WWW.BOOK.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные ресурсы
 

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«Гуманитарный учебно-методический и научно-издательский центр Пензенского государственного университета ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В XXI ВЕКЕ: АКТУАЛЬНЫЕ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Обучение иностранным языкам в высшей школе на современном этапе требует новых подходов в связи с переходом на двухуровневую систему образования. Такая система образования, в рамках европейских университетов, предполагает не только традиционное, фактическое владение всеми аспектами языка, но и формирование понятийного аппарата обучаемых, дающего возможность культурно-образовательной ориентации и деятельности в европейских ВУЗах. Оставляя неизменными основные задачи обучения иностранному языку, следует значительно усиливать страноведческую и культурологическую подготовку, давать дополнительные знания, связанные с разнообразием культур, языков, национальными системами образования с целью наиболее удобного вхождения студентов в зону европейского высшего образования.

Эта задача может быть реализована при использовании компетентностного подхода в обучении иностранным языкам, который позволяет превратить современного студента в активного участника образовательного процесса, где он учится формировать свое мировоззрение, постигая накопленный человечеством опыт с помощью традиционных источников информации и новых технологий, а преподаватель выступает в роли советника, помощника, консультанта.

Именно компетентностный подход позволяет не только получить некий объем знаний, но и обучает студента самому главному – умению самостоятельно мыслить и самостоятельно приобретать знания.

Компетентностный подход в обучении иностранным языкам предполагает формирование трех основных компетенций:



лингвистической, коммуникативной и межкультурной.

Лингвистическая (языковая) компетенция предполагает владение иностранным языком на различных его уровнях: фонетика, лексика, словообразование, морфология, синтаксис. При этом на качество языковой компетенции в изучаемом языке влияет уровень компетенции студентов в родном языке. Коммуникативная компетенция предполагает знания о речи, ее функциях, развитие умений в области четырех основных видов речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения, письма. Коммуникативная компетентность обучаемого – это способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности, с соблюдением социальных норм речевого общения. Основное умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции – это умение создавать и воспринимать тексты – продукты речевой деятельности. Таким образом, собственно коммуникативные умения и навыки – это умения и навыки речевого общения, формирование которых возможно только на базе лингвистической или языковой компетенции.

Третья, межкультурная, компетенция является важным компонентом современной подготовки студента любого университета. Если выпускники вуза не достигнут высокого уровня межкультурной компетенции, то они не смогут социально адаптироваться и интегрироваться в профессиональный социум, не способны и не готовы решать коммуникативные и профессиональные задачи, адекватно заданным характеристикам межкультурной коммуникации.

В рамках компетентностного подхода в обучении иностранным языкам возникает необходимость его состыковки с современными методами и технологиями обучения. Перспективными и эффективными современными технологиями обучения иностранным языкам являются: дистанционное обучение, информационные и коммуникационные технологии, современные психолого-педагогические технологии (обучающие, ролевые, деловые игры). Также перспективной является технология коммуникативного обучения, то есть обучения на основе общения. В современной педагогике довольно эффективными признаются личностноориентированные технологии обучения иностранному языку. Такое обучение обеспечивает «развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предмета деятельности» [1, С. 17].





Следует отметить, что формирование коммуникативной компетенции должно вырабатывать навыки и умения использования основных коммуникативных стратегий, которыми пользуется общество [2, С. 34].

Обучение данным коммуникативным стратегиям является важнейшей задачей, так как язык – это мощное средство воздействия, и, общаясь, человек не просто сообщает или описывает какие-то объекты или ситуации внешнего мира, а интерпретирует их. Использование данных коммуникативных стратегий в образовательном процессе позволяет обучать студентов, воздействовать при помощи иностранного языка на адресата, управлять его поведением, сообщать какую-либо информацию.

Таким образом, компетентностный подход в соединении с новейшими технологиями и методами обучения может стать одним из эффективных способов решения задач, стоящих сегодня перед преподавателями иностранного языка в вузе.

Литература

1. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2.

2. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2000.

–  –  –

В настоящее время свобода выбора профессии является одним из важнейших гражданских прав человека. В целом, под свободой выбора профессии понимается осознанное профессиональное самоопределение, при котором установки личности в выборе профессии согласуются с общественными потребностями и с личными данными, с призванием, способностями, профессиональной подготовкой, образованием и психофизическими особенностями. Задачи профессиональной ориентации состоит в оказании помощи по согласованию профессиональных интересов личности и общества.

Широкое распространение в профориентации получили концепции так называемого свободного развития личности. Их суть состоит в утверждении, что выбор профессии фатально обусловлен врожденными задатками. Поэтому руководство самоопределением состоит в стимулировании самопознания и самовыражения. Например, Э. Гинзберг утверждает, что процесс профессионального самоопределения последовательность субъективных решений о выборе профессии, которые школьник принимает в разные возрастные периоды. При этом процесс профессионального самоопределения сводится исключительно к субъективным явлениям, а сущность выбора профессии состоит в необходимости найти компромисс между личными взглядами, мнениями и представлениями, возникающими в связи с выбором профессии. При этом социальная среда, личные обстоятельства жизни, свои возможности служат для выработки у личности взглядов и убеждений, позволяющих как можно лучше адаптироваться к условиям жизни общества.

Д. Сьюпер считает, что окончательному решению о выборе профессии предшествует ряд предварительных решений, которые не сводятся только к определению того, какая профессия предпочтительнее с точки зрения личного благополучия (в отличие от Э. Гинзберга). Некоторые из решений лишь косвенно связаны с карьерой. Сущность компромисса, происходящего при выборе профессии, состоит в том, что человек выбирает себе занятие, соответствующего его представлению о той роли, которую он может выполнять.

Другая группа теорий профессиональной ориентации может быть названа социологической, так как в них анализируется влияние социальных факторов на выбор профессии. По мнению А. Лоуренса, М. И. Томаса и других, процесс выбора целиком детерминирован усваиваемыми и заучиваемыми ценностями. Ценности же вырабатываются обществом, получая то или иное преломление в зависимости от окружения, в котором находится данный человек. Это действует на личность в разных направлениях: через господствующую идеологию, через ценности социального класса, этнической группы, к которой принадлежит индивид, через семью и школу. Данные концепции отражают идеи прагматической педагогики. По мнению прагматиков, поведение человека есть совокупность ответных реакций организма на разнообразные воздействия, поступающие из окружающей среды. Воспитание и обучение должны приготовить человека к тому, чтобы он наилучшим образом для личного благополучия смог приспособиться к окружающей среде. Ценным и истинным признается лишь то, что служит человеку в его практической деятельности.

С середины 90-х годов можно обозначить как начало нового этапа в развитии профориентации, связанного с переосмыслением основ профориентационной работы, созданием новых концепций профориентации в условиях перехода к рыночным отношениям.

С точки зрения социологов, выбор профессии является социальным процессом. В. Н. Шубкин, М. Х. Руткевич, Ф. Р. Филлипов, М. Н. Сулейманов справедливо и доказательно отмечают, что, выбирая профессию, молодой человек выбирает и социальную группу, к которой он будет принадлежать, то есть профессиональная ориентация молодежи является выражением ее социальной ориентации.

Профессиональное самоопределение выступает в обществе основным способом закрепления труда за человеком. При этом социальное воздействие на процесс профессионального самоопределения реализуется в акте выбора профессии, через который труд закрепляется за конкретным индивидом. В самом акте выбора профессии существует противоречие между наличными людскими ресурсами и теми видами труда, посредством которых обеспечивается общественное производство. Исходя из двух сторон указанного противоречия, выделяются факторы, воздействующие на выбор профессии. Одни факторы влияют на процесс выбора через самого субъекта выбора-индивида, другие — через мир труда.

М. Н. Сулейманов характеризует профессиональную ориентацию как систему социально-экономических, политических, идеологических, психолого-педагогических и организационных мероприятий, проводимых государственными и общественными организациями по подготовке молодежи к осознанному выбору профессии и распределению её в сфере трудовой деятельности в соответствии с объективными потребностями и способностями личности.

К проблеме профессиональной ориентации проявляют интерес и экономисты. С их точки зрения, смысл профессиональной ориентации состоит в том, чтобы помочь человеку выбрать такую профессию, которая в наибольшей степени отвечала бы как потребностям производства, так и его способностям, психофизическим особенностям. Она должна содействовать современному и сознательному выбору молодыми людьми профессии, учебного заведения, места работы, их рациональному трудоустройству, быстрейшей профессиональной и производственной адаптации, и, в конечном итоге, эффективному формированию, распределению и использованию трудовых ресурсов.

Таким образом, фактор профессиональной ориентации становится экономической категорией, и в экономической сфере она является одним из путей повышения эффективности производства, благодаря снижению текучести кадров, улучшению количественных и качественных результатов труда.

Одно из последних определений профессиональной ориентации определяет её как научно обоснованное распределение людей по различным видам профессиональной деятельности в связи с потребностями общества в различных профессиях и способностями индивидов к соответствующим видам деятельности. В рамках профессиональной ориентации может быть предусмотрена также специальная система психолого-педагогических воздействий, направленных на активизацию человека в формировании и самосовершенствовании психических, интеллектуальных и физических качеств, предопределяющих успешность в той или иной профессии.

Предыдущие исследования позволили сотрудникам Института профессионального самоуправления молодежи РАО создать концепцию профессионального самоопределения молодежи.

Профессиональное самоопределение это процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ её самореализации, составная часть целостного жизненного самоопределения. Оно предполагает выбор карьеры, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, а также формирование практического, действенного отношения личности к социокультурным и профессионально-производственным условиям ее общественно полезного бытия и саморазвития.

Анализ литературы, педагогической практики, собственный опыт позволяют сделать следующие, значимые для нашего исследования выводы.

– профессиональное самоопределение молодежи является составной частью целостного жизненного самоопределения. Этот процесс согласования внутри личностных и социально-профессиональных потребностей происходит на протяжении всего трудового и жизненного пути;

– профессиональное самоопределение личности осуществляется в ходе специально организованной научно-практической деятельности профессиональной ориентации; сопровождающей человека на протяжении всего жизненного и профессионального пути;

– на этапе получения профессионального образования роль профессиональной ориентации не только не уменьшается, но и значительно увеличивается.

–  –  –

При подготовке уроков каждый учитель сталкивается с рядом сложностей. Часто упомянутые сложности связаны с формулированием целей урока.

Интерес в этом отношении представляет модель дидактического анализа (Modell DA), автором которой является немецкий педагог Вольфганг Клафки.

Данная модель была много раз адаптирована и изменена, она ставит ряд вопросов и отвечает на следующие вопросы:

В чем заключается значение изучаемой темы для прошлого и для будущего?

Какие конкретные задания использовать, и какие шаги могут способствовать их решению?

Модель Клафки считается общей, т.е. она была разработана для всех предметов. В данной статье будем ориентироваться на модель Герарда Вестштоффа, который специально разработал эту модель для урока иностранного языка.

Первый вопрос, который соответствует Модели дидактического анализа, «Что должны учить / изучить учащиеся?»

На каждом уроке наблюдаются значительные изменения у учащихся.

Речь идёт о приобретённых знаниях, умениях и навыках. В этом и заключается цель каждого урока, нужно приложить усилия в это, чтобы учащийся в конце урока почувствовал изменения, которых ещё не было в начале урока. Ученик достигает успеха, он «изменился». Это значительное изменение может, к примеру, заключаться, в том что, обучающийся в конце урока уже знает что-то, чего раньше он не знал и т.д.

Для обозначения упомянутых изменений употребляется понятие «учебная цель» (Lernziel).

Рассмотрим классификацию учебных целей, представленную в Модели

ДА, в соответствии с областью познания:

Когнитивная область: сюда входят все учебные цели от воспроизведения знаний, развитие интеллектуальных способностей и навыков: методическое и абстрактное знание, различные формы понимания, применение знаний, анализ, синтез и т.д.

Аффективная область: сюда относятся интересы, самообладание (готовность к ответам, к совместной работе), уважение, отношение. В эту сферу попадают такие цели – формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

Психомоторная область: Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.

На этапе подготовки к уроку учитель должен очень четко ответить на следующие вопросы:

1. Где «находится» обучающийся в начале урока? Что может он? Что знает он? Что он с собой принес? Какое его исходное положение?

2. Что должен уметь и знать обучающейся в конце урока? Какого успеха достиг обучающийся в конце урока?

3. Что есть учебная цель?

В завершении урока учитель подводит итоги урока, т.е. проверяет, достигнута ли учебная цель и т.д.

Таким образом, определение и формулировка целей урока является важной составляющей планирования. Основные этапы планирования урока представлены на схеме 1.

Схема 1. Основные этапы планирования урока

Учебные цели могут относиться:

к знаниям, это значит, мы можем достигнуть того, чтобы обучающиеся после окончания урока знали что-то, что они раньше не знали до этого.

к навыкам, т.е. мы можем достигнуть того, чтобы обучающиеся после урока что-то могли, что они раньше не могли.

к самообладанию, т.к. мы можем достигнуть того, чтобы обучающиеся после урока что-то чувствовали, испытывали или хотели, что они раньше не чувствовали не испытывали или хотели, что их самообладание (отношение, манера) по отношению к другим людям проблемам и т д. поменялось.

Учебные цели всегда заключается в том, чтобы в учащихся было значительное изменение в знаниях, навыках, действиях. Всегда должна быть «проверка», так называемая оценка, достигнута ли цель или нет.

Литература Klafki W. Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung.

Hannover: Schrdel, 1962.

–  –  –

Для гарантированного обеспечения процесса преподавания основополагающее значение имеет удовлетворение потребностей образовательных учреждений в педагогических кадрах. Несмотря на уменьшение числа учащихся и сокращение количества обязательных предметов, в ближайшие годы в Германии остро встанет вопрос нехватки учителей. Основными причинами возникновения данной проблемы являются: уход на пенсию старшего поколения (в 2012/2013 учебном году наибольшую возрастную группу составляют учителя в возрасте от 45 до 59 лет. Количество тех, кому до 30, лишь немногим превышает тех, кому уже за 65); и нежелание выпускников – будущих учителей работать в школе.

Для конструктивного решения создавшейся на рынке труда учителей ситуации 18 июня 2009 г.

на заседании Министерства культов были приняты разработанные «Ведущие направления федеральных земель по удовлетворению потребности в педагогических кадрах»:

Для обеспечения процесса школьного обучения федеральные земли согласовывают общую стратегию планомерной подготовки будущих учителей в высшей школе.

Для реализации данного направления был разработан примерный расчет потребности в педагогических кадрах в ФРГ на 2010-2020 гг., который основывается на полученных от федеральных земель данных и учитывает таким образом их специфику. Согласно документу, федеральные земли должны стремиться к сотрудничеству с высшей школой, которая обязуется сделать педагогическое образование практикоориентированным в более ранних семестрах всего курса обучения.

