофессионального становления будущих учителей (Е.Г. Саливон, 2005), как средство подготовки их к инновационной педагогической деятельности (Н.В.

Неводниченко, 2005), как условие моделирования общедидактической подготовки студентов (Л. С. Колодкина, 2005), как фактор развития профессиональной направленности будущего учителя (С.О. Анемподистова, 2007) [2; 5; 6; 8].

Целью данной статьи является обобщение педагогического опыта вузов России и Белоруссии по использованию активных форм организации и проведения практик студентов - будущих педагогов.

I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА: ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ПРИНЦИПЫ

ОРГАНИЗАЦИИ

К.Д. Ушинский писал, что метод преподавания можно изучить из книги или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только длительной и долговременной практикой [12].

Как известно, практическая деятельность создает условия не только для формирования первичного педагогического опыта у студентов, но и служит важной предпосылкой становления у них профессиональной компетентности. Будущие учителя начинают приобретать опыт профессиональной деятельности сначала в моделируемых условиях в процессе аудиторных занятий по педагогике и методике преподавания, имитируя реальный педагогический процесс, а затем уже осуществлять практическую деятельность в условиях реального образовательного процесса в школе.

Основная цель практики - формирование умений по осуществлению профессиональной деятельности педагога в образовательном процессе и профессионально значимых личностных качеств студента через включение его в педагогический процесс образовательного учреждения.

Главными задачами педагогической практики являются:

- приобщение студентов к практической педагогической деятельности;

- развитие базовых профессиональных компетенций будущих педагогов;

- установление связей между теоретическими знаниями, полученными при изучении психолого-педагогических дисциплин, и практикой;

- ознакомление с современным состоянием учебно-воспитательной работы в школе, с передовым опытом учителей-предметников;

- профессиональное общение со школьниками различных возрастных групп;

- изучение их возрастных и индивидуальных особенностей;

- выработка творческого, исследовательского подхода к педагогической деятельности.

Педагогическая практика, по мнению Г. М. Коджаспировой, выполняет ряд функций: адаптационную, обучающую, воспитывающую, развивающую и диагностическую [4, с.234].

Ширшова И. А..

Разделяя позицию А.Н.

Саврасовой, мы выделяем основные принципы руководства деятельностью студентов на практике:

Принцип индивидуального подхода: индивидуализация практики по характеру выполняемой работы, по характеру и количеству оказываемой помощи студентам, имеющих различный уровень развития компонентов опыта профессиональной деятельности.

Принцип сочетания педагогического руководства с развитием самостоятельности и инициативы студентов: выделение в содержании практики вариативной части, поощрения самостоятельного поиска и реализации других методик, анализа дополнительной литературы, взаимопомощи и взаимного анализа студентами деятельности друг друга.

Принцип обратной связи: ознакомление студентов с результатами экспертных оценок, мнением руководителей практики, самих студентов о ходе и результатах деятельности студента.Таким образом, для интенсификации и поддержки процесса формирования опыта профессиональной деятельности в процессе педагогической практики необходимо обеспечить субъект - субъектное взаимодействие студентов и педагогов -методистов.

Принцип осознанной перспективы, определяющий отношение студента к принятию и осознанию комплексной цели овладения опытом решения профессиональных задач как личностно значимой, устанавливает поэтапную программу действий с указанием ожидаемого результата.

Принцип опоры на опыт, который реализует идею использования имеющегося опыта будущих учителей в качестве одного из источников обучения, а также определяет взаимосвязь познавательных процессов и логики становления личности профессионала в структуре конкретной деятельности.

Принцип индивидуального консультирования предполагает консультирование будущих учителей как по содержанию решаемых задач, так и по выбору оптимальных путей и методов достижения поставленных целей с учетом индивидуальных особенностей каждого обучаемого.

Принцип вариативности предполагает отбор содержания деятельности студента на практике в соответствии с потребностями и возможностями будущего учителя.

Принцип систематичности и непрерывности практики предполагает выстраивание педагогической практики как одного из блоков единой системы практической подготовки всего периода профессионального обучения в вузе [ 10 ].

В ходе проведения итоговой рефлексии по педагогической практике всеми субъектами, включенными в процесс ее организации и осуществления, была отмечена неудовлетворенность реальным состоянием дел, что констатируется результатами проведенных исследований [11]. В своих анкета преподаватели вузов отмечают: отсутствие мотивации у студентов, их низкую активность, формальное отбывание и формальные «отписки», самовольное сокращение практикантами сроков практики, неумение общаться с детьми, неготовность к работе в школе в целом. Студенты, в свою очередь, фиксируют: непонимание цели практики, слабую профессиональную подготовку к практике в вузе, неумение говорить, объяснять,

Формы организации и сопровождения педагогической практики студентов:

обобщение отечественного опыта общаться с группой учащихся, удерживать их внимание, отбирать активные технологии, работать с доской, оценивать знания учащихся, большие затраты времени при подготовке к урокам, давление со стороны учителей и преподавателейметодистов, сведение учебно-профессиональной деятельности к контролю при отсутствии самого процесса научения. Анализ самооценки студентами своей педагогической деятельности позволил выявить, какие профессиональные умения осваиваются ими легче, а какие – труднее. Наиболее успешно ими осваиваются умения изучать опыт работы учителя, представляющего для них интерес, давать характеристику ученику и классу, осуществлять планирование педагогического процесса, отбирать содержание урока и внеклассного дела. Труднее осваиваются умения отбирать технологии и систему педагогических средств, устанавливать контакт с учащимися, управлять собой в ситуациях педагогического общения, сравнивать полученные результаты с ранее запланированными целями и задачами, давать самооценку педагогической деятельности. Менее всего студентами осваиваются умения организовывать учебную деятельность учащихся с учетом их индивидуальных особенностей, на основе дифференцированного подхода создавать вариативную образовательную среду, организовывать сотрудничество на уроке и вне его, перестраивать свою деятельность в случае непредвиденных обстоятельств.

Многими отечественными педагогами осуществляется поиск путей совершенствования практической подготовки педагогических кадров, что свидетельствует о необходимости пересмотра форм организации и проведения практики студентов.

II. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ

НА ПРИМЕРЕ ВУЗОВ РОССИИ И БЕЛОРУССИИ

Анализ опыта ряда вузов России и ближнего зарубежья позволил выявить наиболее активные формы организации и проведения педагогической практики студентов на всех ее этапах (от начального до заключительного).

Как известно, педагогическую практику предваряет установочная конференция, которая является необходимых начальным элементов в ее организации.. Но все вузы организуют ее по-разному. Вариант проведения такой конференции предлагают преподаватели Белорусского государственного педагогического университета имени М. Танка [3]. Они проводят научно-практическую конференцию. В отличие от традиционной установочной, она включает несколько этапов. Первый этап – демонстрация показательных уроков учителей – предметников с помощью современных компьютерных технологий. На втором этапе – проведение в режиме круглого стола совместной рефлексии просмотренного материала студентами и преподавателями. Третий этап — «студенческие чтения» (выступление студентов с научными докладами по вопросам педагогики и психологии, методики преподавания предмета и их коллективное обсуждение). Четвертый последний этап конференции — обсуждение задач и содержания предстоящей работы и получение студентами заданий для выполнения их в период практики.