Федеральные земли ожидают также от высшей школы проведения мероприятий, направленных на сокращение числа студентов, которые бросает учебу (особенно это актуально для естественнонаучных факультетов). Кроме того, федеральные земли выступают за увеличение количества учителей-мигрантов, а также за гармоничное (пропорциональное) соотношение учителей мужского и женского пола, что имеет особое значение для начальной школы. В целом, федеральные земли направляют основные усилия для укрепления педагогического образования в высшей школе.

Федеральные земли подчеркивают общую ответственность за честную «борьбу за педагогические кадры» и согласованность условий при приеме на работу учителей из других федеральных земель.

Федеральные земли усиливают принятое ими ранее «Решение о приеме на работу педагогических кадров из других федеральных земель»

(от 10.05.2001г.), согласно которому учителя без целевого направления в любое время могут подавать заявление о приеме на работу в других федеральных землях. В будущем также предполагается введение в практику процесса обмена между отдельными федеральными землями, благодаря которому станет возможным перемещение в другую землю.

Следует отметить, что потребность в педагогических кадрах для определенных типов школ и для определенных предметов варьируется год от года и имеет ярко выраженную региональную специфику.

Ежегодная потребность в педагогических кадрах по всей Германии для всех типов школ в 2002 г. составляла 25.000, в 2007 г. – также 25.000, в 2012 г. – 28.000 и к 2015 г. – 24.000. В зависимости от типа учебного заведения данные выглядят следующим образом.

–  –  –

Для начальных школ (Grundschule) всех федеральных земель общая потребность в педагогических кадрах на период с 2003 г. по 2015 г.

составит около 79.000 (71.000 – для старых федеральных земель и 8.100 – для новых). *Старыми землями называют те федеральные земли Германии, которые входили в состав ФРГ до ее объединения.

Потребность в учителях для основной школы в 2003 – 2015 г. составит почти 41.000 (40.000 – для старых и лишь 950 для новых федеральных земель). Столь значительное различие связано также с тем, что в некоторых новых землях (Тюрингия, Саксония и Бранденбург) данный тип школы Hauptschule отсутствует.

В период с 2003 по 2015 гг. реальная школа (Realschule) испытывает нехватку педагогического состава в количестве 38.000 (35.000 – в старых и 2.600 – в новых федеральных землях).

Так же, как и для начальной школы, для гимназии вопрос недостатка квалифицированных педагогов наиболее актуален – с 2003 по 2015 гг.

требуется 79.000 (72.000 – для старых и 2.500 – для новых федеральных земель).

Представленные данные свидетельствуют о том, что в обозримом будущем развитие рынка труда педагогических кадров должно рассматриваться дифференцированно. И перспективы приема на работу учителей должны зависеть не только от суммарного результата сданных экзаменов, но и от желаемой модели педагога, и от сочетания выбранных дисциплин (для некоторых специальностей).

Литература Gemeinsame Leitlinien der Lnder zur Deckung des Lehrkrftebedarfs 1.

// Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.06.2009.

Lehrereinstellungsbedarf – und Angebot in der Bundesrepublik 2.

– Deutschland. Modellrechnung 2002 2015 // Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.05.2003.

3. Prognose zum Lehrerbedarf in Bayern. Stand: Februar 2012 // Bayerisches Staatsministerium fr Unterricht und Kultus, Ref. Bildungsstatistik.

–  –  –

Внедрение новых информационных технологий в образование привело к появлению новых образовательных технологий и форм обучения, базирующихся на электронных средствах обработки и передачи информации. Несмотря на то, что мультимедийные средства обучения активно используются в учебном процессе, они являются вспомогательным дидактическим средством. Определяющая роль в традиционном обучении принадлежит преподавателю. Взаимодействие преподавателя со студентом составляет основу передачи информации, важной особенностью которой является наличие оперативной обратной связи. Подобная ситуация возникает с использованием компьютера в учебном процессе. Главной особенностью, отличающей компьютер от обычных технических средств обучения, является возможность организации диалога человека с компьютером посредством интерактивных программ.

В случае использования мультимедийных обучающих программ компьютер может как выступать посредником между преподавателем и студентом, так и брать на себя часть учебного процесса, при этом структура знаний формируется в виде некоторой упорядоченной сети, из которой студенты могут самостоятельно выбирать темы для изучения.

Причем в программах некоторые темы включены во многие группы, образующие файлы. Студент может переходить от темы к теме с помощью гиперссылок [1, С. 7].

Гиперссылки и гипертекст взяты к настоящему моменту за основу представления информации в мультимедийных обучающих программах и Интернете. В основе гиперссылок и гипертекста лежит расширенная модель энциклопедии – веками отработанного средства информационной поддержки образования. Современная электронная энциклопедия, помимо фотографий, содержит звукозаписи, музыкальное сопровождение и видеофрагменты [3, С. 204]. Те же электронные элементы и содержит мультимедийная обучающая программа, являющаяся расширенным вариантом современной электронной энциклопедии.

Модель навигации в информационном поле с помощью гиперссылок более подходит именно для студентов, ведь они в состоянии понять какую информацию по конкретной теме или науке им нужно искать. К тому же современные молодые люди более приучены к восприятию информации с экрана компьютера, чем из книг. Они привыкли к восприятию информации в динамике, когда их внимание организуется извне с помощью интенсивного визуального ряда, а не текста.

Ближе всего к этой модели подходят мультимедийные обучающие программы.

Именно технология динамического гипертекста позволяет создавать более привлекательные программы с гипертекстовыми страницами. Данная технология позволяет как студенту, так и преподавателю в любое время управлять практически любым элементом гипертекста. Для пользователей таких программ это означает не только повышение скорости интерактивных взаимодействий, но и возможность пользоваться многими интерактивными средствами сети Интернет. Это, безусловно, повышает эффективность образовательных функций мультимедиа технологий.

Гипертекст позволяет осуществлять огромное количество манипуляций с текстом страницы без повторной ее перезагрузки. Главный его принцип – движение, изменение. Гипертекст позволяет менять изображение страницы как бы частями: вся страница остается на месте и меняется только некоторая ее часть, что создает совершенно иной зрительный эффект, привлекает внимание, но не позволяет забыть информацию с предыдущей страницы. Динамический гипертекст позволяет внести движение и изменение в сами текстовые элементы, представление которых существенно более экономично. Мультипликация, построенная на текстовых элементах, позволяет экономно и эффективно оживить гипертекст на экране монитора. Динамический гипертекст позволяет в доли секунды менять формат представления текста, таблиц. Шрифт на некотором участке текста может стать полужирным, подчеркнутым или курсивом, сменить начертание, таблица может изменить размер, приобрести или потерять ячейки и т.п. [2, С. 193]. Безусловно, представление новой информации с помощью гиперссылок и динамического гипертекста оказывает положительное влияние студентов, ведь им проще воспринять и понять яркую живую информацию с экрана компьютера, чем с черно-белого учебного пособия.

Специализированные мультимедийные средства могут управлять работой студентов и фиксировать индивидуальную линию поведения каждого. В подобную систему может быть включено несколько программ, состыкованных в один интерфейс. Каждая из программ обеспечивает дополнительный мультимедийный контекст в форме интерактивного показа и объяснения каждой изучаемой темы. При совместной работе студенты активно взаимодействуют друг с другом. При индивидуальной работе у студентов появляется возможность воспользоваться одной из важных особенностей мультимедийных обучающих программ – обратной связью.

Термин «обратная связь» пришел из кибернетики, а в настоящее время получил широкое применение в большинстве отраслей науки. В широком смысле «обратная связь» означает отзыв, отклик, ответную реакцию на какое-либо действие или событие. Обратная связь – сложное явление, которое основано на авторегулировании и предполагает следующее: 1) наличие устройства, обеспечивающего возврат действия к пользователю; 2) способность пользователя проанализировать это действие; и 3) способность пользователя изменить действие [4, С. 750].

Чтобы пояснить данное определение, приведем следующий пример.

Студент открывает мультимедийную обучающую программу и выбирает нужную тему для изучения. После этого программа представляет ему информацию, связанную с темой, которую студент выбрал и будет изучать;

или задает ему вопросы и задания по содержанию уже изученного материала, дает ряд инструкций по их выполнению. Мультимедийная обучающая программа обеспечивает студента обратной связью в то время, как он выполняет задания. Обратная связь состоит в том, что программа выделяет неверные варианты ответов и советует еще раз обратиться к изучаемому материалу, перейдя по гиперссылкам. Тогда студент отвечает на обеспеченную компьютером обратную связь, консультируется со справочным материалом, основанном на технологии гиперссылок, исправляет ошибки и получает окончательный результат, обеспечивая, таким образом, непрерывное взаимодействие человека и компьютера, где обратная связь расценивается как реакция мультимедийной обучающей программы на ответы студента.

Среди мультимедийных обучающих программ, обладающими принципом обратной связи стоит отметить «Face2face», «Longman English Interactive», «Oxford Practice Grammar» «Oxford Smart Choice» и др.

В рамках дисциплины «Информационные технологии в лингвистических исследованиях» у студентов была возможность ознакомиться с данными программами, оценить их и написать отзывы о достоинствах, недостатках и эффективности использования программ:

мультимедиа программы интерактивны, и это очень удобно, т.к. они позволяют управлять представлением информации, а именно: индивидуально менять настройки, изучать результаты, а также устанавливать скорость подачи материала, число повторений и многое другое;

мультимедиа программы позволяют выбрать конкретный материал, который интересен и важен обучаемому, так он сможет быстрее и без лишних проблем приобрести знания в нужной ему области;

интерактивный подход программ, вариативность предлагаемых творческих заданий, логика подачи учебного материала делают их эффективным средством изучения английского языка;

понравилось то, что компьютер сразу реагирует на ошибку, исправляет ее, указывает правило, т.е. можно изучить причину ошибки и больше ее не допускать;

у программы имеется отличная возможность проконтролировать свои результаты;

мультимедийные программы позволяют работать с ними самостоятельно благодаря понятному и продуманному интерфейсу.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что в мультимедийных обучающих программах теоретический и практический материал благодаря использованию гиперссылок структурирован так, что каждый студент может выбрать для себя оптимальную траекторию изучения материала, удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизиологическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части и дружеского интерфейса, но и за счет использования тестирующих заданий, позволяющих не только обучающемуся, но и преподавателю оценить степень усвоения учебного материала.

Литература

1. Вымятнин В.М., Демкин В.П., Можаева Г.В., Руденко Т.В.

Мультимедиа-курсы: методология и технология разработки. Томск, 2003. – 43 с.

2. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. М., 2007. – 351 с.

3. Христочевский С.А. Базовые элементы электронных учебников и мультимедийных энциклопедий // Системы и средства информатики. М., 2000. – 298 с.

4. Mory E.H. Feedback research revisited. Handbook of research on educational communications and technology. New Jersey, 2004. – 863 p.

–  –  –

Компьютерная сеть является неотъемлемой частью современного общества. Новые тенденции в развитии Интернета открывают невиданные ранее возможности как мгновенного доступа к постоянно расширяющимся ресурсам знаний, так и самоутверждения личности в виртуальном сообществе.

Так, в настоящее время Интернет широко применяется в процессе обучения иностранным языкам. Вполне очевидно, что первоначально Всемирная сеть создавалась не для решения педагогических задач, однако тот факт, что она удовлетворяет основным требованиям, предъявляемым к ТСО, и определил её использование в процессе обучения.

Поэтому считаем целесообразным рассмотреть основные дидактические возможности сети, т.е. свойства, которые могут оказаться полезными в образовательном процессе.

А.А. Андреев выделяет следующие дидактические свойства сети:

1. Размещение учебно-методического материала в гипермедийном виде;

2. Обмен текстовой информацией;

3. Доступ к различным образовательным материалам посредством сети [1, 16].

По мнению П. В. Сысоева и М. Н. Евстигнеева [3] в дидактическом плане Интернет включает в себя два основных компонента: формы телекоммуникации и информационные ресурсы. Наиболее распространенные формы телекоммуникации (т.е. коммуникации осуществляемые посредством Интернет-технологий) – электронная почта, чат, форум, различного рода конференции и т.п. Первоначально они были созданы для реального общения между людьми, находящимися на расстоянии друг от друга, а затем стали применяться в учебных целях.

Интернет создает различные формы коммуникации. М.

Моррис делит их на 4 категории [2, 42]:

1. Асинхронная коммуникация «один на один» (электронные письма);

2. Асинхронная коммуникация «многих со многими» (например, сводки, листы рассылок, где требуется согласие на рассылки или пароль, для входа в программу, в которой сообщения касаются определенных тем);

3. Синхронная коммуникация «один на один», «один и несколько», «один с несколькими» строятся вокруг какой-либо конкретной темы, например, чаты;

4. Асинхронная коммуникация, где обычно пользователь пытается разыскать сайт для получения определенной информации и здесь можно встретить коммуникацию «многие и один», «один на один», «один и многие» (веб-сайты).

Использование Интернет-ресурсов на уроках иностранного языка в средней школе позволяет эффективно решать целый ряд учебных задач.

Информационные ресурсы сети Интернет содержат текстовый, аудио и визуальный материал по различной тематике на разных языках. Учитывая огромный объем информации, возникает потребность в разработке специальных учебных Интернет – ресурсов, направленных на обучение учащихся пользоваться ресурсами сети Интернет. Отличительной особенностью информационных ресурсов от форм телекоммуникации является то, что они создаются исключительно в учебных целях.

На сегодняшний день создана система образовательных порталов – информационная и обучающая среда для преподавателей и учащихся, позволяющая:

– удовлетворять информационные и образовательные потребности;

– приобретать необходимые знания;

– принимать участие в различных олимпиадах, конференциях, дискуссиях и семинарах;

– осуществлять информационный поиск и профессиональное общение.

Структуру образовательного портала составляют: ленты новостей, электронные учебники и библиотеки, интерактивные средства, базы данных и архивы; средства навигации и поиска, различные обучающие игры, форум и другие данные.

Информация, представленная на сайтах и порталах, имеет ряд преимуществ перед печатными материалами. Она позволяет пользователям работать в условиях, когда они могут самостоятельно, с учетом индивидуальных склонностей и способностей определять способы усвоения знаний, получать и обрабатывать текстовую и графическую информацию, принимать участие во всевозможных семинарах и конференциях. При этом электронное издание публикуется гораздо быстрее, нежели печатное.

Возможности, предоставляемые образовательными порталами, являются хорошим подспорьем для создания собственных образовательных ресурсов при освоении учебных дисциплин. Сайт помогает учителям иностранных языков выявить типичные ошибки учащихся, возникающие в процессе изучения того или иного материала, разработать индивидуальные маршруты для самостоятельного, очного или дистанционного обучения.

Именно поэтому задача школы заключается в формировании у учащихся хотя бы элементарных навыков работы с сетью.

Школьники должны уметь эффективно использовать возможности сети:

образовательные ресурсы, электронную почту, форумы. Самое главное — школьники должны быть осведомлены о структуре и содержании образовательных ресурсов сети и уметь применять их в учебной деятельности.

Благодаря использованию Интернет-ресурсов удается:

– создавать единое информационно-образовательное пространство;

– обеспечивать пользователям сети доступ, как к отечественным, так и зарубежным источникам информации;

– предоставлять учащимся возможность выбирать формы обучения и уровень образования;

– способствовать индивидуализации обучения, выбору профессии.

Именно для реализации данных целей и создана система образовательных порталов, различных сайтов и серверов, которые связаны между собой.

Принципиально важным представляется также то, что использование образовательных ресурсов сети Интернет подходит не только для осуществления учебного процесса, но и для проверки уровня знаний учеников, а также для подготовки специалистов и повышения квалификации педагогов.

Литература

1. Андреев А.А., Введение в Интернет-образование. – М.: Логос, 2003.

– с 16.

2. Моррис М., Оган С. Интернет как масс-медиа // Журнал коммуникации. 1996. № 1. С. 42

3. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Учебные Интернет-ресурсы в системе языковой подготовки учащихся // Иностранные языки в школе.

2008. №8. С. 11-15.

4. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). АДД – М., 1990.

–  –  –

Современные тенденции развития образования наглядно показывают, какое огромное влияние оказывает интернализация на работу ВУЗов и других учебных заведений во всем мире. Активная работа с полиэтническим контингентом учащихся необходима для выхода на новый уровень образования, соответствующий мировым стандартам и дающий возможность получить качественное образование людям, которые приняли решение обучаться зарубежом.

С одной стороны подобные тенденции интернализации обеспечивают быструю модернизацию образовательного процесса и развитие обучающих методик. Но с другой стороны, работа с иностранными студентами не может строиться так же, как с остальными учащимися, поскольку следует принимать во внимание различные социально-психологические и этнокультурные факторы, оказывающие влияние на личность иностранного студента и на его способности к успешному обучению. Данные особенности работы с полиэтническим контингентом студентов обуславливает актуальность и необходимость адаптации иностранных учащихся к условиям жизни и обучения в другой стране.

Социокультурная адаптация относится к тем процессам, которые «содействуют удовлетворению потребности человека в самореализации сущностных сил, взаимообмену с другими людьми культурной деятельностью и ее продуктами» [4, С. 58]. Стоит отметить сложную многоуровневую структуру данного процесса, результатом которого является обеспечение взаимодействия поликультурных общностей.

Причиной необходимости социокультурной адаптации является «несоответствие устоявшихся, привычных форм и способов культурной деятельности субъекта новым его потребностям, вызванным изменениями в нем самом или в условиях жизнедеятельности» [2, С. 1].

Поскольку, подавляющая часть иностранных студентов имеет низкий уровень информированности о политической, экономической и социальной системах России; о нормах, обычаях, традициях и культуре народа; о существующей в стране системе высшего образования, то для них возникает проблема интернационализации и необходимости коммуникации с носителями разных социальных, этнических, национальных норм и культур.

В свою очередь, иностранные студенты являются зрелыми личностями, у которых так же имеются свои взгляды и представления на те или иные вопросы, т.к. каждая личность несёт печать конкретной культуры и конкретного общества. Им приходится резко погрузиться в совершенно отличное от их представлений общество, учащиеся испытывают дискомфорт от резкого переустройства. Вышеперечисленные особенности являются источниками тех трудностей, которые иностранные студенты испытывают в первый год пребывания в новой стране. Немаловажную роль в восприятии людьми друг друга играют стереотипы. Встречаясь с представителями других народов и культур, люди обычно имеют естественную склонность воспринимать их поведение с позиций своей культуры, мерить их на свой аршин. Непонимание чужого языка, символики жестов, мимики и других элементов поведения часто ведет к искаженному истолкованию смысла их действий, что легко порождает целый ряд негативных чувств: настороженность, презрение, враждебность.

Информационная перенасыщенность, эмоциональная нагрузка, коммуникационные проблемы, а также некоторые бытовые трудности приводят к тому, что в основном, иностранные студенты испытывают «культурный шок», впадают в депрессию и стрессовое состояние, от которого они не всегда могут избавиться самостоятельно.

Именно поэтому необходимо большое внимание уделять адаптационным методикам, которые помогают иностранным гражданам преодолеть психологические трудности и оказать поддержку при знакомстве с новой культурой и обществом. Адаптация позволяет мягчить трудности, возникающие в полиэтнической среде, т.к. адаптационные методики в первую очередь направлены на формирование идентичности и толерантности, с учетом этнокультурных, возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей учащихся. Подобные занятия помогают установить дружеский контакт с представителями принимающей стороны, повысить самооценку иностранных студентов, что способствует появлению чувства уверенности в собственных силах. При успешной адаптации иностранным студентам удается реализовать свой личностный потенциал в новых условиях, раскрыть свои возможности и успешно справляться с социальными проблемами.

Литература

1. Берри Дж., Пуртинга А., Сигалл М. Кросс-культурная психология.

Харьков, 207. – с. 558.

2. Коноплева Н.Н. Гендерные аспекты социокультурной адаптации творческой личности. Владивосток, 2011. – 8с.

3. Мацумото Д. Психология и культура. Санкт- Петербург, 2003. – 718с.

4. Шпак Л. Л. Социокультурная адаптация в советском обществе.

Красноярск, 1991. 232с.

–  –  –

Drei Prinzipien stehen im Vordergrund eines kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterrichts: Lerneaktivierung – Autonomiefrderung – Handlungsorientierung.

1. Lernaktivierung. Der Unterricht beteiligt die Lernenden so aktiv wie mglich am Unterrichtsgeschehen und am Lernprozess, das heit, die Lernenden sind aktiv bei der Reziption, der Erschlieung von Lexik und Grammatik sowie bei der Produktion. Die Sozialformen sind methodisch vielfltig und so gewhlt, dass mglichst viele Lerner gleichzeitig aktiv sein knnen und dass die Redeanteile der Lernenden hoch sind. Die Gesamtpersnlichkeit der Lernenden wird einbezogen: das Lernen geschiet mit Kopf, Herz, Hand und allen Sinnen, Lernen in und mit Bewegung wird einbezogen. Lernen hat also kognitive,emotionale und praktische Deminsionen; dem sollen auch die Arbeitsmethoden/-formen entsprechen.

2. Autonomiefrderung. Die Lernenden bekommen Gelegenheit, sich autonom, also unabhnig von Lehrkraft und Lehrwerk, Sprache anzueignen und werden darauf vorbereitet, dies auch auerhalb des Lernorts Universitt zu tun.

Unterricht macht dafr eigene Lernefahrungen, Lernschritte und Lernziele bewusst, vermitteln Lernstrategien, ermglicht Sprachreflexion und frdert das selbstndige Lernen durch entsprechende Differenzierungs- und Individualisierungsangebote. Lehrkrfte begleiten, beraten und untersttzen die Lernenden dabei.

3. Handlungsorientierung. Studenten sollen sprachliche Handlungskompetenz erwerben, das heit, der Unterricht bereitet die Lernenden darauf vor, in der Fremdsprache pragmatisch angemessen zu handeln. Diese Handlungskompetenz erwerben, das heit, der Unterricht bereitet die Lernenden darauf vor, in der Fremdsprache pragmatisch angemessen zu handeln. Diese Handlungskompetenz soll dafr hinaus also auch fr die auer- und nachstudiums Lebenswelt entwickelt werden. Unterricht simuliert diese Lebenswelt und bezieht mglichst authentische Materialien und realittsnahe Aufgabenstellungen mit ein. Ein Ziel des handlungsorientierten Unterrichts ist das Schaffen von sprachlichen oder materiellen Handlungsprodukten, die man nach dem Unterricht brauchen kann.

In jedem Unterricht geht es um bewusst angestrebte Vernderungen im Lernenden. Ziel jedes Unterrichts ist es, dafr zu sorgen, dass der Student am Ende des Unterrichts “weiter” ist als zu Beginn. Lernziele bezeichnen die genaue Zielebene, den Bereich, in welchem sich der Lehr-Lern-Prozess vorwiegend bewegt.

Lernziele der kognitiven Dimension (Wissen, Denken, Verstehen), affektiven Dimension ( Interessen, Einstellungen, Haltungen, Gefhle, Werte), psychomotorischen Dimension (Handeln, motorische Fertigkeiten) sind mit einander verbunden.

Lernziele bestehen darin, dass ganz bewusst eine Vernderung in den Kenntnissen, Fertigkeiten oder Haltungen angestrebt wird. Es hat Vorteile, dass die erwnschte Vernderung so zu beschreiben, dass daraus ersichtlich wird, welches beochtbare Verhalten angestrebt wird. Wenn dies gelingt, knnen wir am Ende kontrollieren, ob und in welchem Umfang ein Lernender die Ziele erreichen hat, dann nmlich, wenn man wahrnehmen kann, ob sich bei ihm etwas verndert hat. Eine solche berprfung nennt man Evaluation.

Knnen an einem Inhalt mehrere Zielbereiche verfolgt werden(z.B. Wissen, Erkenntnis, Fertigkeit, Fhigkeit, Einstellung, Haltung….), ist abzuwgen, auf welchem Bereich der Schwerpunkt liegen soll und in welchem Mae andere Bereiche bercksichtigen sollen.

reproduktive Leistungen (erwerben, wiedergeben, ben…) – Stufe 1:

Kennen und Verstehen;

reorganisierende Leistungen (in anderer Form darstellen, zusammenfassen….) Stufe 2.: bertragen und praktisch Anwenden;

reproduktive Leistungen (selbstndig anwenden, eigene Lsungen suchen, sich kritisch auseinandersetzen….) Stufe 3.: Analysieren und Beurteilen.

Der Lehrende bei der Planung genau wei, was er tatschlich erreichen will.

Die Lernenden erreichen Ziele, indem sie bestimmte Lernwege gehen (Lernwege knnen bereits Lernziele sein!) Wer sich klare, begrndete und berprfbare Ziele setzt, der schtzt sich vor Einseitigkeiten, berflssigem und Nebenschlichem, vor sinnleeren Umwegen und vermeidet Unausgewogenheit.

Nicht jede Lernaktivitt fhrt bei jedem Menschen zu den gewnschten Lernzielen, weil nicht jeder Mensch auf die gleiche Art und Weise lernt: es gibt unterschiedliche Lerntypen. Es wre logisch, unter diesen Umstnden Studenten ein Men mit verschiedenen Aktivitten anzubieten, aus dem sie auswhlen knnen.

Das Material, das wir im Unterricht benutzen, kann auch die Lernaktivitten schneller in Gang setzen. Das Material, ist das Instrument, mit dem man das angestrebte Lernziel erreichen kann.

“Sprache wird desto tiefer verarbeitet und aufbewahrt, je fester die verbale und visuelle Komponente des Eindrucks miteinander verflochten sind.

Je selbstverstndlicher die Integration zwischen der analytischen (linken) und imaginative (rechten) Gehirnhemispre, um so sicherer ist das Denken kreativ mit der Tiefe des Gedchtnisses verbunden.

Die Informationen werden 90% durch Ausprobieren, 80% durch Selber – Sagen, 50% durch Sehen, 20% durch Hhren, 10% durch Lesen behalten.” (Husemann/Pipho, 1996).

Im teilnehmerorientierten Unterricht nehmen die Lehrenden und Lernenden die Aufgaben weniger aus der Hand. Sie erzhlen weniger und lassen die Lernenden selbst entdecken. Die Lernenden lernen von und miteinander. Sie arbeiten in einem guten Lernklima und geben fter konstruktives Feedback.

Der Unterricht, der sprachliche Handeln der Lernenden im Vordergrund stellt, ist fr lebensnahe Themen geffnet, nutzt Lernsituationen und Lernmaterialien, die zur inhaltlichen und sprachlichen Auseinandersetzungen anregen, wird vielmehr von Anfang an Sprache durch sprachliches Handeln gebt, bietet Freirume zum Umgang mit vertrauten und neuen sprachlichen Formen (z.B. Partner- und Gruppenarbeit, Spiele, Stillarbeit), trainiert neben den sprachlichen auch auersprachliche Kompetenzen wie z.B. Teamfhigkeit, Selbstndigkeit etc.

Es ist wichtig, dass die Lernenden mit ihren Sinneswahrnehmungen und Gefhlen, mit ihrem Denken und Handeln angesprochen und einbezogen werden.

Literatur

1. Gemeinsamer europischer Referenzramen fr Sprachen. Lernen, lehren, beurteilen. Berlin, Langenscheid.

2. Glaboniat, Manuela u.a. (2003) Profile Deutsch. Lernziele bestimmungen, Kannbeschreibungen und kommunikative Mittel. Berlin, Langenscheid.

3. Frankenberg nach Grammatik & Konversation. Langenscheid 2002.

4. B.Ziebel/ A.Schmidjell, Unterrichtsbeobachtung und Kollegiale Beratung.

FS 32 NEU 2012.

–  –  –

В настоящее время обучение иностранному языку приобретает всё большее значение. Практическое овладение иностранным языком еще в школе является одной из приоритетных задач и одним из условий успешного саморазвития и последующего трудоустройства. Это связано с экономическим, политическим, социальным и культурным развитием современного общества. К изучению иностранного языка предъявляются новые требования. А модернизация учебного процесса ставит перед педагогом задачу поиска средств и приёмов, которые бы способствовали повышению эффективности процесса изучения иностранного языка, активизировали учебную деятельность и, прежде всего, стимулировали интерес учащихся к его изучению языку, способствовали повышению внутренней мотивации учащихся.

В сложившихся условиях одним из возможных решений данной задачи может стать использование игр и игровых приёмов в процессе обучения иностранному языку.

Следует подчеркнуть, что игра одна из старейших форм обучения, которая предполагает воспроизведение реальных практических ситуаций с целью их преодоления, а также с целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, привычек и навыков, развития способностей.

Ещё в древних Афинах (VI – IV века до н. э.) обучение носило соревновательный характер. Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, музыке, танцах, словесных спорах, тем самым, демонстрируя свои лучшие качества. В тоже время зародились военные игры — манёвры, штабные учения, разыгрывание «боев».

В XV – XVII веках Ян Амос Каменский призывал все «школы-каторги», «школы-мастерские» превратить в места игр. По его мнению, любая школа может стать универсальной игрой, и процесс обучения следует построить на основе игрового принципа, исходя из возрастных особенностей учащихся.

Джон Локк также был сторонником использования игровых форм обучения.

Выдающийся писатель и мыслитель своего времени Ж.-Ж. Руссо разработал следующую программу педагогических мероприятий: общественно полезный труд, совместные игры, празднества [1, C.35].

В настоящее время игра является одним из универсальных средств, используемых на уроках иностранного языка, помогающим учителю иностранного языка превратить достаточно сложный процесс обучения в увлекательное и любимое учащимися занятие. Игра помогает вовлечь в учебный процесс даже «слабого» ученика, так как в ней проявляются не только знания, но и находчивость и сообразительность. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь часто оказываются более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий – все это дает возможность учащимся преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова иностранного языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения – «оказывается, я тоже могу говорить наравне со всеми» [1, С. 67].