[3] На наш взгляд, интересен опыт белорусских коллег по использованию различных форм сотрудничества между вузом и школой [11]:

Ширшова И. А..

— взаимодействие вуза и филиалов кафедр в школах по повышению качества образовательного процесса посредством расширения сотрудничества коллектива кафедры с учителями-практиками;

— курсы для студентов университета по освоению образовательных технологий на базе школы (учителя-предметники организуют тематические семинары для будущих педагогов); проведение открытых уроков и внеклассных мероприятий с элементами новых технологий (документ-камера, интерактивная доска и т.д.).

— Создание банка видеоуроков и сценариев воспитательных мероприятий, проводимых лучшими учителями и классными руководителями. Полученные материалы используются преподавателями вуза на занятиях по педагогике, психологии и методике преподавания школьных дисциплин.

— Организация помощи студентам в проведении экспериментальной работы;

выполнении дипломных и курсовых работ.

— Совместная деятельность кафедры и школы по систематизации педагогического опыта учителей. Полученные материалы обогащают содержание лекций вузовских преподавателей по педагогике и методикам преподавания школьных предметов.

— Проведение на базе школ тематических образовательных семинаров по обучению процедуре медиации – одной из технологий разрешения конфликтных ситуаций в школьной среде. В семинарах принимают участие как представители администрации, учителя, студенты, так и обучающиеся.

—Интерес представляют медиатеки – организованное хранилище информационных материалов, которое может быть использовано студентами во время подготовки к занятиям. В состав медиатеки могут входить: видеозаписи уроков, воспитательных мероприятий, классных собраний, педагогических советов;

видеопрограммы, используемые для формирования профессиональных умений и навыков будущих учителей; тематические сборники (видеоматериалы по определенной теме, проблеме; подборка дидактических игр, интерактивных заданий [3].

Заслуживает внимания опыт Московского гуманитарного пединститута, в котором с 2009 года реализуется проект «Педагогические мастерские». Как отмечает О. А. Полежаева, данный проект призван с одной стороны, обеспечить альтернативную практическую подготовку и тем самым повысить эффективность профессионального педагогического образования путем адресной подготовки педагогических кадров по запросам авторских образовательных учреждений, а с другой – обеспечить наших выпускников интересной перспективной работой в лучших образовательных учреждениях Москвы. Важнейшим элементом проекта «Педагогические мастерские» является повышение привлекательности для молодежи карьеры учителя. Средством этого является диалог педагогов и педагогических коллективов лучших образовательных учреждений столицы, студентов и преподавателей, которые выполняют двойную роль, во-первых, демонстрируют успешность профессии, во-вторых, осуществляют эффективную педагогическую деятельность, предоставляя качественное образование [7]. Другим

Формы организации и сопровождения педагогической практики студентов:

обобщение отечественного опыта примером служит использование методического портфеля студента-практиканта как способа формирования профессиональной компетентности будущего учителя, описанного Г. В. Сороковых [9].

В качестве инновационного подхода можно рассматривать применение портфолио в процессе педагогической практики. Адаптированные к отечественным реалиям модели портфолио используются в вузах Москвы, Петербурга, Красноярска, Самары, Казани [13]. Портфолио также уместно для составления отчета о прохождении практики студентов [3]. Нередко традиционные отчеты студентов являются лишь формальностью: читая их, трудно увидеть личность студента, его личностный и профессиональный рост за время прохождения педагогической практики. Подготовка студентами по итогам портфолио выступает в качестве документа, в котором отражены динамика развития студента и результаты его самовыражения. По результатам опросов данная форма представления материалов позитивно оценивается студентами, поскольку открывает возможность их творческой самореализации.

Интересна организация педагогической практики студентов в Якутском государственном университете [3], которая предполагает ее сопровождение с помощью специализированного факультетского сайта, содержащего информацию по педагогической практике. Целью сайта является обеспечение методической, теоретической, психологической, информационной поддержки студентов педагогических специальностей вузов и молодых специалистов, выезжающих на педагогическую практику и на работу в школы, расположенные далеко от вуза.

Специализированный сайт позволяет обеспечить адресную поддержку студентов в период педагогической практики, скорректировать содержание предметов педагогического цикла на основании обратной связи и, как следствие, повысить качество преподавания и уровень знаний будущих учителей, стимулировать интерес студентов и молодых специалистов к прохождению педагогической практики.

Педагогическая практика является мощным инструментом формирования профессионального опыта именно потому, что создает естественную (реальную, не имитируемую в аудитории) рефлексивную среду. Развивая профессиональную рефлексию (т. е. рефлексию, основанную на соотнесении своих возможностей с тем, что требует избранная профессия), будущий учитель не только осознает свою профессиональную роль, но и развивает уже существующие в его сознании представления о школе, детях, особенностях своей педагогической деятельности [1].

В ходе педагогической практики крайне важным этапом, является заключительный – рефлексивный этап. В процессе рефлексивного анализа собственной деятельности студент осмысливает эффективные способы решения профессиональных задач, осознает трудности, возникающие у него в работе, находит грамотные пути их преодоления [1].

Широкую известность получил опыт преподавателей кафедры педагогики Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена, использующих «Рефлексивный дневник педагогической практики студента».

В структуру дневника они включили следующие разделы:

Ширшова И. А..

1. Общие данные (студент, факультет, группа, информационная страница, групповой руководитель, методист, место прохождения практики, адрес, директор школы, учитель-предметник, сроки проведения практики, руководство к действию).

Характеристика становления профессионала (визитная карточка, сундук регалий (мои знания, умения, навыки), мой профессиональный портрет, моя педагогическая концепция).

2. Знакомство с учебным заведением (знакомство с деятельностью учителя (профессиональный портрет педагога), характеристика класса, группы детей, индивидуальная характеристика учащихся).

3. Самооценка (я - учитель, я - классный руководитель, мой стиль общения, мои ученики обо мне, итоги практики, мои размышления).

4. Следует выделить и еще один подход к структурированию дневника практики. В случае его использования дневник становится системообразующим звеном в организации всей практики, поскольку включает в себя комплекс специальных заданий и инструкций по их выполнению, а значит, определяет не только характер осмысления собственного опыта (личная рефлексия), но и содержание профессиональных задач, стоящих перед практикантом (интеллектуальная рефлексия). Кроме того, в этом случае дневник выполняет и функцию своеобразного «путеводителя по практике», поскольку позволяет студенту грамотно ориентироваться в ситуации практикоориентированной деятельности.