Игра универсальна еще и в том смысле, что её (в разных видах и формах) можно применять на любом этапе обучения (как с начинающими, так и с владеющими материалом на достаточно высоком уровне) и с любыми возрастными категориями учащихся. Тем более нельзя переоценить помощь, которую может оказать игра (как особо организованное занятие или эпизод занятия) при изучении иностранного языка, так как с изучаемым по этому предмету материалом мы реже встречаемся в повседневной жизни, чем с материалами, изучаемыми по другим дисциплинам.

В методике обучения иностранному языку также используется термин «игровые приёмы», их также называют мини-играми или блиц-играми.

Данные приёмы относятся к методам активного обучения и включают игровые действия или отдельные элементы игры, которые не имеют определённую структуру, правила. Это понятие уже, чем понятие игра. Игра имеет поэтапную структуру и регламентируется определенными правилами и временем. Игровые приёмы используются на уроках иностранного языка с целью изменения эмоционального отношения ученика к учебной информации и привлечения внимания к какой-либо теме. Таким образом, под игровыми приёмами понимаются такие приёмы, которые носят обучающий и развивающий характер, расширяют кругозор учащихся, стимулируют их познавательный интерес, формируют различные умения и навыки, способствуют психологическому развитию [2].

Процесс изучения иностранного языка, в частности немецкого, включает не только формирование определённых компетенций у учащихся, но усвоение знаний о языковых аспектах языка. Что касается немецкого языка, он богат различными грамматическими явлениями, не схожими с русским языком, что делает процесс обучения для учащихся особенно сложным.

Кроме того, изучение грамматических правил и исключений из них часто приводит к снижению мотивации учащихся. Поэтому одним из эффективных средств при обучении грамматической стороне немецкого языка являются грамматические игры, способствующие становлению языкового навыка, а также развитию речевой деятельности учащихся. Учащиеся используют ранее изученный материал в ситуациях, приближенных к реальности. Целью грамматических игр является научить детей употреблению речевых образцов, которые содержат трудные грамматические явления.

Следует отметить, что в отечественных УМК по немецкому языку предлагается ряд заданий, носящих игровой характер. В основном это задания разыграть мини-диалоги, ролевые игры, выполнить письменные задания, оформленные виде игр, проектные работы.

Особого внимания заслуживает опыт зарубежных методистов по применению игр и игровых приемов при освоении грамматической стороны иностранного языка. Опираясь на практический опыт в применении коммуникативно-ориентированного подхода к обучению, зарубежные учёные утверждают, что усвоение грамматического материала целесообразно проводить на следующих этапах: предъявление речевого образца (через анализ и синтез грамматического явления), тренировка и применение в речи.

Для каждого из этапов характерны соответствующие их целям упражнения.

Так, на первом этапе усвоения необходимо осмыслить грамматическое явление, уяснить его содержание, форму и употребление. Ознакомление с новым учебным материалом для продуктивного усвоения осуществляется чаще всего в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно или в чтении. Необходимо создавать условия для показа изучаемой формы и конструкции как динамической единицы, играющей вполне определённую функционально-коммуникативную роль в общении. Этому этапу соответствуют следующие упражнения: подчеркивание; выписывание;

грамматический разбор; модель SOS (sammeln – ordnen – systematisieren).

На втором этапе происходит тренировка грамматического материала и формирование грамматических речевых навыков. Формирование речевого грамматического навыка предполагает развитие навыка относительно точного воспроизведения изученного явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие его гибкости за счёт варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания.

Обучение грамматической стороне устной речи, связанное с формированием соответствующих автоматизмов, эффективно осуществляется через следующие тренировочные упражнения:

имитационные; повторительные; трансформационные; подстановочные (таблицы); упражнения игрового характера [4, с.66] Тренировочные упражнения сами по себе не ведут к умению участвовать в коммуникации. Но отработка отдельных элементов, грамматических структур путём специализированных тренировок – это обязательный этап рационального овладения языком. Кроме этого необходимо развивать навыки спонтанной коммуникации в соответствии с потребностями ситуации, а для этого требуется система коммуникативноориентированных упражнений.

На третьем этапе осуществляется окончательное оформление грамматических речевых умений и навыков, т.е. применение в речи.

Упражнения этого этапа должны иметь, прежде всего, коммуникативную значимость. С этой целью учащимся предлагаются следующие виды заданий: коммуникативные задания; учебные и естественные речевые ситуации; коммуникативные игры.

Используя игры и игровые приёмы на уроках немецкого языка нельзя забывать, что методические приёмы, задания и практические способы обучения грамматическим явлениям на каждом этапе должны быть разнообразными.

Подводя итог, следует отметить, что игры и игровые приёмы являются эффективным средством успешного овладения немецким языком. Игровая атмосфера на уроке иностранного языка раскрепощает учащихся, позволяет снять речевые барьеры. Важно, чтобы учащиеся привыкли к такому общению, увлеклись и стали вместе с учителем участниками этого процесса.

Доверительность и непринужденность общения учителя с учащимися, возникающие благодаря общей игровой атмосфере, располагает школьников к серьезным разговорам, обсуждению любых реальных ситуаций. Игра делает процесс овладения иностранным языком радостным, творческим и коллективным. Это способствует развитию речевых навыков и умений.

Возможность проявлять самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков характерные качества речевого умения – очень успешно проявляются во время проведения игры. Благодаря игре снимается психологическая нагрузка учащихся, активизируется их речевая деятельность, повышается эмоциональный настрой, поддерживается интерес к изучению иностранного языка, все это способствует более интенсивному и легкому запоминанию нового материала.

Следует, однако, подчеркнуть, что игры не могут заменить систематической учебы и интенсивной тренировки. Учитель должен применять их в меру, целесообразно и плавно, а так же помнить, что игра является лишь одним из различных средств обучения школьников иностранным языкам.

Используя игры, нужно помнить:

Выбор формы игры должен быть педагогически и дидактически обоснован. Следует ставить конкретные цели и задачи. В игре должно быть задействовано как можно больше учащихся. Игры должны соответствовать возрасту и языковым возможностям детей.

Также следует отметить, что в настоящее время существует большое количество пособий, которые предлагают коммуникативные игры практически к каждой грамматической теме.

Особого внимания заслуживают:

Немецкая грамматика в играх: Spielgramm [3]

Spielend Deutsch lernen

66 Grammatikspiele Wechselspiel Также книги для учителя различных УМК зарубежных издательств содержат, как правило, подборку универсальных игр, рекомендованных на различных этапах изучения языка и при изучении различных тем и которые могут быть использованы и при работе с отечественными УМК.

Литература

1. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам]: учеб. пособие / Н.Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2000. – 372 с.

2. Игровые приёмы https://ru.wikipedia.org

3. Кучерова Е. Немецкая грамматика в играх/ Е.Кучерова, В.Энглер, А.

Волков. – М.:АСТ: Восток – Запад, 2007. – 15, [7] с.

4. Степанова Е. А. Иностранные языки в школе // Игра как средство развития интереса к изучаемому языку. № 2. – 2004. – с.66-68.

–  –  –

Главное стратегическое направление развития системы образования находится в решении проблемы такого образования, где деятельность учения – познавательная деятельность, а не преподавание была бы ведущей в системе образования. Новая парадигма ученик – учебник – учитель отражает гуманистическое направление в образовании и постепенно внедряется в работу школьных учителей.

На уроках иностранного языка в школах, в которых мы проводили исследования по формированию целостного миропонимания учащихся, активно используются личностно-ориентированный и деятельностный подходы, и лидирующее место занимает при этом проектная методика.

Учащиеся вовлечены также в креативно-производственную и дифференцированную деятельность, что, несомненно, сказывается на качестве обучения.

Используя различные способы диагностики по Блуму, Бетти Лу Ливет, а также Спрингеру учителя составляют представление о доминирующем типе познавательной деятельности ученика и тем самым имеют возможности для более успешной реализации холистического подхода, одного из основных в проектной методике. Представления об окружающем мире и о стране изучаемого языка даёт работа с видеофильмами, в ходе которой организуется дискуссия для обмена информацией, идеями, мнениями по представленным видеоматериалам. Большие возможности для расширения знаний учащихся о стране изучаемого языка открывает внеклассная работа по предмету, которая носит в основном информативный характер, направлена на накопление фактов. Выпуск газет о странах, в которых говорят на изучаемом языке, литературные и поэтические вечера, посвящённые иностранным писателям, концерты, сказочные викторины и многое другое включается в декаду иностранного языка в школах.

Учителями активно апробируется адаптивная технология обучения, целью которой являются проблемные и личностные ситуации, создаваемые учителем на уроке и стимулирующие мыслительную активность и самостоятельный поиск школьников. Особый интерес представляет тема «Казахские народные сказки» на английском языке.

Долгое время учителя иностранного языка работали по учебникам, основу которых составлял грамматико-переводной метод. В настоящее время репродуктивная методика не соответствует требованиям времени. От учителей требуется продуктивная, творческая работа: интерактивные методы, использование современных мультимедийных средств, групповой и проектной формы работы на уроках.

В учебно-методическом комплексе по иностранному языку страноведческие знания составляют содержательную основу. Большинство текстов являются аутентичными, широко используются средства зрительной наглядности: слайды, фотографии, письма, вывески, рекламные объявления, карты. Знакомство с культурой страны изучаемого языка происходит путём сравнения имеющихся ранее знаний и понятий с вновь полученными, со знаниями о своей стране, о себе самих. Материал учебников даёт учащимся возможность не только сравнивать зарубежного сверстника и самих себя, чужую страну и свою, но и выделять общее и специфичное, а это способствует развитию понимания и доброго отношения к стране, её людям и традициям. Метод сравнения требует от учащихся проявления собственного мнения, собственной активной позиции по любому вопросу. На этапе творческого применения языкового материала учащимися целесообразно обратиться к методу проектов.

В курсе иностранного языка метод проектов можно использовать в рамках школьной программы практически по любой теме. Одним из способов организации учебного материала является проблема. Школьники знакомятся с путями её решения, попутно усваивая соответствующий языковой материал, принимают участие в обсуждении, ищут свои решения, делают выводы. Учащиеся сравнивают свою культуру и культуру страны изучаемого языка и определяют, как она влияет на наше мировоззрение.

Целью работы учителей иностранного языка является формирование человека, который умеет адаптироваться в иноязычной среде. Одним из важных средств для решения поставленной задачи является работа с аутентичными текстами. Читая иностранных авторов, ученики видят и оценивают чужой для них мир, исходя из своего мировоззрения и мировосприятия. Они начинают глубже осознавать свою собственную культуру, своё мировоззрение, свой подход к жизни и людям. Работа с такими текстами делает учащихся восприимчивыми и более чувствительными к своему и чужому.

Дети начинают понимать, что они другие, осознают, чем они отличаются от жителей страны изучаемого языка. Учитель должен отметить, что не каждый аутентичный текст представляет чужой мир одинаковым образом. Эти тексты побуждают учащихся активизировать элементы, единства и структуры своего собственного мира для объяснения чужого мира в тексте. Работа над аутентичными текстами является одним из основных условий для того, чтобы учащиеся могли свободно применять свои знания, умения и навыки в конкретной жизненной ситуации, могли понимать, ценить и уважать как чужую культуру, так и свою собственную культуру. Страноведческий материал выступает не только как средство знакомство с иноязычной культурой, но и включает учащихся в мыслительную деятельность, требующую своего оформления определёнными языковыми средствами.

Во многих школах осуществлён переход работы методического объединения к кафедре. Возникает вопрос: «Чем отличается работа МО от кафедры?». Прежде всего, своей исследовательской деятельностью в области определённой проблемы кафедры. Нами изучены планы работы кафедр школ города Актобе (Казахстан), протоколы заседаний кафедр, работа учителей – предметников. В связи с этим показательным является исследовательская работа школ по экспериментальному апробированию параллельного функционирования кафедр нового типа – межпредметных исследовательских кафедр (МПИК) и предметно-методических групп (ПМГ) учителей. В состав МПИК могут входить учителя различных школьных дисциплин, в состав же ПМГ входят учителя смежных школьных дисциплин.

Большое внимание уделяется работе над понятиями. Для этого используются различные стратегии. На уроках часто применяется стратегия «Ассоциации», которая побуждает учащихся думать свободно и открыто по теме. Это нелинейная форма мышления, которая ближе всего ассоциируется с тем, как работает наш мозг. Учащиеся придумывают словесные, графические и иные ассоциации к ключевому слову темы.

Стратегия «Идеал» вызывает большой интерес у учащихся старших классов в преподавании различных школьных предметов. Этот метод учителя используют при работе с текстами, содержащими определённую проблему. Работа с использованием стратегии «Идеал» может занимать больше времени, чем один урок, к ней можно возвращаться в течение изучения темы (листы с промежуточными результатами могут достаточно долго находиться на стенах класса). Также этот метод используется и во внеклассной работе при совместном решении каких–либо повседневных учебных и внеучебных проблем. Используются вопросы: Интересно, в чём проблема? Давайте найдём как можно больше способов решения проблем!

Есть какие – либо хорошие решения? А теперь сделаем выбор! Любопытно, как это осуществить на практике? Сформулируйте проблему в виде вопросов, начинающихся со слова «как».

Новые возможности для изучения иностранного языка создают музейно-образовательные программы. Они предполагают разработку методики по формированию у ребёнка «образа мира», учат жить, чувствовать, представлять образами. Этому способствуют программы по проведению экскурсий на иностранном языке в школьном музее.

Обучение иностранному языку необходимо осуществлять на основе познавательно ценного и идейно насыщенного материала, который расширяет кругозор учащихся, обогащает их сведениями о географии, истории искусства, литературе, быте и традициях страны изучаемого языка, знакомит с достижениями научно – технического прогресса. Такая программа может включать «маршруты»: «Казахстан – страна моя»: 1.

«Люблю тебя, мой край родной. История, культура Казахстана». 2. «Актобе

– город на белом холме». 3. «Астана – новые горизонты». Очень важно, чтобы лекции в музее проводились на родном и иностранном языках, что позволит ученикам использовать знания, полученные на уроках, развивать навыки смысловой интерпретации. Каждое музейное занятие предлагает и предполагает освоение культурного наследия посредством исследовательской работы. Его можно представить в виде трёх взаимно переплетённых функционалов: познавательного (диалог с эпохой, личностью, музейным экспонатом), деятельностного (учащийся действует как исследователь) и кульминационного (самореализация и самоактуализация). Каждое занятие может начинаться и заканчиваться диалогом, школьники устанавливают отношения с эпохой и выходят на диалог культур. Завершается музейное занятие рефлексией. Каждый учащийся заполняет оценочный лист, а учитель поэтапно оценивает и корректирует это занятие на будущее.