Использование такой формы дневника можно рассматривать как технологию сопровождения студентов в процессе их личностно-профессионального саморазвития.

Эффективность использования такого вида дневника зависит от реализации ряда педагогических условий:

1. Направленность на комплексное формирование интеллектуальной и личностной рефлексии.

2. Соответствие предлагаемых заданий целям и задачам практики.

3. Отбор содержания на основе учета особенностей рефлексивного анализа.

4. Отражение в содержании этапов рефлексивного процесса. Содержание дневника педагогической практики должно отражать все стадии рефлексивного процесса - осмысление, переосмысление и действенное преображение действительности.

5. Поэтапность заполнения. Предполагает наличие последовательности действий практиканта: от индивидуального заполнения к обмену впечатлениями; от материала дневника коллеги к критическому анализу его содержания; от самостоятельного анализа до совместного описания возможных трудностей в предстоящей профессиональной деятельности.

6. Систематичность и регулярность заполнения. Дневник необходимо рассматривать в качестве рабочей формы.

7. Наличие методического обеспечения процесса ведения дневника (коллективные тьюториаты (групповые консультации, направленные на объяснение сути и способов решений заданий), индивидуальное консультирование, миниконференции, презентации, самоотчеты и т. п. Методами и приемами работы с дневником могут быть беседы с анализом разделов дневника, экспертные

Формы организации и сопровождения педагогической практики студентов:

обобщение отечественного опыта заключения однокурсников и учителей-предметников, различные приемы из технологии развития критического мышления, вопросники, рефлексивные листы и т. п. К методическому обеспечению следует отнести и справочные материалы, которые помогут студентам справиться с заданиями, отраженными в содержании дневника. С педагогической точки зрения важную роль играют итоговые конференции, направленные на показ конкретным

8. Организация процесса сопровождения практиканта. Процесс заполнения дневника должен сопровождаться профессиональным консультированием.

9. Письменная форма заполнения. Процессуально рефлексия может быть осуществлена как в устной, так и в письменной формах. Однако большинство психологов и педагогов считают, что наиболее важной для развития личности является письменная рефлексия.

10. Аккуратность и эстетичность оформления.

В структуре и содержании дневника педагогической практики можно использовать такие формы письменной рефлексии, как эссе, «бортовой журнал», двухчастный дневник, письменное интервью, стихотворные формы рефлексии, методика цветописи, карты оценки, методика «Пять пальцев», прием «Доска гласности», формы рейтинговой характеристики дня, события, ситуации, человека, различные формы анализа урока и воспитательного мероприятия, метод социометрии, методика незавершенных предложений [1].

Реализация педагогической поддержки субъект-субъектного взаимодействия возможна с помощью технологий педагогического сопровождения будущих учителей (консультирования, тьюторской поддержки, модерирования, супервизии, педагогического коучинга и других ), подробная характеристика которых была дана автором ранее [14].

ВЫВОДЫ

Педагогическая практика студентов является обязательным компонентом образовательного процесса, во время которого происходят реализация усвоенных на лекциях и семинарах способов деятельности, современных технологий. Практика служит своеобразной проверкой правильности сделанного студентом профессионального выбора, его интересов, способностей, ценностей. В настоящее время идет поиск активных форм и методов практической подготовки студентов к профессии учителя. Представленный педагогический опыт вузов Российской Федерации и Белоруссии по их использованию может с успехом применяться в высшей школе Крыма в целях совершенствования системы практической подготовки педагогических кадров.

–  –  –

1. Аверкина Г.В., Щекина С.С. Педагогическая практика как рефлексивная среда формирования профессионального опыта будущего учителя Вестник Северного (Арктического) Федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки.– 2014. – №4.– С.141-147

–  –  –

2. Анемподистова, С. О. Педагогическая практика в системе "колледж - вуз" как фактор развития профессиональной направленности будущего учителя: дис... канд. пед. наук: 13.00.08 / С. О. Анемподистова. – Великий Новгород, 2007. – 186 с.

3. Демидович, М.И. Креативные подходы к организации педагогической практики студентов в вузе [Электронный ресурс] / М.И. Демидович.– Репозиторий БГПУ. – Режим доступа http://elib.bspu.by / bitstream /d/ Могилев.pdf

4. Коджаспирова, Г. М. Педагогика: учебник / Г. М. Коджаспирова. — М.: Гардарики, 2007. — 528 с.

5. Колодкина, Л. С. Моделирование общедидактической подготовки студентов-будущих учителей в условиях педагогической практики в университете: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. С. Колодкина. – Ижевск, 2005. – 228 с.

6. Неводниченко, Н. В. Педагогическая практика как средство подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности: дис…. канд. пед. наук 13.00.08 / Н. В. Неводниченко.–Нижний Новгород, 2005. –282 с.

7. Полежаева, О. А. Современные аспекты профессиональной подготовки студентов в рамках педагогической практики [Текст] / О. А. Полежаева // Молодой ученый. – 2012. –№5. – С. 482– 485.

8. Саливон, Е. Г. Педагогическая практика будущих учителей как фактор их личностнопрофессионального становления: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. Г. Саливон. – Комсомольск-на-Амуре, 2005. – 260 с.

9. Сороковых, Г. В. Методический портфель студента-практиканта как способ формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков / Г. В. Сороковых, И. В. Шумова // Иностранные языки в школе. — 2007. — № 1. — С. 54— 58.

10. Саврасова А.Н. Формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей в условиях педагогической практики // Известия РАО. – 2007. – № 3.

11. Торхова, А.В., Луговцова, Е.И. Проблема практикоориентированности подготовки педагогических кадров [Электронный ресурс] /А.В. Торхова, Е.И. Луговцова.– Режим доступа:

http: //academy.edu. by/files.pdf

12. Ушинский К.Д.Педагогические сочинения. В 6 т. / сост. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогика 1990. – Т. 5. – 528 с.

13. Шурмелева, М. М. Использование технологии портфолио в процессе подготовки студентов к будущей профессиональной педагогической деятельности [Текст] / М. М. Шурмелева // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Уфа, ноябрь 2013 г.). — Уфа: Лето, 2013. — С. 206— 209.

14. Ширшова И. А. Адаптация молодого учителя к профессиональной деятельности в современной школе // Ученые записки Таврического национального университета имени В. И. Вернадского:

Серия: Проблемы педагогики средней и высшей школы / Гл. ред. Н.В. Багров. – Симферополь:

Изд-во ТНУ, 2014. – Том 27 (66). – № 3. – С. 3-17.

UDC 378.147.88

FORMS OF ORGANIZATION AND SUPPORT OF STUDENTS' PEDAGOGICAL

PRACTICE: SUMMARIZING OF DOMESTIC EXPERIENCE

–  –  –

V.I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Crimea, Russian Federation E-mail: turgeneva56@gmail.com

Формы организации и сопровождения педагогической практики студентов:

обобщение отечественного опыта The practical training of future teachers to the real conditions of the educational environment of the school is one of the most pressing problems in the system of pedagogical education. The main way to solve this problem is to improve the organization and conduct of teaching practice of students in the school, as it is a foundation of practice for forming the basic professional skills.

The purpose of this article is to summarize the experience of pedagogical universities of Russia and Belarus concerning the use of active forms of organization and practice of students - future teachers.

Analysis of psychological and educational literature allowed the author to formulate the goals, objectives, functions of pedagogical practice and basic principles of management of the students in practice.

During the final reflection on pedagogical practice, all actors, participated in the process of its organization and implementation, expressed dissatisfaction with the real state of affairs, shown in the results of the research. Many domestic teachers search for ways to improve the practical training of teachers, which indicates the need to review the form of practical training of students.

Analysis of the experience of a number of higher educational institutions of Russia and Belarus has allowed us to identify the most active forms of pedagogical practice of students at all stages. At the initial stage a scientific and practical conference takes place.

One of the variant of such conference is offered by teachers of M. Tank Belarusian State Pedagogical University. It differs from the traditional initial conference and involves several steps. The experience of the Belarusian colleagues on the use of various forms of

cooperation between the university and the school includes:

- Interaction of the university departments and branches in schools to improve the quality of the educational process through enhanced cooperation with teaching staff with practicing teachers;

- Courses for students of the University for the development of educational technology-based school (subject teachers will organize thematic seminars for future teachers); open lessons and extracurricular activities with elements of new technologies (document camera, whiteboard, etc.).

- Creating a bank of video tutorials and scenarios of educational activities carried out by best teachers and headmasters. These materials are used by university teachers in the classroom at pedagogics, psychology and teaching methods in school disciplines.

- Assistance to students in their experimental work; in writing diplomas and course works.

- Joint activities of the faculties and schools to systematize the pedagogical experience of teachers. These materials enrich the content of the lectures of university teachers in pedagogics and methods of teaching school subjects.

- Organization of school-based thematic educational seminars for mediation - one of the technologies of conflict resolution in the school environment. The seminars can be attended by the representatives of the administration, teachers, students and trainees.

- Media centers are of interest - they are organized storage of information materials, which can be used by students during preparation for classes. They may include: video lessons, educational activities, class meetings, teachers' council; video programs used to Ширшова И. А..

form the professional skills of the future teachers; thematic collections (videos on a specific topic, issue, a selection of educational games, interactive tasks).

Noteworthy is the experience of Moscow Humanitarian Pedagogical Institute, where in 2009 the project "Pedagogical Workshops" began. The most important element of the project is to increase the attractiveness of the career of the teacher to young people. The goal is achieved by a dialogue of teachers and teaching staff of the best educational institutions of the capital.

Another example is the use of methodical portfolio of student on practice as a way of formation of professional competence of future teachers.

The use of a portfolio can be considered as an innovative approach. Portfolio models, adapted to the realities of the domestic life are used in the process of teaching at universities in Moscow, St. Petersburg, Krasnoyarsk, Samara, Kazan.

Of high interest is organization of pedagogical practice of students in Yakutsk State University, which suggests its support by a specialized faculty website, the purpose of which is to provide methodological, theoretical, psychological, informational support of students of pedagogical specialties at higher schools and young professionals who go on teaching practice or work at schools, located far from the university.

Extremely important stage in the course of teaching practice is the final (reflexive) stage. In the process of reflective analysis of his or her own activity the student interprets effective ways of solving professional problems, makes aware of the difficulties encountered in his work, finds ways to overcome them. Widely known is experience of teachers in the Department of Pedagogy of A.I. Herzen Russian State Pedagogical University, who use "Reflective diary of pedagogical practice". Implementation of pedagogical support of subject-subject interaction is possible with technologies of the future teachers pedagogical support (counseling, tutor support, moderation, supervision, coaching and others).

Thus, the pedagogical practice of students is an essential component of the educational process, during which the implementation of knowledge, activities, and modern technologies, that were learnt at the lessons, lectures and seminars. The practice serves as a kind of validation of professional choice made by the student, his interests, abilities and values. The search for active forms and methods of practical training of students for the teaching profession is going on. Teaching experience, presented by the universities of the Russian Federation and Belarus, can be successfully applied in higher schools of Crimea in order to improve the practical training of teachers.

Keywords: pedagogical practice, scientific and practical conference, a bank of video tutorials, media center, educational workshop, portfolio, thematic educational seminar, specialized faculty website, teaching portfolio of student at practice, "reflective diary of pedagogical practice".

References

1. Averkina G.V., Shchekina S.S. Pedagogical practice as a reflective background for attainment of professional experience of the future teacher, Bulletin of Northern (Arctic) Federal University, 4, 141 (2014).

Формы организации и сопровождения педагогической практики студентов:

обобщение отечественного опыта

2. Anempodistova S.O. Pedagogical practice in system "college - high school" as a factor in the development of professional orientation of the future teacher, Candidate’s thesis, 186 p. (Veliky Novgorod, 2007).

3. Demidovich M.I. Creative approaches to teaching practice of students in high school. Available at:

http://elib.bspu.by/bitstream/d/ Mogilev.pdf.

4. Kodzhaspirova G.M. Pedagogics (Moscow, 2007).

5. Kolodkina L.S. Simulation of general didactic preparation of students-future teachers in terms of pedagogical practice at the University, Candidate’s thesis, 228 p. (Izhevsk, 2005).

6. Nevodnichenko N.V. Pedagogical practice as a means of preparation of the future teacher to innovative pedagogical activity: Candidate’s thesis, 282 p. (Nizhny Novgorod, 2005).

7. Polezhaeva O.A. Modern aspects of training students in the framework of pedagogical practice, Young scientist, 5, 482 (2012).

8. Salivon E.G. Pedagogical practice of future teachers as a factor in their personal and professional formation, Candidate’s thesis, 260 p. (Komsomolsk-on-Amur, 2005).

9. Sorokovykh G.V. Methodical portfolio of student at practice as a way of formation of professional competence of future teachers of foreign languages, Foreign languages at school, 1, 54 (2007).

10. Savrasov A.N. Formation of experience of professional work of the future teachers in terms of pedagogical practice, News of RAO, 3 (2007).

11. Torkhova A.V., Lugovtsova, E.I. The problem of practical orientation of teachers training. Available at: http: //academy.edu.by/ files.pdf.

12. Ushinsky K.D. Pedagogical works (Moscow, 1990), vol. 5.

13. Shurmeleva M.M. Use of technologies portfolio in the preparation of students for future professional pedagogical activity, Proceedings of IV International scientific conference (Ufa, November 2013).