Таким образом, в результате использования этих методов ученики будут включены в реальную исследовательскую деятельность и нацелены на получение реального результата, будут иметь возможность использовать современные информационные технологии. Кроме того, самостоятельный выбор содержания и способов деятельности способствует развитию эмоциональной сферы личности, её способностей, склонностей, интересов.

–  –  –

Информационные технологии хранят в себе неограниченные возможности в сфере изучения иностранного языка. Расширяя круг методов обучения за счет нестандартных форм, информационные технологии становятся лучшим помощником учителя иностранного языка, в частности, при изучении иноязычной лексики.

Сегодня в сети можно найти множество ресурсов, позволяющих сделать работу педагога более разнообразной. В частности, ресурсы на платформе Web 2.0. Суть работы данной системы заключается в кооперации множества пользователей, способных создавать, редактировать, интегрировать различные информационные данные – как свои, так и других пользователей.

Из всего многообразия технологий Web 2.0 особое значение для изучения иноязычной лексики имеют сервисы Wordle, LearningApps, MindMeister и др.

Рассмотрим подробнее возможности сервиса LearningApps (http://learningapps.org/) в обучении иноязычной лексике. Этот сервис очень разнообразен и позволяет создавать множество типов упражнений, спектр применения которых неограничен. Они, в свою очередь, разделены на блоки: Auswahl/Selection, Zuordnung/Assigment, Sequenz/Sequence, Screiben/Writing, Mehrspieler/Multi-player, Werkzeuge/Tools.

В секции Auswahl/Selection представлены викторины различных типов

– с множественным выбором или одним правильным ответом, причем возможно использование наглядности, возможен вариант оформления в виде игры «Кто хочет стать миллионером?».

Рисунок 1.

Блок под названием Zuordnung/Assigment может внести неоценимый вклад в совершенствование процесса изучения иностранного языка и включает в себя:

Zuordnungsgitter – вариант динамической работы с понятием и его содержанием – заключается в нахождении правильного варианта из множества и соотнесении его с заданием. Возможно использование картинок, звуков, текста.

–  –  –

Zuordnungstabelle предоставляет возможность заполнить таблицу в соответствии с критериями, перетаскивая элементы на корректные позиции.

Рисунок 3.

Pair Game – это игра на нахождение соответствий между карточками, где развиваются реакция, внимание, память, моторные функции. С помощью шаблона Pair Game мы можем создать пары: тексты, изображения, аудио или видео. Они выделяются на изображении.

Рисунок 4.

Задания на классификацию можно использовать как для индивидуальной, так и для парной и групповой форм работы. Вариант заданий на сортировку по группам в соответствии с грамматическими, лексическими, фонетическими нормами является наиболее распространенным. Кроме того можно использовать картинки.

Рисунок 5 Использование карт Google в одном из приложений помогает отметить наиболее важные места на территории государств (в соответствии с темой), развивая тем самым социокультурную компетенцию учащихся.

Gruppen-Puzzle является по своей сути упражнением на комбинацию, облеченным в форму красочного паззла с возможностью добавления аудио или видео как результата успешной работы.

Рисунок 6.

Блок Sequenz/Sequence содержит два типа заданий:

Zahlenstrahl – данный шаблон позволяет расположить в правильном порядке тексты, видео, картинки и аудио.

Рисунок 7.

Следующее упражнение представляет собой хронологическую линейку с возможностью расположить информацию в виде текста, картинки или видео или аудио.

Рисунок 8.

Блок Schreiben/Writing помогает объединить работу над формой или содержанием слова в тесной связи с грамматическими или фонетическими навыками, добиваясь при этом положительных результатов обучения.

Различные типы заданий могут служить дополнением для этапа первичного закрепления, тренировки, а так же контроля.

Задание Quiz mit Eingabe является классической викториной с вводом правильного варианта ответа.

Рисунок 9.

Лексическая игра виселица всем известна за счет узнаваемого оформления.

Рисунок 10.

Следующий блок – Mehrspieler/Multi-player представляет собой собрание онлайн-игр:

В игре Challenge на 2 или 4 игрока нужно привести в порядок термины или понятия. Вопросы для игры нужно сформулировать самостоятельно.

Рисунок 11.

Таким образом, сервисы платформы Веб 2.0 предлагают широкий спектр лексических упражнений, а также дают возможность создавать дидактические материалы с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. Следует отметить, что грамотное сочетание учителем традиционных и современных методов обучения лексике, несомненно, повысит качество обучения иностранным языкам.

–  –  –

Education has always been quick to respond to changes in society, as it (education) is to carry out the social order of society. In the 18-19th centuries, the leading aim of learning a foreign language was providing general education.

In other words, the main objective was to give the idea of a foreign language, to teach the students elementary grammar, to read and to translate texts. So methods of teaching were chosen according to this aim. Since the second half of the 19th century due to the increasing demands for a practical using of a language practical knowledge became the leading aim of learning, that made students master their language as a means of communication [3]. This means that during the learning process it is necessary to form a secondary language personality, i.e. such a level of proficiency that is inherent in native speakers from the point of view of capability of reflecting the surroundings by means of a language in the process of communication [3].

In this article we will talk about the features and possibilities of using video for English lessons in high school.

This type of learning activity has many advantages:

• Using video contributes to the essential requirement of the communicative approach, that is "... to present the process of learning a language as comprehension of a living foreign language reality...".

• The use of video in the classroom helps to individualize the process of education and develop students' motivation of their speech activity. When using

videos for foreign language lessons two types of motivation are developed:

self-motivation, when a film is interesting in itself, and motivation, which is achieved by the fact that a student is shown that he can understand the language he studies. It helps and gives confidence in his strength and desire to improve further.

• Another advantage is the strength of the movie impression and emotional impact on students. The use of video in the classroom contributes to the "effect of participation and empathy to the heroes", which in turn creates the conditions of real motivated communication in class.

• The information is dynamic, which enhances the productive aspect of learning, increases the duration of communication in class, and, consequently, increases the effectiveness of the training activities.

• Information provided by video has a high degree of credibility. This is the authenticity of videos used in the educational process, that creates high levels of credibility of information perceived by students.

• Video provides the ability to use different kinds of operation, such as working with the stop-overs, with the video track (off audio track), video allows you to divide a movie on the necessary number of pieces based on the goals, needs and characteristics of individual students and to continue working with each fragments separately.

• It is also easy to use video in different types of work: individual, in pairs, in groups, collectively.

• Using video helps develop various sides of mental activity of students, and above all, attention and memory. While watching there an atmosphere of mutual cognitive activity is created in a class. Even inattentive pupils become attentive.

To understand the content of the film, students need some effort. Their attention becomes voluntary. And the intensity of attention affects the learning process.

The use of different channels of information (auditory, visual perception) also has a positive effect on the degree of imprinting of country and language material [1].

If the teacher decides to develop a system of tasks for video himself, he must consider some of the requirements for the choice of videos.

1. Shooting requirements:

a) picture and sound should be clear and of good quality;

b) there should be a close-up of the speaker and their combination with the general plans, demonstrating the overall situation;

c) facial expressions of characters must be clearly visible;

g) there should be scenes using gestures, audience reactions to various situations.

2. The request to the plot:

a) must be a clear relation between the subject and content of the dialogue in the scenes.

3. Requirements for the speech of the characters:

a) it must be clear enough to listen to, without any background noise;

b) it must be sufficiently clear and not too fast;

c) the speaker's accent should be understandable to students.

4. Language requirements:

a) The language should be modern, relevant to the requirements and standards of the literary language of the areas that most students will have to face (but in many cases this choice is determined by the objective of the lesson);

b) should have natural pauses between sentences;

c) slang expressions and exclamations should be fairly short and not too difficult to understand;

d) the text should not be overloaded with new words, expressions and unknown gestures.

5. Requirements for the duration of the plot:

a) subjects should not take more than 10-15 minutes, and should be divided into meaningful segments that can be repeated several times during the lesson;

b) All the segments should have a complete story.

6. Requirements for the content:

a) The situation must be typical, so that students may face in practice;

b) if the story can be retold by students later in the form of a complete story, you can work on in other forms;

c) educational, cultural, promotional films, news broadcasts, and other subjects can be selected for the lesson [2] The use of video in the classroom has huge advantages. The disadvantages may be referred to, perhaps, only time-consuming (for a teacher in preparation for the lesson, and during the lesson when working with video). Due to the wide use of Internet resources, there is a free access to a great number of ready-made training videos, ranging from nursery rhymes and cartoons to documentaries and serials. There are even workbooks with tasks in some courses [4, 5].

Литература

1. Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи// Иностранные языки в школе. – 1999. – №3 – С.20-25.

2. Валетко С.А. Использование видео на уроке иностранного языка: http://festival.1september.ru/articles/214052/

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам:

Лингводидактика и методика: Учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранного языка высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

4. Council Of Europe White Paper on Intercultural Dialogue, 2008: www.coe.int/dialogue

5. Jiang Hemei Teaching with Video in an English Class:

http://exchanges.state.gov/englishteaching/forum/archives/1997/docs/ 97-35-2-j.pdf

–  –  –

Усиление внимания к иностранному языку как языку делового общения обусловлено достаточно существенным фактором, а именно:

экономической глобализацией, культурной и образовательной интеграцией, которые привели к активному развитию международных экономических отношений, бизнеса и предпринимательства. Сегодня можно говорить о глобальной структуре политических, экономических и культурных отношений, простирающихся за любые традиционные границы и связывающих отдельные общества в единую систему. Между тем, развитие пол и культурного мирового общества, опирающегося на эпохальную смену парадигм, затрагивающую экономическую, политическую и государственную сферы общественной жизни доказывает то, что мировая цивилизация XXI в. Не может иметь догматический характер, она должна вести диалог и быть децентрализованной и межкультурной. И в этом процессе первостепенная роль принадлежит иностранному языку, а за последние годы стало совершенно очевидным, что таким языком в мировой экономике стал английский язык, который с одной стороны, является средством взаимодействия и взаимопонимания, а с другой – способом познания других культур.

Понимание бизнес – образования как современного направления в системе высшего образования, ориентированного на предпринимательскую деятельность на международном уровне в условиях глобализации мирового рынка, требует поиска новых подходов к обучению иностранному языку как средству международного делового общения будущих предпринимателей и бизнесменов. Организация обучения иностранному языку как процессу межкультурной коммуникации создает реальные предпосылки для формирования у студентов межкультурной грамотности, под которой понимается способность к межкультурному бизнес-поведению в аутентичных ситуациях делового партнёрства на международном уровне в условиях процесса глобализации экономики.

Межкультурно-компетентная личность обладает определенным уровнем лингвострановедческих, социолингвистических, социокультурных и межкультурных знаний и умений, обеспечивающих реальное деловое общение в профессионально-ориентированной сфере деятельности.

Развитие и актуализация практических знаний и умений происходит в разных видах деятельности: коммуникативной, исследовательской / познавательно-поисковой, самостоятельной творческой деятельности, направленной на самосовершенствование и саморазвитие.

Лингвострановедческие знания и умения: Опознавать синонимы, антонимы, интернациональные слова, слова, имеющие сходства с родным языком; образовывать новые слова, используя различные изученные модели словообразования; раскрывать значения многокомпонентных слов и выражений; понимать и использовать лингвистические и социолингвистические комментарии к аутентичным текстам в учебниках, пособиях и справочной литературе; находить способ корректной и адекватной передачи значений англоязычных слов на родном языке;

правильно употреблять безэквиваленттную лексику в речевых ситуациях в рамках изученных тем.

Социолингвистические знания и умения:

Владение вежливыми формулами речевого национально-культурного этикета, принятыми в стране изучаемого языка; Правильное оформление определенных ритуалов, отражающих правила хорошего тона (приветствие, приглашение, поздравление, извинение, благодарность, вежливое отклонение, сожаление, радость, сочувствие).

Социокультурные знания о:

Социокультурном портрете страны изучаемого языка (политическая, социально-экономическая, общественная структура стран изучаемого языка) и умения актуализации этих знаний; рекламе и коньюнктуре и умения их критического анализа; кодексах деловой этики, действующих в странах изучаемого языка и умения делового поведения в соответствие с этими правилами.

Межкультурные знания и умения:

Понимать суть собственных культурных установок и их значение в разных контекстах межкультурного общения; осознавать значимость опыта, приобретенного в родной культурной среде, и степень его влияния на характер действий и поступков в разных ситуациях делового партнерства;

критически подходить к интерпретации особенностей делового поведения носителей другой национальной культуры; понимать употребляемые в странах изучаемого языка особенностей невербального поведения деловых партнеров в официальных ситуациях общения; сопоставлять и применять принятые в Европе правила культуры пользования телефоном, написания деловых писем, включая электронные; компенсировать межкультурные знания и актуализировать пробелы в межкультурных знаниях, используя различные способы и средства самообразовательной деятельности. Таким образом, межкультурно-компетентная личность – это интегративное и целостное качество субъекта, обладающего определенным социальным статусом, профессиональными знаниями и умениями, языковым, речевым и культурным потенциалом. Межкультурно-компетентная личность рассматривается в единстве коммуникативной сфер деятельности, а также деятельности по самоактуализации и самосовершенствованию, направленных на формирование информационного запаса о культурном, экономическом и политическом фоне страны изучаемого языка и моделирование вербального и невербального поведения на сравнительно-сопоставительной основе. Все виды деятельности носят креативный и когнитивный характер.

Креативность проявляется в овладении технологиями обучения в сотрудничестве, коллективного взаимодействия, сотворчества, в самостоятельном поиске ценностно-значимой информации, подготовке собственных практических работ в виде проекта, его эстетическом оформлении.

Когнитивный аспект деятельности соотносится с осознанным выбором стратегии познания, критическим осмыслением приобретенной информации из области культуры, экономики и бизнеса.

Английский язык при этом выступает как средство делового взаимодействия и взаимопонимания. Его роль повышается, в связи с интенсивным развитием мировой экономики в условиях глобализации, межкультурной интеграции и коммуникации. Осознание иной культурной картины мира осуществляется на основе сопоставления родного языка и родной культуры и иностранного языка и культуры страны носителя этого языка. Основные стереотипы английской, американской или другой иноязычной ментальностью осознаются и осваиваются через сопоставление с русскими стереотипами. Мировоззрение студентов, сформированное в контексте собственной культуры, открыто к диалогу в процессе межкультурного делового общения. В этой связи актуализируются подходы к отбору учебных материалов для чтения, устного и письменного делового общения, а в качестве материалов для самоконтроля в рамках элективного спецкурса предусматриваются коммуникативноориентированные тесты, мотивирующие и стимулирующие расширение межкультурных знаний и умений студентов.

И в заключении можно сказать, что тезис о неотделимости изучения иностранного языка от одновременного изучения культуры страны изучаемого языка не только признается необходимым, но и требует корректировки цели обучения иностранному языку, а, следовательно, и всего учебного процесса.