14. Shirshova I.A. Adaptation of a young teacher to the profession in the modern school, Scientific notes of Taurida National V.I. Vernadsky University, Volume 27 (66), 3, 3 (Simferopol, 2014).

Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 1 (67). 2015. № 1. С. 76–87.

УДК 378

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ

ПОЛИКУЛЬТУРНОСТИ КРЫМСКОГО РЕГИОНА: ИСТОРИЯ И

СОВРЕМЕННОСТЬ

–  –  –

Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского, Симферополь, Республика Крым E-mail: 1jannsson@mail.ru, 2Kater.volkowa@yandex.ua В статье раскрыты особенности профессиональной подготовки учителей в Крыму, как исторически сложившемся поликультурном регионе.

Ключевые слова: профессиональная подготовка учителей, Таврическая губерния, советский Крым, Республика Крым, поликультурность ВВЕДЕНИЕ Система педагогического образования Российской Федерации переживает период модернизации, период, когда многонациональное общество и государство выдвигают новые требования к уровню теоретической и практической подготовки педагогических кадров. Особого подхода, учета этнокультурных особенностей требуют региональные системы педагогического образования, которые невозможно рассматривать без учета исторического прошлого конкретного региона.

Республика Крым вошла в состав Российской Федерации и стала частью ее образовательного пространства. Однако интеграционные процессы в сфере образования еще не завершены. На современном этапе в Крыму министерство образования и науки РФ часто сталкивается с теми же проблемами, которые в свое время стояли и перед министерством просвещения Российской империи, и перед Народным комиссариатом просвещения РСФСР.

Целью данной статьи является рассмотрение социальных и культурных особенностей профессиональной подготовки учителей в Крыму как, исторически сложившемся, поликультурном регионе.

На данный момент в теории и практике педагогического образования в Российской Федерации и странах ближайшего зарубежья накоплен значительный опыт, который охватывает многие аспекты истории развития педагогического образования (М.В.Богуславский, К.И.Васильев, М.А.Гончаров, Н.Н.Демьяненко, Профессиональная подготовка учителей в условиях поликультурности крымского региона: история и современность У.Т.Киреева, Г.Т.Кловак, Е.А.Князев, Ф.Г.Паначин, А.И.Пискунов, И.Ф.Плетнева, Ф.Б.Саутиева, В.И.Смирнов, С.Л.Сологубова, Х.Ш.Тенчурина, А.В.Уткин, О.Б.Широких, Ю.И.Щербаков, Г.И.Щетинина, М.И.Эскин, Ф.Г.Ялалов). Вопросу подготовки педагогических кадров в отдельном регионе, профессиональной деятельности в условиях поликультурного образовательного пространства посвятили свои исследования Е.Л.Ананьян, Э.Ш.Бекирова, Л.Ф. Гайсина, А.Я.Данилюк, Р.Р.Исхакова, Г.И. Королева, О.А.Логинова, А.А.Моладикова, Л.Л.Редько, Ю.Ц.Синькевич, М.Г.Синякова, П.В.Сулейманова, Е.А.Тарабановская, Н.И.Чуркина. Однако вопрос о том, каким образом поликультурность Крымского региона отражается на профессиональной подготовке учителей в истории Крымского региона и на современном этапе по-прежнему остается малоизученным.

1. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ

ПОЛИКУЛЬТУРНОСТИ ТАВРИЧЕСКОЙ ГУБЕРНИИ (XIX – НАЧАЛО XX вв.)

Крым вошел в состав Российской империи в 1783 году. Какое-то время он являлся частью Новороссийской губернии, затем стал Таврической областью и наконец, в 1802 году Крым и часть Северного Причерноморья образовали новую административную единицу – Таврическую губернию.

На момент присоединения Крыма подавляющее большинство населения составляли крымские татары. Несмотря на значительный поток эмиграции мусульман, последовавший за ликвидацией Крымского ханства, крымские татары в 90-х гг. XVIII века составляли 88% от всего населения полуострова [1, с. 25]. В регионе издавна проживали крупные общины караимов и крымчаков. В результате миграционной политики правительства, направленной на подъем экономики и сельского хозяйства, палитра народов Таврической губернии значительно расширилась. Перепись населения 1897 года, в основу которой был положен языковой принцип, зафиксировала в Таврической губернии русскоязычные народы (русские, украинцы, белорусы), татароязычные (татары, караимы и крымчаки), а также немцев, евреев, болгар, греков, поляков, армян, молдаван, эстонцев, турок, чехов, цыган и прочие народы [2].

При этом чиновники министерства народного просвещения (МНП) и администрация края столкнулись с замкнутостью этноконфессиональных систем образования крымских татар, караимов, крымчаков, незнанием русского языка подавляющей частью населения губернии, отсутствием подготовленных учителей [3].

Под педагогическим образованием Таврической губернии XIX – начала XX столетий будем понимать подготовку педагогических кадров для учебных заведений Российской империи указанного периода.

По результатам проведенного исследования, периодизация развития образования и подготовки педагогических кадров в Таврической губернии условно включает в себя пять основных этапов:

1783 – 1802 гг. – этап административного обустройства присоединенной территории, образования Таврической губернии как новой административнотерриториальной единицы империи. На этом этапе в губернии появляется первое Якса Н.В., Костылева Е.В.

правительственное учебное заведение - Симферопольское главное народное училище. Подготовка учителей осуществляется на уровне этноконфессиональных учебных заведений (крымскотатарских медресе, караимских мидрашей, крымчакских и еврейских школ при молитвенных домах, греческих, армянских, немецких церковно-приходских школ), путем отбора наиболее способных учащихся.

1802 - 1832 гг. – этап вхождения учебных заведений Таврической губернии в имперскую систему образования под управлением Харьковского учебного округа.

Этап характеризуется учреждением гимназии, уездных училищ – учебных заведений, на базе которых правительством создавались первые национальные отделения и классы, в функции которых входила подготовка педагогических кадров.

1832 – 1860 гг. – этап переподчинения учебных заведений Таврической губернии Одесскому учебному округу. Этап характеризуется расширением сети учебных заведений, способствующих распространению русского языка среди многонационального населения региона; созданием Таврической епархии как предпосылки развития духовного педагогического образования.

1860 -1881 гг. – этап формирования системы педагогического образования в Таврической губернии: 1) открытие духовных, светских правительственных и земских, а также национальных педагогических учебных заведений; 2) совершенствование организации, структуры и содержания уже имеющихся педагогических учебных заведений; 3) создание на местном уровне форм повышения квалификации учителей Таврической губернии. Это этап законодательного регулирования вопросов обучения «инородцев» в системе образования Российской империи и подготовки национальных педагогических кадров; этап расцвета межкультурного взаимодействия в сфере образования и активного вовлечения общественности в решение проблем образования в регионе.