Литература

1.Комарова А.И. Культура народов мира в преподавании иностранных языков. Сб.: Дискуссионный клуб РБТ «Межкультурная коммуникация»:

Теория и практика. – М.: – 2000.

2. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования. Иностранные языки в школе. – 2001. – № 3.

–  –  –

В настоящее время уровень мотивации учащихся к изучению немецкого языка невысок. Это объясняется, в первую очередь, сложностью изучаемого предмета, поскольку изучение иностранного языка – трудоёмкий процесс. Низкая мотивация обусловлена также отсутствием иноязычной языковой среды. Низкому уровню мотивации к изучению немецкого языка способствуют господствующие позиции английского языка в обществе, и, как следствие, недостаточное внимание учителей немецкого языка к тому, что и как они преподносят ученикам.

Поэтому остро стоит проблема поиска наиболее эффективных приемов обучения немецкому языку и приемов повышения мотивации к изучению данного предмета.

Чтение обладает большим мотивационным потенциалом. Отметим, что именно чтение является целевой доминантой при обучении иностранному языку, что объясняется следующими положениями: сформированный навык чтения предоставляет большие возможности для своего реального практического использования, так как печатные издания остаются попрежнему основным средством хранения и передачи информации; чтение при существующих условиях может дать более реальные результаты, так как оно формируется легче по сравнению с другими, его можно совершенствовать самостоятельно; чтение обладает большой образовательной и социокультурной значимостью, так как при условии соответствующего отбора текстового материала создаются предпосылки для значительного расширения лингвострановедческих знаний и общеобразовательного кругозора учащихся.

В рамках статьи мы рассмотрели чтение как сложный вид речевой деятельности. При этом чтение универсально, так как позволяет развивать другие виды речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо).

Основной целью обучения чтению является понимание текста, его глубокая интерпретация, «выход» на продуктивное высказывание по основной мысли текста.

Существуют различные классификации видов чтения по разным признакам: аналитическое и синтетическое, переводное и беспереводное, подготовленное и неподготовленное и др. Все они очень важны на различных этапах обучения. Основным назначением внеклассного (домашнего) чтения является получение информации из текстов на иностранном языке. Вместе с этим систематическое и планомерное внеклассное (домашнее) чтение является важным источником и средством увеличения лексического запаса и развития навыков устной речи учащихся.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в средней школе №1с.

Казарка Никольского района в период третьей – четвёртой четвертей 2012 года.

Основными целями опытно-экспериментальной работы были:

1) разработка этапов эксперимента;

2) экспериментальная проверка эффективности использования внеклассного чтения как средства повышения мотивации учащихся к изучению немецкого языка;

3) анализ результатов проведенной работы.

Для изучения уровня мотивации учащихся к изучению немецкого языка использовался такой метод как анкетирование. За основу была взята анкета для определения уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой, адаптированная применительно к предмету иностранный язык. Обработка полученных результатов показала, что среди учащихся преобладали ученики с низким уровнем мотивации.

Для того чтобы формировать у учащихся ориентировочный образ целостной читательской деятельности, работа над текстом осуществлялась на основе определенного алгоритма [2].

Предлагаемый алгоритм работы с текстом представляет собой последовательность определенных действий, которые необходимо выполнять учащемуся, чтобы прочитать текст, суметь его понять, осмыслить и зафиксировать каким либо образом результат своей работы с целью использования полученной информации в дальнейшем. Цель работы с текстом по данному алгоритму – сформировать у учащихся ориентировочный образ целостной читательской деятельности. Поэтому при работе с текстом по данному алгоритму, рекомендуется последовательно выполнять все этапы.

На первом этапе предполагается активизация имеющихся знаний, а также формирование прогностических умений. На данном этапе рекомендуется выполнение предтекстовых упражнений. Читатель может понять текст только на основе своих собственных полученных ранее знаний. Однако их необходимо активизировать. Помочь в этом могут не только различного рода специальные упражнения, но и комментарии, дополнительная информация, справочная литература.

Второй этап – это чтение и выполнение заданий, направленных на понимание текста и на систематизацию понятой информации. Здесь должно состояться понимание текста: определение главной мысли, формулирование основного содержания. На данном этапе рекомендуется собственно текстовых упражнений. Учитель должен учитывать, что чтение текста направлено не только на то, чтобы увидеть скрытую в нем информацию. Этот этап также предполагает систематизацию полученной информации: составление плана к тексту, его резюмирование, аннотирование. На данном этапе рекомендуется выполнение репродуктивных упражнений, целью которых является реконструкция текста. Советуется также выполнять ряд упражнений, направленных на снятие лексико-грамматических трудностей, на расширение лексического словаря, на закрепление грамматических навыков.

На третьем заключительном этапе предполагается переход от чтения к говорению и письму. На данном этапе следует предлагать как репродуктивно-продуктивные упражнения, направленные на формирование соответствующих умений вести беседу, опосредованную текстом, так и только продуктивные, ориентировочные на активное использование новых речевых средств в ситуациях, приближенных к аутентичным в устной или письменной форме. На этом этапе предлагается использование полученной информации из текста в новых коммуникативных условиях. Ученики в понравившейся им форме представляют свои впечатления от текста, свои размышления в нестандартной форме. Тем самым повышается мотивация процесса обучения, развиваются навыки говорения, письма, стимулируется интеллектуальная деятельность учащихся.

На экспериментальном этапе мы ввели дополнительный урок по немецкому языку – один раз в 2 недели, который был посвящен поверке внеклассного чтения. На первом таком уроке мы познакомили учеников с алгоритмом работы с текстом. Для этого мы предложили совместную работу над конкретным текстом. Кроме того, ученики познакомились со стратегией Mind-Map, которая им особенно понравилась. На уроки внеклассного чтения выносилось проверка выполненных упражнений к прочитанным школьниками текстам и их обсуждение. Тексты мы брали из раздела «Домашнее чтение» к учебнику 8-го класса [1]. Как мы уже отмечали, ряд из них дидактизированы согласно трем основным этапам работы над текстом: предтекстовый, текстовый и послетекстовый. Мы предложили ребятам к каждому тексту составлять Mind-Map. На основе данных «ментальных карт» ученики легко конструировали содержание текста, кроме того, это служило опорной схемой для обсуждений. Отметим, что часть времени на уроке мы отводили рефлексивному этапу – ребята анализировали, что им удалось, какие упражнения были интересными, какие – не очень. За счет этого значительно повышалась мотивация – ученики понимали свою сопричастность к учебному процессу, сами видели свои слабые и сильные стороны.

Следует отметить, что повторное анкетирование учащихся выявило положительную динамику в изменении уровня мотивации к изучению немецкого языка. Число учеников с положительным отношением к предмету заметно увеличилось. Поэтому мы можем говорить об эффективности использования алгоритма работы с текстом для повышения мотивации на уроке немецкого языка.

Таким образом, становится понятно, что использование ресурсов внеклассного чтения может оказывать положительное влияние на уровень мотивации учащихся к изучению немецкого языка. Возросла активность учеников, их желание не просто пассивно посещать уроки, а быть участниками происходящего действия, выполняя посильную работу по изучению языка. А работа над текстом по определенному алгоритму позволяет формировать у учеников целостный образ читательской деятельности.

Литература

1. Бим И.Л., Санникова Л.М., Картова А.С. и др. Книга для чтения / Сост. Е.В. Игнатова. 4-е изд. М.: Просвещение, 2002

2. Разуваева Т.А. Работа с иноязычным (немецким) текстом на уроках домашнего чтения в старших классах// Иностранные языки в школе. 2011.

№5.

–  –  –

Многие основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Прежде всего, необходимо уточнить дефиницию понятия «интеракция», что в переводе с английского «interaction»означает «взаимовлияние, взаимодействие». «Интерактивный»

означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком).

Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и студента. Чаще всего интерактивный режим работы предполагает работу в группах. Так, под групповым общением по В. Г. Костомаровой и О. Д.

Митрофановой мы понимаем общение, при организации которого учитываются следующие характеристики:

1. Наличие общего для группы участников предмета и продукта деятельности;

2. Распределение функциональных мест между членами группы, определяющих позицию и отношение каждого члена группы к предмету деятельности и партнерам;

3. Совокупность активных взаимодействий между обучаемыми;

Коллективным речевым продуктом такого общения является полилог.

Групповая форма общения вызывает значительный интерес, как у методистов-исследователей, так и у практиков-преподавателей иностранного языка. В настоящее время накоплен значительный опыт использования технологии интерактивного общения как средства развития интеллекта и умения работать в команде у обучаемых, наиболее известные формы групповой работы:,,интервью“,,,аквариум”,,,мозговой штурм,,,дебаты”. Эти методы эффективны в том случае, если на занятии обсуждается какая-либо проблема в целом, о которой у студентов имеются первоначальные представления, полученные ранее на занятиях или в житейском опыте. На определенных этапах процесса обучения выполнение группового задания для самостоятельной работы стимулирует у обучаемых желание больше читать и знать, а также развивает у них способность находить решение в новых ситуациях. При выполнении группового задания, во-первых, сильнее страх перед санкциями группы (неодобрительные взгляды, насмешки, непринятие идеи и т.д.), во-вторых, сильнее проявляется подражание авторитетным членам группы. Эти закономерности, сформулированные французскими учеными М. Робертом и Ф. Гильманом [3], объясняют эффективность внутреннего воздействия группы на каждого обучаемого в процессе выполнения группового задания и развития его интеллектуальных способностей. Опыт отечественных и зарубежных школ подтверждает эффективность использования групповых форм общения на занятиях по иностранному языку. Такие формы способствуют познавательному развитию студентов, активизируют процесс обучения иностранному языку, реализуют творческий подход к его изучению. В работе И. А. Зимней [2] было доказано, что по сравнению с индивидуальной работой внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее чем на 10 %.

Так, в современной методике преподавания иностранного языка используются многие различные способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга, среди них следующее:

1) единовременная работа в диадах;

2) одновременная единая или дифференцированная работа в триадах;

одновременная единая или дифференцированная работа в 3) микрогруппах по четыре человека;

4) работа в командах (две микрогруппы);

5) обучаемый группа;

6) преподаватель группа;

7) преподаватель микрогруппа.

Интерактивные формы общения обеспечивают постоянную возможность вовлечения всех и каждого в совместную деятельность с учетом личностного интереса и возможностями участия в общении.

Совместная деятельность организуется путем определенной последовательности и комбинации различных форм взаимодействия в зависимости от этапов разработки: тренировки в общении и практики общения:

1) решение коммуникативной задачи двумя обучаемыми (парная работа); в этом случае преподаватель ставит однотипное задание перед каждой парой обучаемых; пары работают одновременно; по окончании итоги их работы обсуждаются всей группой;

2) решение задачи малой группой (три-четыре человека); в этих случаях преподаватель формирует задание для каждой микрогруппы таким образом, чтобы результаты работы каждой из них дополняли друг друга и помогали принять общее решение или же вызвали дискуссию, спор;

3) решение коммуникативной задачи всем коллективом, т.е.

формирование единого мнения, принятие одного решения по какому-либо вопросу при участии (высказывании) каждого, в том числе и преподавателя.

4) соревнование двух сформированных из учебной группы команд, которые в соревновании, конкурсе серьезными аргументами должны отстоять свою точку зрения, решив поставленную перед ними задачу.

В связи с этим можно определить следующие принципы группового взаимодействия, при котором:

а) обучаемые активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваются учебной информацией, расширяя за счет этого свои знания, совершенствуют умения и навыки.

б) между участниками складываются благоприятные взаимодействия и формируются характерные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения.

в) условием успеха каждого являются успехи остальных.

Исследователи последних лет как отечественной, так и в зарубежной педагогике и психологии, показали необходимость включения обучаемых в групповые формы общения и дело здесь не только в том, что при такой форме лучше запоминается материал и интереснее изучать иностранный язык. Причина заключается в том, что по каждому действию, задаче и т.д.

может существовать не одна, а несколько вариантов решения и необязательно, что его точка зрения, его вариант решения будет правильным и лучшим. В исследовании проблем групповых форм общения большое внимание уделяется их количественному и качественному составу. Наиболее оптимальный количественный состав в малых группах составляет 3-4 человека, организуемых так, чтобы в каждой группе, обязательно были сильный, средний, средний и слабый обучаемый, так как при выполнении одного задания на группу, обучаемые заведомо ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей группы. В определении. В определении группы, сформированном Б. М. Бехтеревым, в качестве доминирующего признака выделяются объединения людей вокруг единой цели для совместной деятельности. «Очевидно, что только общность интересов и задач является тем стимулом, который побуждает участников группы к единству действий и придает самый смысл существования групп». Это определяет, в частности, то, что в условиях сотрудничества более успешно решаются сложные мыслительные задачи, лучше усваивается новый материал.

Групповую форму работы характеризует непосредственное взаимодействие между обучаемыми, что является признаком интеракции и интерактивных форм работы. Необходимо отметить, что групповая работа требует от обучаемых учитывать гораздо большее количество факторов. Один член группы должен приспособиться к темпу работы других членов, должен правильно понимать их. Все это способствует развитию саморегуляции.

Обучаемые, успешно выполнявшие индивидуальную работу, более готовы к выполнению заданий дома. Так, непременной предпосылкой формирования способностей, являющихся основой для саморегуляции, следует считать общение в коллективе и совместную деятельность.

Не менее важным являются учебные качества групповой работы.

Прежде всего, обучаемые, как правило, лучше выполняют задания в группе, чем индивидуально. Это объясняется тем, что жизненный опыт и знание нескольких членов группы богаче отдельного опыта и знаний каждого из них, поэтому группа в совокупности располагает более широким и глубоким воображением и понятиями, более богатыми моделями деятельности, более сильной мотивацией к учебе. В учебном процессе лучше реализуются и принципы единства познавательной деятельности и общения.

Эффективность общения существенно зависит от того, насколько глубоко партнёры вовлечены в общение и насколько сознательно подходят к решению тех или иных вопросов, что в свою очередь достигается специально направленным общением со стороны преподавателя. Знание факторов межличностного группового общения, понимание поведения партнеров по общению, сформированные в учебном процессе, побуждают студентов испытывать их в повседневной жизни. Значительный интерес представляет идеология в сотрудничестве, детально разработанная тремя группами американских педагогов: Р.Славиным из университета Джона Хопкинса, Р. Джонсоном и Д. Джонсоном из университета штата Миннесота, группой Э. Аронсон из университета штата Калифорния.

Основная идея этой технологии – это создание условий для активной совместной деятельности обучаемых в разных ситуациях.

Студенты разные:

одни быстро схватывают все объяснения преподавателя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмыслении материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Если в таких случаях, считают они, объединить студентов в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно задание, оговорить роль каждого участника группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы, но, что особенно важно, за результат всей группы.