1881 - 1921 гг. – этап развития педагогического образования Таврической губернии в условиях колебаний правительства между консервативным направлением и либеральными реформами в сфере образования и подготовки педагогических кадров, в том числе из числа «инородцев». Намеченный путь развития педагогического образования был смят революционными событиями, сменой политического режима и гражданской войной, ликвидацией Таврической губернии и образованием Крымской АССР.

Система педагогического образования в Таврической губернии сформировалась во второй половине XIX – начале XX вв. Это стало возможным благодаря появлению в Таврической губернии женского епархиального училища (1866), Симферопольской татарской учительской школы (1872), Феодосийского учительского института (1874); открытию специальных педагогических классов при женских гимназиях (70-е гг. XIX в.); учреждению Преславской болгарской (1875) и Старокрымской (1912) учительских семинарий; педагогической подготовке, осуществляемой в Таврической духовной семинарии (1873), второклассных учительских школах; работе центральных немецких училищ, крымскотатарских учительских семинарий в Симферополе и Бахчисарае (нач. XX в.); а также Профессиональная подготовка учителей в условиях поликультурности крымского региона: история и современность благодаря деятельности многочисленных педагогических курсов и учительских съездов, которые брали на себя функцию повышения квалификации учителей губернии.

Под содержанием педагогического образования в Таврической губернии XIX – начала XX вв. будем понимать расширяющееся поле педагогических знаний, умений и навыков, овладение которыми самостоятельно или в процессе обучения в учебном заведении, способствовало формированию и совершенствованию педагога как профессионала в условиях поликультурного образовательного пространства Российской империи исследуемого периода.

Структура педагогического образования в Таврической губернии XIX – начала XX вв. была представлена тремя уровнями.

Первому уровню соответствовало выявление в ходе учебного процесса интересов, склонностей и способностей, необходимых для занятия педагогической деятельностью, а также формирование у учащихся мотивов и потребностей для дальнейшей педагогической подготовки к профессиональной деятельности.

Так наиболее способные из выпускников двуклассных сельских министерских училищ на основании Инструкции 1875 года оставлялись при училище еще на 2 года «для подготовления к поступлению в учительскую семинарию». Выпускники в качестве помощников привлекались учителями к организации педагогического процесса в училище. Учителям вменялось в обязанности заниматься с такими учащимися за дополнительную плату [4, л.3,19]. Воспитанницы VI класса епархиальных женских училищ в специально отведенное время помогали воспитательницам и учителям в низших классах училищ или в образцовой школе [5, с. 237-238].

Второй уровень структуры подразумевал получение педагогического образования.

Допуск к педагогической профессии приобретался будущими учителями разными способами, что еще раз подчеркивает противоречивость существовавших в империи взглядов на педагогическое образование.

Первым способом было обучение в учебных заведениях, основной целью которых не являлась подготовка педагогических кадров.

Так содержание обучения в мужских гимназиях, уездных училищах не включало педагогические дисциплины и педагогическую практику, однако образовательной реформой Александра I (1803) эти учебные заведения были призваны готовить и к учительской профессии. По окончании учебного заведения желающие получить звание учителя самостоятельно готовились к сдаче соответствующих экзаменов.

Такие учебные заведения, как Таврическая духовная семинария, Таврическое епархиальное женское училище, напротив, включали в содержание обучения педагогическую практику и даже педагогические дисциплины. Выпускники и выпускницы этих учебных заведений духовного ведомства восполняли недостаток домашних учителей, а также учителей народных, приходских и инородческих училищ.

Якса Н.В., Костылева Е.В.

Невысокий уровень подготовки при первом способе получения педагогического образования способствовал появлению педагогических курсов и классов при данных учебных заведениях.

В качестве примера можно привести педагогические курсы, открывавшиеся при уездных училищах благодаря деятельности земств. По окончании обучения в училище юноши оставались в нем еще на один год. Повышая общий уровень образованности, учащиеся курсов одновременно знакомились с практической стороной преподавания в приходском училище: посещали уроки в училище, читали полезную литературу, под руководством наставников выполняли письменные упражнения. Специальная подготовка также осуществлялась на уроках, посвященных основам педагогики и методики преподавания, с привлечением методических руководств и пособий. Пробные уроки учащиеся давали в приходских училищах города [6, с. 29-32].

Второй способ — обучение в педагогических учебных заведениях, теоретическое и практическое освоение педагогических дисциплин. В Таврической губернии такое педагогическое образование можно было получить в Преславской и Старокрымской учительских семинариях, педагогических классах при женских гимназиях и епархиальном училище, Феодосийском учительском институте, второклассных учительских школах, Симферопольской татарской учительской школе, центральных немецких училищах, крымскотатарских учительских семинариях в Симферополе и Бахчисарае, частных учебных заведениях, ориентированных на подготовку педагогических кадров.

К третьему уровню структуры педагогического образования Таврической губернии относились формы повышения квалификации и самообразования учителей, получившие распространение со второй половины XIX века. Наиболее эффективными среди них были педагогические курсы и учительские съезды. В повышении квалификации особо нуждались учителя инородческих школ губернии.

2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ В КРЫМСКОМ

РЕГИОНЕ (20-е гг. XX в. - нач. XX1 в.) Следующий период (1921–1991), на наш взгляд, можно обозначить как этап развития профессионально-педагогической подготовки учителя в условиях глобальной интернационализации (советский период). Заметим сразу, что этот период нельзя характеризовать как однозначно интернационализированный, хотя он назван нами именно так. Специфика этого периода как раз и заключается в отсутствии однозначности в подходах к проблеме поликультурности.

Этот период характеризуется развертыванием системы профессионального педагогического образования в Советском Союзе на основе сначала процесса коренизации, затем - идеологизации профессионального педагогического образования. Процесс коренизации был запущен ХII съездом РКП (б) и обуславливался целым рядом причин, одной из которых была попытка предоставить республикам «культурную автономию». Система специализированной профессиональной подготовки учителя была ориентирована на формирование личности педагога, наделенного знаниями, умениями и навыками в области Профессиональная подготовка учителей в условиях поликультурности крымского региона: история и современность национального, а затем и интернационального воспитания подрастающего поколения. И хотя содержание профессионального педагогического образования было подчинено главным догматам коммунистической идеологии выделенный нами период, а особенно 20-30-е гг., отличается стремлением правительства создать систему профессиональной подготовки учителей для национальных меньшинств. В 20-30-е гг. ХХ в. в Крыму осуществлялась системная переподготовка учительских кадров, создавались новые учебные программы, ориентированные на коренизационные процессы. Для работающей молодежи создавались рабфаки для поступления в вузы. Ведущая роль в профессиональной подготовке педагогических кадров в Крыму принадлежала Таврическому университету, который в 1921-1925 гг.

подготовил порядка 1098 учителей, которые могли работать в русскоязычных и украиноязычных (438 школ по состоянию на 1930), а также в татарских (387) школах [7, c. 144 – 145].

Специфика создания (а впоследствии и отмены) системы этнонациональной составляющей школ была согласована с нормативно–правовыми принципами среднего и высшего профессионального образования, которые развивались на протяжении всего второго этапа.

Перед второй мировой войной в Крыму насчитывалось 1 284 школы, где работали около 7,5 тыс. учителей, получавших профессиональную подготовку, кроме Таврического университета, еще и в педагогическом институте и педагогическом училище [7, c. 146].

Политика коренизации (20-30-е гг. ХХ века) положительно повлияла на развитие этнокультурного компонента в системе образования для национальных меньшинств, а, следовательно, и на всю поликультурное ситуацию в Крымском регионе. Однако в предвоенные годы политика коренизации была свернута.

Важнейшим событием, определившим дальнейшую историю развития Крымского полуострова, становится Указ о передаче Крымской области из состава РСФСР в состав УССР, который был принят Президиумом Верховного Совета СССР 19 марта 1954 г. В школах Крыма начинается изучение украинского языка, появляются украинские книги и пресса. Одним из главных правовых документов, регулирующих профессиональную подготовку учителя на этом этапе, стало Постановление ЦК КПУ «О подготовке и воспитания учительских кадров в Украинской ССР» (17 июля 1968). В этом документе отмечалось недостаточное количество учителей с высшим образованием, проблема отбора педагогически одаренной молодежи, для подготовки научно – педагогических кадров для вузов [8, c.34].

В 1970 году издается «Устав средней общеобразовательной школы », в котором отмечено, что« ученикам предоставляется возможность учиться на родном языке...

Кроме языка, на котором осуществляется обучение, учащиеся по желанию могут изучать язык другого народа СССР »

В выше названом документе также подчеркнута ведущая роль учителя в учебно–воспитательном процессе, значимость его морально–ценностных качеств.

В нормативно – правовых документах должное внимание уделялось на профессиональной деятельности учителя в национальных школах. Так, в Якса Н.В., Костылева Е.В.

Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода к всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (1974 г.) Отмечена необходимость «улучшить преподавание русского и родного языка в национальных школах» [8, c.22].

В 1974 году происходит объединение руководства педагогическими институтами и педагогическими училищами в системе Министерства образования СССР и союзных республик. В связи с этим событием, предусматриваются меры по улучшению подготовки учителей в университетах. Кроме того, проблема профессиональной подготовки учителя нашла свое отражение в Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» (1972), где отмечалось, что указанные меры должны быть направлены на: укрепление педагогических вузов путем ликвидации учительских институтов; рост сети педагогических училищ; рост уровня изучения психолого – педагогических дисциплин (в течение 80–х гг. ХХ в. в содержание высшего педагогического образования было введено 22 новые дисциплины психолого – педагогического цикла); особое значение уделялось профессиональной подготовке учителей русского языка, которая осуществлялась в 95 педагогических вузах.

Этап 60-80-х гг. ХХ века становится временем актуализации русского языка как языка межнационального общения для всех ступеней образования: от общеобразовательной школы до вузов, что повлияло и специфику профессиональной подготовки учителя на основе теории билингвизма. Такая социальная политика советского государства была закреплена Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем усовершенствовании среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы»

[9].

Социальными предпосылками распространения русского языка как языка преподавания и языка изучения стали: массовая эвакуация населения в Среднюю Азию и Дальнего Востока во время второй мировой войны; создание новых энергетических комплексов в Сибири и на Дальнем Востоке со значительным заимствованием рабочей силы из всех регионов СССР; провозглашение русского языка языком межнационального общения. В это же время была создана концепция советской многоязычной школы как «канала национально-русского двуязычия»;

таких школ в 70-е гг. ХХ века в Украине насчитывалось около 500. При этом подчеркивалось, что совместное обучение детей - представителей разных национальностей будет способствовать развитию культуры межнационального общения и укреплению межличностных отношений между ними. По состоянию на 70-е годы ХХ века, как подчеркивали советские официальные документы, национальный вопрос в СССР был решен.

Именно в этот период в работах прогрессивного педагога В.А. Сухомлинского уделяется значительное внимание роли родного языка и воспитания уважения к представителям разных народов. Среди основных идей ученого: воспитание интернационализма, формирование любви к родному языку, уважение к другим людям независимо от их этнокультурного статуса. В Павлышевской средней школе Профессиональная подготовка учителей в условиях поликультурности крымского региона: история и современность под его руководством была создана знаменитая «Золотая библиотека отрочества», которая вмещала лучшие образцы отечественной и зарубежной литературы.

Великий педагог особое внимание уделяет формированию у детей эмоционально–ценностного отношения к людям иных национальностей, чувства дружбы народов, как одного из наиважнейших и благороднейших качеств человеческой души.

Характеризуя данный период, следует, на наш взгляд, обратить внимание на тот факт, что в его рамках начинает формироваться субъект–субъектная парадигма взаимодействия учителя и учащегося, что характерно для педагогической теории и практики В.А. Сухомлинского.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |



Похожие работы:

«Электронный научный журнал "Социальная история". 2013. Выпуск 2 (2) А.П. Кривошей Козацкие войны раннего Нового времени: подходы к проявлению женского опыта (на примере украинской историографии ХІХ начала ХХ века) История козацких воен второй...»

«/f/ МИНИСТЕРСТВО высдаго и СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ССР АЗЕРБАЙДЖАНСКИЙ ОРДЕНА Т?УДОВОГО КРАСНОГО 3HALEHH ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТГУТ " ш. З, И. Л Ш Н А Нэ правах рукопиоа РОМЕЙ СЕМЕНОВИЧ АВАНЕСОВ МЕСТНЫЙ МАТЕРИАЛ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ СССР В СТАРШХ (IX-XX) КЛАССАХ...»

«Рабочая программа по Истории (9 класс) Пояснительная записка Рабочая программа по "Истории России" составлена в соответствии с Федеральным компонентом государственного образовательного стандарта общего о...»

«Галина Семыкина Одесские очерки П.П. Свиньина Одесса, основанная в 1794 году, уже в первые десятилетия своего существования стала предметом описания отечественных и зарубежных литераторов, в стихах и прозе выражавших удивление и...»

«Эрик Чемберлин Эпоха Возрождения. Быт, религия, культура Введение Эпоха Возрождения Давать названия, или, как говорится, наклеивать ярлыки, историческим периодам подчас не только полезное, но и обманчивое занятие. Бывает, что общие тенденции развития общества простираются на столетия. Их...»

«RKF Standard N° / 10.05.2005 RUS ЯКУТСКАЯ ЛАЙКА СТРАНА ПРОИСХОЖДЕНИЯ: Россия ДАТА ПУБЛИКАЦИИ ДЕЙСТВУЮЩЕГО ОРИГИНАЛА СТАНДАРТА: 10.05.2005 г. ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ: ездовая и охотничья собака КЛАССИФИКАЦИЯ FCI: группа 5 (лайки и при...»