Поэтому слабые студенты стараются выяснить у сильных все непонятные им вопросы, а сильные заинтересованы, чтобы каждый участник группы досконально разобрался в материале. Таким образом, интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач. Главное – оно развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между обучаемыми, обеспечивает и решает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению товарищей. Использование интерактива в процессе обучения иноязычному общению, как показывает практика, снимает нервную нагрузку студентов, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий. В соответствии с определившейся в современной дидактике тенденции, направленной на реализацию задачи формирования свободной творческой личности, на учебный процесс, в котором приоритет должен быть за самостоятельными видами деятельности.

На практических занятиях по английскому языку применима такая стратегия, как «Перекрёстная дискуссия». Дается 15 минут на выполнение.

Эту работу эффективно применять для выявления знаний по пройденным темам для получения конечного результата. Группе задаются несколько вопросов по уровню знаний. Студенты делятся на пары, обсуждают вопросы в течение определенного времени, и в итоге они составляют список и стараются выработать единое мнение, которое также записывается в тетради. И, наконец, несколько групп делают итоговую презентацию полученных результатов.

Очень значима следующая стратегия.

«Структурированный дневник», т.е. студенты дают анализ занятию.

Используется пятибалльная система (где: 0 обозначает полное несогласие, а 5 полное согласие.) Студенты оценивают высказывания, касающиеся конкретного занятия. Анализ предлагаемой работы показал, что перенос интерактивных методов не теряет своей актуальности и современности, способствующей развитию активности, критическому мышлению, самостоятельности, ответственности, пониманию других людей и сотрудничеству.

При использовании в обучении интерактивных технологий студентам предоставляется возможность проявить самостоятельность и творческий подход к выбору способов поиска информации в соответствии с имеющимися и полученными на занятиях умениями.

Думаем, что использование интерактивных технологий позволяют преподавателю продуцировать учебно-познавательную высокоэффективную среду, которая решает широкий спектр дидактических задач. И это только начало использования новых технологий на занятиях английского языка.

Литература

1. Сухих С.А. Речевые интеракции и стратегии.Межвузовский сборник./ Калининский госуниверситет,1986 г.

2. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на завершающих этапах овладения иноязычным общением./ ИЯШ. – № 6. – 2000г.

3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – Москва: Просвещение, 1985г.

4. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам.

Теория и практика. – Москва: Русский язык, 1992 г.

5. Ломов Б.Ф. Психологические исследования общения. – Москва:

Наука, 1985 г.

6. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. – Москва, 1991 г.

7. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. – Москва,1963 г.

8. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – Москва, 1985г.

–  –  –

Продуктивная самостоятельная учебная деятельность обеспечивает реализацию личностного творческого потенциала учащегося, накопление им эффективного индивидуального опыта освоения и использование иностранного языка и условия для его самоопределения, самореализации и развития в языковой и образовательной среде. Качество овладения языком и культурой определяется степенью свободы, независимостью и эффективности учащегося, как пользователя иностранным языком и тем, насколько он готов и способен к самостоятельному изучению языка и к автономному развитию как языковая личность. Самостоятельная работа учащегося по иностранному языку должна сочетать репродуктивные и продуктивные виды учебной деятельности. Их соотношение в общей структуре и содержании самостоятельной работы определяется в каждом конкретном учебном контексте в зависимости от различных условий характера учебной задачи, возраста учащихся, степени их зрелости и автономности как субъектов образовательного процесса, уровня сформированности приемов самостоятельной работы над изучаемым языком. Важно подчеркнуть, что продуктивная учебная деятельность и соответствующие виды работы должны быть ведущими. Только в этом случае можно обеспечить развитие у учащегося необходимых качеств языковой личности и опыта изучающего иностранный язык.

В условиях самостоятельной работы в области изучения иностранного языка и языковой культуры воздействие на личностную сферу учащегося может быть обеспечено ситуацией развития, определяющими характеристиками которой для продуктивной учебной деятельности являются: создание реальных условий для самоопределения и саморазвитие учащегося как языковой личности; опора на рефлексивную самооценку и саморегуляцию учебной деятельности; включение в сотрудничество и сотворчество всех субъектов учебной деятельности.

Освоение изучаемого языка и культуры должно происходить преимущественно через овладение стратегиями и приемами его самостоятельного изучения. Данное положение принципиально меняет методическую парадигму самостоятельной учебной деятельности учащегося по иностранному языку.

С модели управляемой и в большей степени репродуктивной самостоятельной учебной деятельности акцент в самостоятельной работе учащегося постепенно переносится на модель «продуктивного» изучения языка и культуры. Это означает ориентацию на целенаправленное и опережающее формирование стратегий и умений самостоятельного изучения языка и культуры и развитие учебной компетенции в данной области. Исходным для учащегося должно быть положение о том, что «непродуктивно полагаться на то, что тебя научат языку» и «невозможно выучить язык на всю жизнь».

Влияние на личностную сферу учащегося в процессе самостоятельной учебной деятельности может быть успешным, если содержание ее представляет для него личный смысл. Личностная направленность и значимость для учащегося может быть обеспечена в содержании самостоятельной работы по иностранному языку за счет: аутентичного образовательного контекста, что позволяет сократить разрыв между учебным и реальным использованием и освоением иностранного языка;

направленность на личностный образовательный продукт. Эти условия реализуются, с одной стороны, в целостном образовательном контексте за счет общих условий образовательной среды, а с другой, в каждой конкретной учебной ситуации.

Что понимается под аутентичной ситуацией учебной деятельности?

Прежде всего, под определение такого учебного контекста следует принять принципы контекстного обучения, разработанные А. А.Вербицким [2].

Сфера их применения представляется гораздо шире, чем ученическая аудитория. И в полной мере распространяется на школьный образовательный контекст.

Аутентичная ситуация самостоятельной работы учащегося — это учебная ситуация «контекстного типа», по А. А. Вербицкому.

Основными компонентами учебной ситуации являются: цели, предметное содержание, учебная задача и условия ее решения, отношение субъектов учебной деятельности к целям, содержанию и учебной задаче, системе взаимодействия и межличностных отношений субъектов учебной деятельности. Ситуация «контекстного типа» моделирует реальную ситуацию предметной деятельности и создает такие условия учебной деятельности, при которых учащийся имеет возможность «не только деятельности, но и самодеятельности, свободы выбора, самовоспитания».

Эти условия обеспечиваются посредством включения учащегося в ситуацию решения реальных учебно-исследовательских задач. Что предполагает совершение реальных предметных действий и поступков, которые имеют для учащегося личностный смысл. Кроме того, в контекстной ситуации «задания получают динамическую развертку в современных, коллективных формах работы участников образовательного процесса. При этом включается механизм общения и взаимодействия, в результате чего у учеников появляется новый опыт – плод совместных усилий» [2].

Ситуация самостоятельной работы контекстного типа создается естественные и наиболее благоприятные условия для продуктивной учебной деятельности и развития личностных качеств учащегося. В ситуации контекстного типа, иноязычная языковая и речевая деятельность выступают в функции средства решения конкретных учебноисследовательских задач.

Складываются реальные условия, в которых учащемуся необходимо самостоятельное воспроизведение, дополнение или совершенствование знаний и умений для того, чтобы компенсировать между учебной и аутентичной ситуацией. Таким образом, складываются условия и потребности для личностно ориентированной самостоятельной работы над языком. При этом овладение иностранным языком происходит в процессе и посредством создания личностно образовательного продукта.

Направленность самостоятельной учебной деятельности учащегося на «открытие языка и культуры» обуславливает поисковый, проблемный и в известной мере эвристический характер ее содержания. В методическом плане такой характер самостоятельности учащегося может быть обеспечен за счет структурирования ее содержания в виде определенной программы учебных задач поискового, проблемного, креативного характера, отражающих реальные цели освоения и использования изучаемого языка.

Анализ содержания самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком и иноязычной культурой опытного изучающего иностранный язык дает основание выделить определенный комплекс учебно-познавательных задач в данной предметной области.

Основной круг ситуаций самостоятельной работы над языком связанный с поддержанием и совершенствованием практического уровня владения иностранным языком и преодоление разрыва между учебным и реальным использованием изучаемого языка, определяет типичные задачипроблемы:

Информационно-поискового характера – лингвистические;

Информационно-познавательные и творческие;

Конкретно-практические – связанные с построением «упражнения для себя» в целях тренировочной работы над языком самостоятельной речевой практики в иноязычном общении.

В этой системе для задач первого типа проблемность состоит в соотнесении учащимся лингвистического факта с коммуникативным намерением и замыслом в определенном социокультурном контексте речевого общения.

Проблемность задач второго типа заключается в проблемном характере самой текстовой деятельности, направленной на удовлетворение информационного запроса, «сорешение» определенной информационной задачи коммуникантами, «соавторами текстовой деятельности».

При составлении «упражнений для себя» перед учащимся стоит двойная задача, связанная с одной стороны, с самостоятельной организацией коммуникативной деятельности, а с другой, с решением самостоятельно выделенной текстовой задачи-проблемы. Учащийся находится одновременно в позиции «я-учитель» и «я-ученик».

В реализации личностно-ориентированного подхода на уроках иностранного языка в школе важную роль играет самостоятельная учебная деятельность. С модели управляемой и в большей степени репродуктивной самостоятельной учебной деятельности акцент в самостоятельной работе учащегося постепенно переносится на модель « продуктивного» изучения языка и культуры. Это означает ориентацию на целенаправленное и опережающее формирование стратегий и умений самостоятельного изучения языка и культуры и развитие учебной компетенции в данной области. Исходным для учащегося должно быть положение о том, что «непродуктивно полагаться на то, что тебя научат языку» и «невозможно выучить язык на всю жизнь».

Литература

1. Бим И.Л. Модернизация современной структуры и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2005. – №8. – С.2-6.

2. Вербицкий А.А. Контекстное обучение. – М., 1998. – 196 с.

3. Соловова Е.В. Автономия учащихся// Иностранные языки в школе. – 2004. – №2. – С.11 – 17.

4. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей, М.: АРКТИ, 2002. – 176с.

5. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. – СПб., 1996. – 175 с.

–  –  –

Знание иностранного языка широко востребовано в настоящее время.

В современной методике преподавания существуют различные подходы и методы к обучению иностранному языку(сознательно-коммуникативный интенсивный метод погружения ускоренные курсы разного уровня от начального до продвинутого) но педагоги и учащиеся часто сталкиваются с проблемой речевой практики. Если даже студент владеет определенным речевым материалом, это не означает, что он свободно его сможет употребить в спонтанной коммуникативной ситуации.

Обучение иностранному языку в российских школах осуществляется в условиях «условно-речевого» общения. На первом планет стоит репродукция речевых образцов, моделей, клише, грамматических правил.

Учителю следует больше внимания уделять развитию продуктивного вида деятельности. Это сделать нелегко. Современная школа требует от учителя универсальные знания, умения и навыки. Учителя и методисты разрабатывают эффективные методы для оптимизации процесса обучения иностранным языкам. Ведутся горячие споры.

Я. М. Колкер пишет: «Традиционный метод приобрел негативную окраску, т.к. понятие традиционный ассоциируется с репродукцией, с разговорами о языке вместо общения на языке». Другие авторы отмечают, что сознательность и коммуникативность предполагают тесное взаимодействие и творческий подход.

И. Л. Бим подчеркивает, что коммуникативность не сводится только к установлению с помощью речи социальных контактов. «Это приобщение личности к духовным ценностям других народов через личное общение и через чтение». Использование коммуникативного метода позволит перейти от традиционного репродуктивного обучения иностранному языку к продуктивному познавательному виду деятельности. В настоящее время предпочтение отдается сознательно- коммуникативному методу.

Этот метод требует тщательного отбора коммуникативных ситуаций со стороны учителя и осознания со стороны учащихся. Это отмечает в своих работах А. Н. Леонтьев.

Коммуникативный метод предполагает педагогическое мастерство, умение учителя взаимодействовать с учащимися, учитывать их индивидуальные особенности в коллективной работе. Учитель должен построить урок так, чтобы все имели возможность для успешного обучения и были заинтересованы в этом. Высказывания должны быть информативными, каждый ученик должен выразить своё мнение с опорой на речевой образец или без опоры. Таким образом, есть два этапа коммуникативной практики (условный и реальный).

Репродуктивные упражнения являются фундаментом будущей познавательной деятельности.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам сегодня самый популярный (и самый эффективный в мире). Этот метод возник в Британии в 60-70-х годах, когда английский язык начал приобретать статус языка международного общения. Распространенные в то время традиционные методики перестали удовлетворять нужды изучающих английский язык как иностранный. Появился функциональный взгляд на язык как на инструмент коммуникации. Учащиеся выражали желание немедленного практического применения своих знаний, выражения своих мыслей.

Отличие коммуникативного метода в том, что в нем в качестве основного приема используется имитация ситуаций из реальной жизни, которые обьтгрываются так, чтобы вызвать у студентов максимальную мотивацию к говорению. Студенты начинают активно говорить спонтанно, обсуждать интересующие их вопросы. Особенно спонтанно обсуждаются темы, с которыми студенты хорошо знакомы на родном языке.

Разговорные темы 1 курса вуза иностранного факультета (бакалавриат) побуждают студентов к спонтанному говорению. Например, знакомство студентов друг с другом, с семьей, традициями в семье, здоровым питанием, работой членов семьи и учебой, отношениями в семье, интересами, чертами характера. Тема «Одежда и мода» вызывает особый интерес и споры студентов.

Каждый хочет высказать свои мнения и обосновать их. Особенно интересны творческие работы на темы: «Идеальный студент», «Идеальная семья», «Как я представляю свой дом», «О вкусах не спорят», «Мой любимый предмет». Студенты охотно пишут письма друзьям из Германии на немецком языке, спрашивают об их жизни, учебе, свободном времени.

Это доставляет им радость общения.

В экзаменационном билете по практике речи в 1 и 2 семестре стоит вопрос: «Sprechen Sie zur kommunikativen Situation» (бeз подготовки). В отличие от других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения с «открытым финалом».

Студенты не знают, что будут говорить в аудитории, все будет зависеть от реакции и ответов собеседников. Ситуации используются каждый день новые. Этим поддерживается интерес студентов к занятиям. Каждый хочет общаться осмысленно, спонтанно. Преподаватель направляет деятельность студентов, создав нужную ситуацию.

Много споров вызывает вопрос, как исправлять ошибки студентов при коммуникативном подходе. Одни считают, что надо исправлять только грубые ошибки. Другие не вмешиваются в разговор, главное, чтобы они говорили быстро и понимали друг друга. Но многие методисты отмечают, что студенты из разных стран сами требуют, чтобы учитель обращал внимание на их ошибки. Многие будут сдавать международные экзамены, поступать на учебы или работу. Обучение грамматике должно занимать в учебном процессе 30% времени. Чтению и письму также уделяется внимание, но большую часть занимает устная речь. Нельзя допускать крайностей в соотношении всех видов речевой деятельности.

Большинство педагогов и методистов поддерживают коммуникативный подход в обучении иностранным языкам и уверены, что это самый эффективный метод, направленный на развитие речи.