«136_7347874 АРБИТРАЖНЫЙ СУД ГОРОДА МОСКВЫ 115191, г.Москва, ул. Большая Тульская, д. 17 http://www.msk.arbitr.ru Именем Российской Федерации РЕШЕНИЕ г. Москва Дело №А40-26424/2011 07 апреля 2014...»

«ИССЛЕДОВАНИЯ И.А. Голосенко СОЦИАЛЬНАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ РЯДОВОГО ЧИНОВНИЧЕСТВА В РОССИИ НАЧАЛА XX ВЕКА: ИСТОРИКО-СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ОЧЕРК Самой заметной чертой российского законодательства XIX в. и, соответственно, основой у...»

«ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЮЛЛЕТЕНЬ АССОЦИАЦИИ ИСТОРИЯ И КОМПЬЮТЕР № 31, СЕНТЯБРЬ 2003 МОСКВА ББК73 И74 Редакционный Совет: ст.преп. Е.Н. Балыкина (Минск), д.и.н. Л.И. Бородкин (Москва), к.и.н. В.Н. Владимиров (Барнаул), к.и.н. И.М. Гарскова (Москва), к.и.н. С.А. Жакишева (Алматы), к.и.н. Е.В. Злобин (Москва),...»

«R WO/PBC/25/20 ОРИГИНАЛ: АНГЛИЙСКИЙ ДАТА: 1 ИЮЛЯ 2016 Г. Комитет по программе и бюджету Двадцать пятая сессия Женева, 29 августа – 2 сентября 2016 г.ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБНОВЛЕННАЯ ИНФОРМАЦИЯ О ПРЕДЛОЖЕНИИ В ОТНОШЕНИИ СТРАТЕГИИ ХЕДЖИРОВАНИЯ ДОХОДОВ РСТ Документ подготовлен Секретариатом ИСТОРИЯ ВОПРОСА В январе 2015 г. Международное бюро направило уч...»

«Санкт-Петербургский филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования Национальный исследовательский университет Высшая школа...»

«NRR12/2012 N 7 /20 07 IS S N 16 42 1 2 48 ISSN 1642-1248 Artykuy teoretyczne i historyczne Теоретические и исторические статьи Татьяна В. Казарова Московский городской педагогический у...»

«ПАРАД М ИРОВ Джеймс Сайр а тирт Санкт-Петербург Издательство "Мирт" 1997 г. ББК 86.376 Са 12 Перевод с английского J. Sire "The Universe Next Door" Inter-Varsity Press Д. Сайр Ca 12 Парад м...»

«Осадочные бассейны, седиментационные и постседиментационные процессы в геологической истории О РОЛИ ПРОЦЕССОВ ВЫСАЛИВАНИЯ НА ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫХ СТАДИЯХ ГАЛОГЕНЕЗА (НА ПРИМЕРЕ ГРЕМЯЧИНСКОГО МЕСТОРОЖДЕНИЯ СИЛЬВИНИТОВ) Г.А. Московский1, О.П. Гончаренко1, К.К. Ильин1, С.А. Свидзинский2 Саратовский государственны...»

«Годовой отчет 2015 644501 Омская область, Омский район, п.Новоомский, ул.Титова 40, тел/факс (3812) 92-9260,e-mail:oks-mishutina@yandex.ru МОЛОДЕЖНЫЕ ОБЩЕСТВЕННЫЕ ИНИЦИАТИВЫ РАЗВИВАЮТСЯ ЗДЕСЬ Содержание УВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ..3 ОБ ОРГАНИЗАЦИИ, ИЗ ИСТОРИИ, МИССИЯ.4 СТ...»

«Какие бывают зимние забавы Для многих развлечения зимой ограничиваются просмотром телевизионных передач, а в лучшем случае – прогулкой по заснеженной аллее парка. На самом деле существует масса исконно русских способов весело провести время, имеющих свою историю. Самое простое развлечени...»

«I. Аннотация 1. Цели и задачи дисциплины Аудиовизуальные документы сегодня выступают в качестве и основной формы распространения информации и своеобразной, хотя и односторонней, формы соучастия общества в событиях современной мировой истории. Велика эффективность воздействия на массовое сознание такой информации, предста...»

«"RS Наследие".-2011.-№6(54).-С.28-32. Штандарт Гусейн хана Иреванского и четырехугольное знамя Иреванского ханства Парвин ГЕЗАЛОВ, доктор философии по истории Изучение традиций и атрибутов азербайд жанской государственности прошлого остается одной из актуальных задач, сто ящих перед исторической наукой Азербайд...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ АРМАВИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ ИНФОРМАТИЗАЦИИ КАФЕДРА ВСЕОБЩЕЙ ИСТОРИИ АГПУ I СИРОТЕНКОВСКИЕ ЧТЕНИЯ ПО ВСЕОБЩЕЙ ИСТОРИИ Армавир 2007...»

«Г.Г.Арзуманов Л.А.Малыхина Н.Б.Мартынова В работе принимали участия Ю.Н.Пузанов А.Г.Пейсехман Краткая история развития легкой атлетики в Узбекистане 1910-1955 годы В конце 1910 года в Ташкенте и Скобелеве (Фергана) стали появляться кружки любителей бега, прыжков и метаний, которыми руков...»

«АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЦЕНТР ОАО "МСП БАНК" МАРТ 2011 СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СИСТЕМЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОДДЕРЖКИ МАЛОГО И СРЕДНЕГО ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА В ВЕЛИКОБРИТАНИИ АНАЛИТИЧЕСКАЯ СПРАВКА АВТОРЫ: ИСАЕВ А.О. ВЛАСОВ О.В. ШАМРАЙ А.А. МОСКВА 2011 СОДЕРЖАНИЕ стр. 1. КРАТКАЯ ИСТОРИЧЕСКАЯ СПРАВКА 2. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ С...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО" Кафедра философии культуры и культурологии...»

«ИСТОКИ ГЛОБАЛИЗАЦИИ: МИР-СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ Л. Е. Гринин В статье исследуется исторический аспект глобализации, проанализированы главные интеграционные процессы, происходившие на протяжении последних нескольких тысяч л...»

«Генрик Сенкевич Потоп. Том 2 Огнем и мечом – 2 и редакция: Вадим Ершов "Потоп. В двух томах. Том 2": Правда; Москва; 1987 Оригинал: Henryk Sienkiewicz, “Potop” Перевод: Е. Егорова Аннотация Широкую известность польскому...»

«Н.В. Кашовская ЭПИГРАФИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС ПО ГОРНЫМ СЕЛЕНИЯМ ГРУЗИИ (еврейские кладбища Лайлаши, Мцхеты) С учетом современного состояния историографии и скудности письменных источников в вопросе истории грузинских евреев эпиграфическое направление может стать одним из самых...»








 
2017 www.book.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.