–  –  –

Отечественные и зарубежные методисты утверждают, что грамматические игры особо важны в процессе обучения иностранным языкам, так как овладение грамматическим материалом в процессе игры – важное условие перехода к активной речи учащихся. Как известно, постоянное повторение учащимися различных грамматических структур может утомлять своим однообразием. Изучение грамматике в играх, на наш взгляд, должно быть увлекательным и интересным. Это, безусловно, повышает интерес учащихся к иностранному языку.

Выбор приёмов обучения зависит от характера грамматического явления. При объяснении, например, сложных конструкций, когда соотношение между формой и функцией не совсем ясно, важно, чтобы учащиеся, опираясь на теорию, поняли коммуникативную значимость и формальные свойства грамматического явления. При изучении простых конструкций теоретические пояснения необязательны, так как с помощью упражнений можно раскрыть значение грамматической формы и её использование в речевом общении. [7; с.305] В соответствии с принципом поэтапности организации усвоения материала, работа над грамматическим оформлением речи охватывает несколько этапов: ориентировка исполнения, тренировка, контроль (самоконтроль).

Это значит, что каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно:

1. Ознакомление с ним и осознание его значения и (в разной степени) формы;

2. Тренировка в его практическом использовании по опорам в микроконтексте;

3. Применение на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии;

4. Применение на продуктивном уровне.

Что касается контроля, то он может быть следящим или тоже выделяется в отдельный этап, так же как и осмысление (размышление).

Итак, на первом этапе ознакомление может осуществляться учителем или учеником самостоятельно. Все внимание учащихся направлено на подлежащее усвоению грамматического явления и соответственно подлежащее выполнению действие.

На втором этапе – этапе тренировки – внимание ученика раздваивается:

оно направлено как на подлежащее выражению содержание, так и на средства, которые необходимо для этого использовать. Особое значение имеет здесь непосредственная опора на даваемый учителем образец выполнения действия.

На третьем этапе – применении (это уже речевой этап) имеет место формирование умений диалогической и монологической речи на репродуктивном уровне. Внимание ученика направлено главным образом на подлежащее выражению содержание, хотя зрительно или мысленно он и опирается на известный ему образец высказывания (действует по образцу, аналогии).

Четвёртый этап уже полностью сосредоточен на формировании собственно речевых умений. Имеет место речевая практика – критерии сформированности грамматической стороне речи [8].

Основной задачей упражнений для работы с грамматическим материалом является управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых и формирование у них грамматических навыков, а также организация интенсивной самостоятельной работы на учебных занятиях с целью овладения правилами употребления конкретных языковых единиц. В данном случае особая роль отводится грамматическим играм.

Анализируя современные УМК по немецкому языку для средней школы, мы отметили, что при обучении учащихся грамматической стороне речи игры практически не используются. Чтобы доказать это предположение, мы проанализировали некоторые УМК И.Л. Бим «Deutsch, Schritte» [1-6] и заметили, что главное в обучении грамматической стороне речи здесь является достижение цели, а каким образом её следует достичь, не прописывается.

Принимая во внимание важность всех этапов процесса обучения грамматической стороне речи в средней школе, возникла необходимость рассмотреть подробнее этап закрепления грамматического материала.

В методике обучения иностранным языкам в качестве основных мотивирующих приёмов при обучении грамматики используется игра.

Доказано, что этот приём интересен детям любого возраста.

В данном исследовании считаем, что проблему изложения грамматического материала увлекательно, живо, интересно можно решить, если использовать такой приём методики как игра.

При этом следует учитывать следующие требования:

1) построение на знакомой лексике (в случае необходимости незнакомые слова записываются заранее на доске, чтобы не нарушать коммуникации);

2) отражение наиболее типичного случая употребления грамматического явления;

3) в содержание должно быть включено только одно грамматическое явление;

4) примеры должны соответствовать тому материалу, который будет в упражнениях (согласно традиционной методике).

Мы проанализировали некоторые УМК по немецкому языку для средней школы (5-9 классы) и выявили возможность использования грамматических игр при изучении грамматических тем на уроках немецкого языка в средней школе [1-6].

Представим полученные результаты в таблице1.

–  –  –

Считаем, что регулярное использование грамматических игр не только способствует лучшему усвоению материала, но и повышает мотивацию к учению.

Литература Бим И.Л. и др. Немецкий язык. Шаги 1. Учебник для 5 класса 1.

общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1998.

2. Бим И.Л. и др. Шаги 1. кн. для учителя к учеб. нем. яз. для 5 класса общеобразовательных учреждений / И.Л. Бим, Л.М. Санникова, П.А. Разинов. 4-е изд. М.: Просвещение, 2005. – 192 с.

3. Бим И.Л. и др. Немецкий язык. Шаги 2. Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1999.

4. Бим И.Л. и др. Шаги 2. кн. для учителя к учеб. нем. яз. для 6 класса общеобразовательных учреждений / И.Л. Бим, Л.М. Санникова. М.:

Просвещение, 2003. – 90 с.

5. Бим И. Л. и др. Шаги 3. Немецкий язык. 7 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2001.

Бим И.Л. и др. Шаги 3. кн. для учителя к учеб. нем. яз. для 7 класса 6.

общеобразовательных учреждений / И.Л. Бим, Л.М. Санникова. М.:

Просвещение, 2004. – 95 с.

7. Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез Теория обучения иностранным языкам.

Лингводидактика и методика, М – 2005.

Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в сред. школе.

8.

Учебное пособие для студентов факультета и института иностранного языка. Л.: Просвещение,1999.

–  –  –

Сегодня много говорится о необходимости развивать академическую мобильность студентов и аспирантов, которая позволит им продолжить образование или приобрести научный опыт за рубежом путем участия в образовательной или научно-исследовательской программе. Другая задача, стоящая перед вузами, – повышение качества образовательного процесса за счет активной разработки и внедрения в учебный процесс современных информационных технологий.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |



Похожие работы:

«Академическая трибуна В августе 2004 г. исполнилось 75 лет со дня рождения члена-корреспондента РАН ЮРИКА ВАРТАНОВИЧА АРУТЮНЯНА. В 1949 г. он окончил Ереванский педагогический институт, в 1952 аспирантуру Институт...»

«Отзывы о книге "Куриный бульон для души: 101 история о животных" "Рассказы из "Куриного бульона." придают сил и согревают сердце, они полны жизни. Каждая история говорит мне об особой любви, связывающей нас с нашими питомцами. Я и мой пес Шелдон получи...»

«1 International Conference "Knowledge-Dialogue-Solutions" 2007 UML: ИСТОРИЯ, СПЕЦИФИКАЦИЯ, БИБЛИОГРАФИЯ Дмитрий Буй, Елена Шишацкая Резюме: Сделан короткий экскурс в историю возникновения и развития современного универсального языка моделирования UML, приведен короткий обзор языка и пре...»

«Служба Национальных Парков (National Park Service) создана 25 августа 1916 года, когда Президент США Томас Вудро Вильсон подписал предложенный Конгрессом закон Organic Act, предусматривающий сохранение ландшафтов, исторических объектов и дикой природы и обеспечение использования их таким образом, чтобы пер...»

«В.И. Фомин_Полка_1992_46 "КОМИССАР" Вся история создания фильма "Комиссар" заслуживает, очевидно, более пристального анализа и осмысления." А ведь и в самом деле заслуживает. Попробуем внять этому выстраданному призыву. В начале 60-х студия им. М. Горького была, пожалуй, главной ареной режиссерски...»

«Август Монтегю Саммерс История колдовства предоставлено правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=166058 М. Саммерс "История колдовства" серия "Зловещие страницы истории": ОЛМА-ПРЕСС; Москва; 2002 ISBN 5-224-03166-4 Ан...»

«Переходи на Ноль 122014 Тарифный план действует для абонентов (физических лиц), заключивших договор об оказании услуг связи до 07.11.2013г. на территории Республики Дагестан Тарифный план действует на территории Республики Дагестан и зоны Единый Кавказ* Авансовая система расчетов Тариф закрыт для подключения...»

«Н.М. Русанова Женский костюм жительниц Лысьвенского завода в контексте истории и современности Русская народная одежда представляет собой явление материальной культуры русского народа. В соответствии с...»

«ГАТЧИНА И ГАТЧИНЦЫ В ВЕЛИКОЙ ВОЙНЕ (1914 – 1918) Очерк тридцать третий НИКОЛАЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ КУЛИКОВСКИЙ (1881 – 1958) ВЕЛИКАЯ КНЯГИНЯ ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА (1882 – 1960) История любви этих зам...»

«1 1. Цели освоения дисциплины Цели освоения дисциплины "Организационная психология": сформировать теоретические представления об организационной психологии как прикладной дисциплине социальной психологии, об истории ее становления, базовых концепциях, и методах практич...»

«Российский рынок акций АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР 14 ноября 2014 Текущая ситуация на рынке В первые часы торгов в четверг ключевые фондовые индикаторы Уолл-стрит опять обновили свои исторические максимумы. Инерция набранного движения наверх, а также сильная отчетность крупнейшего в мире р...»

«"Region plus".-2011.-№20(136).-S.6-13. 20 ЛЕТ НЕЗАВИСИМОСТИ И ТРИ ГОДА ПОСЛЕ ПЕРЕХОДНОГО ПЕРИОДА Азербайджан подводит итоги двадцатилетней независимости и трех лет качественно нового этапа развития Илаха...»

«1. Цели освоения дисциплины Цель – ознакомить студентов с народным костюмом как ярчайшей страницей декоративно-прикладного искусства, определить его роль и место в контексте общих социокультурных проце...»

«Историко-литературные сюжеты ГЁТЦ ХИЛЛИГ ПО СЛЕДАМ НЕОБЫКНОВЕННОЙ ДРУЖБЫ: АНТОН МАКАРЕНКО – МАРГАРИТА БАРСКАЯ Одной из малоизвестных глав историко-биографического макаренковедения являются отношения педагога-писателя с кинорежиссером, сценаристом, актрисой, теоретиком кино, педагогом Марг...»

«ПРОГРАММА КАНДИДАТСКОГО ЭКЗАМЕНА по дисциплине "История и философия науки" (по направлениям подготовки) 45.06.01 Языкознание и литературоведение 46.06.01 Исторические науки и археология 2017 год РАЗДЕЛ I. ИСТОРИЯ НАУКИ Преднаука и наука в собственном смысле слова. Две стратегии порождения знаний: обобщение практического опыта и конст...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ЭКЗАМЕНА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 6М020300 ИСТОРИЯ Костанай, 2015 ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ (содержание дисциплин) ВСЕОБЩАЯ ИСТОРИЯ Введение Всемирная история представляет собой совокупно...»

«ВОПРОСЫ ГЕОГРАФИИ СБОРНИК ДВЕНАДЦАТЫЙ·1949 Н.А. Нагинский ЧЕТВЕРТИЧНАЯ ИСТОРИЯ ДОЛИНЫ ОБИ НА ПЛОЩАДИ ОЛЕДЕНЕНИЯ Доложено на заседании Геоморфологической комиссии Московского филиала ВГО. Несколько выше устья р. Ваха Обь вступает в пределы площади древнего покровного оледенения Западно-Сибирской низменности, из которой она у...»

«И.В. Кольцова, О.М. Коломиец,. ИСТОРИЯ 6 класс УЧЕБНАЯ ТЕТРАДЬ ШКОЛЬНИКА (Дидактический материал для учителя) Москва 2014 г.Тема: "ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАСПАД ИМПЕРИИ КАРЛА ВЕЛИКОГО. ФЕОДАЛЬНАЯ РАЗДРОБЛЕННОСТЬ" Практическое задание: 1. Опиши внешность и личные качества Карла Великого. 2. К...»

«МУХИНОВА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА ВОСПОМИНАНИЯ ПОВОЛЖСКИХ УЗНИКОВ ГУЛАГА КАК ИСТОРИЧЕСКИЙ ИСТОЧНИК Специальность 07.00.09 – Историография, источниковедение и методы исторического исследования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук Казань – 2006 Работа выполнена на...»

«Аннотация к рабочей программе Основная задача курса – составить представление о наиболее сложных и наиболее значимых проблемах российской истории XX века. Новизна программы в том, что, во-первых, выбор материала определялся содержанием действующих программ и недостатком учебных часов на рассмотрение...»

«Иссл е дова нИ я русской цИвИ л Иза цИИ ИсследованИя русской цИвИлИзацИИ Серия научных изданий и справочников, посвященных малоизученным проблемам истории и идеологии русской цивилизации: Русская цивилизация: история и идеология Слово и дело национальной России Экономика русской цивили...»

«УДК 001.89 Митин В. В. ТРАНСФОРМАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ И НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАН В 1917–1925 гг. В статье рассматривается история Российской академии наук (РАН) в период становления Советской власти. В это время произошли значительные изменения в деятельности РАН. Эти изменения были противоречивыми. С одной стороны, над Академией наук был уста...»

«Игорь Анатольевич Дамаскин 100 великих операций спецслужб Серия "100 великих" Scan, OCR: ???, SpellCheck: Chububu, 2007 http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=143060 Дамаскин И. А. 100 великих операций спецслужб: Вече; М.; 2006 ISB...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА" ЮРИДИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС По дисциплине: МЕЖДУНАРОДНОЕ ПРАВО Специальность 030501.65 "Юриспруденция" Курс 4 Семест...»

«Тема: "_годовщина битвы под Москвой".Цели проведения урока: 1. Воспитание патриотизма, любви к своей Родине.2. Учить уважительному отношению к памяти о людях,отдавших жизнь за Родину, а также к тем, кто пережил эти трудные годы.3. Воспитание ист...»

«КОРОТКОВА Анна Васильевна ФОРМИРОВАНИЕ ИМИДЖА СЕМЬИ ПОД ВЛИЯНИЕМ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ (СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) Специальность 22.00.04. – Социальная структура, социальные институты и процессы Автореферат на соискание ученой степени кандидата социологических наук Москва 200...»

«Сергеев В.М., д.п.н., проф. МГИМО, директор Центра глобальных проблем МГИМО, Казанцев А.А., к.п.н., с.н.с. Центра евроатлантической безопасности МГИМО. СТРУКТУРЫ МИРОВОГО ПОРЯДКА: ИСТОРИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ (Космополис. – 2008. – №1(20).) Типология мировых порядков остается практически неизученной в современной теории международных отношений. Сущ...»

«В. Федоров ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОБАКИ В ОХОТЕ С ЛОВЧЕЙ ПТИЦЕЙ В ТРАДИЦИИ НАРОДОВ ПЕРЕДНЕЙ И СРЕДНЕЙ АЗИИ Охота с ловчими птицами в Азии имеет глубокие исторические корни. Ландшафт азиатских территорий – степи и пусты...»

«АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЯКУТСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ Одобрено на заседании кафедры трудового права и социальной работы протокол №1 от 31....»









 
2017 www.book.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.