WWW.BOOK.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные ресурсы
 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«Гуманитарный учебно-методический и научно-издательский центр Пензенского государственного университета ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В XXI ВЕКЕ: АКТУАЛЬНЫЕ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Для современной Германии характерно многообразие и широкое распространение культуры. Здесь нет централизации культурной жизни в одном или нескольких городах – они рассредоточены буквально по всей стране: наряду сизвестными Берлином, Мюнхеном, Веймаром, Дрезденом или Кёльном имеется множество небольших, не так широко известных, но культурно значимых мест: Ротенбург-об-дер-Таубер, Наумбург, Байройт, Виттенберг, Шлезвиг и другие.

Театральное искусство в Германии. Культурная сцена в Германии многообразна: насчитывается около 820 театров. Даже в небольших провинциальных городах имеются интересные в художественном отношении многопрофильные театры (драма, опера, балет). Немало и независимых театров, которые находятся под опекой государства и имеют субсидии. Например, это театр «Шаубюне», который считается уникальным явлением в сфере немецкого искусства.

Несколько слов стоит сказать и о классическом балете Германии. Его развитие шло противоречивым и сложным путём. На данный момент существует более 60 музыкальных театров, в которых танцуют небольшие, но очень квалифицированные коллективы.

Ведущим коллективом является Штутгартский балет, находящийся в Вюртембергском государственном театре. Наиболее известными артистами этой труппы являются: М. Хайде, Б. Кайль, Р. Крэган, Э. Мадсен и многие другие. В театральной жизни Германии видную роль также занимает Гамбургский балет Государственной оперы. Весомый вклад в развитие балета не только Германии, но и всего мира внесла ПинаБауш, которая была легендой авангардистского хореографического искусства, а также руководила труппой Вуппертальского театра.



Музыкальная жизнь Германии. Любовь к музыке является неотъемлемой чертой немецкого национального характера. В стране существует более 120 музыкальных театров и 140 профессиональных оркестров. Особо необходимо отметить оркестры Берлина, Мюнхена и Гамбурга, а также Дрезденскую государственную капеллу. Всемирную известность заслужили такие немецкие певцы как Д. Фишер-Дискау, Р.Колло, а также композиторы К.Х.Штокхаузен, К.Вайль и Р. Штраус.

Самой любимой оперой у немецкой публики является «Волшебная флейта» В. Моцарта, а опереттой – «Летучая мышь» И. Штрауса. В последние годы с ними успешно соперничают мюзиклы.

К концу 90-х годов XX в. в Германии насчитывалось более 1000 государственных музыкальных школ, 25 тыс. любительских оркестров и бесчисленное количество музыкальных ансамблей. Каждый четвертый немец поет в хоре или играет на каком-нибудь музыкальном инструменте.

Международный статус имеют бетховенский фестиваль в Бонне и вагнеровский фестиваль в Байройте.

Немецкий кинематограф представляет собой значительный пласт мирового киноискусства и включает в себя многочисленные шедевры кинематографа, начиная с немого кино и заканчивая современными авторскими работами. Немецкий кинематограф имеет давнюю традицию и оказал решающее влияние на раннюю эпоху развития кино.

Совсем недавно фильм из жанра научной фантастики, произведение Фр. Ланга «Метрополис», снятый в 1927 г., стал первым и единственным фильмом, который включили в реестр мирового документального наследия ЮНЕСКО «Память мира».

История немецкого кинематографа началась 1 ноября 1895 г., когда братья Складановские стали организовывать для публики показ короткометражных фильмов в варьете «Wintergarten» в Берлине. После Первой мировой войны начался мощный подъем в области кинопроизводства. В то время завоевали мировую славу такие фильмы, как «Кабинет доктора Калигари» (1919 г.) Р. Вине и «Носферату: Симфония ужаса» (1922 г.) Ф. В. Мурнау. Эти шедевры мирового кинематографа являются одними из первых «фильмов ужасов», определивших развитие этого жанра. Не менее известным фильмом 20 в. является картина Й. фон Штернберга «Голубой ангел».





Многие немецкие фильмы были удостоены высших кинематографических наград. К. Линк получила Оскар за фильм «Нигде в Африке». Ф. Акинбыл удостоен Золотого глобуса за «Головой об стену».

Социальная драма «Софи Шолль» Ю. Йенч получила Германскую кинематографическую премию.

Музеи и галереи Германии. В Германии существует множество музеев изобразительного искусства, художественных галерей и выставочных залов, собирающих, хранящих и выставляющих на всеобщее обозрение памятники истории, искусства, культуры, науки и техники. Традиция создания музеев и выставок восходит к началу 19 в., когда, наряду с давно существовавшими коллекциями монархов и знати, были организованы публичные городские музеи и национальные музеи отдельных земель.

Музеи крупных городов Германии славятся богатейшими коллекциями предметов искусства. На данный момент в Германии насчитывается более 6200 музеев (из них 630 художественных), и их число постоянно растёт. Художественные коллекции Германии являются одними из самых богатых в мире.

Литературная жизнь Германии. Германия – страна книг: ежегодно здесь издаются и переиздаются свыше 95 тыс. книг, благодаря чему она входит в число ведущих книжных наций. Практически в каждом, даже небольшом, немецком городе работает публичная библиотека. Все их насчитывается порядка 9 тыс. Несмотря на то, что в Германии не создана одна главная библиотека (как, например, Библиотека Конгресса в США или Библиотека Британского музея Великобритании), Федеральным библиографическим центром Немецкой библиотеки во Франкфурте-наМайне получается экземпляр каждой напечатанной в Германии после 1945 г. книги. Таким образом, на сегодняшний день общий фонд библиотеки представлен 14 млн. томов.

Каждой осенью издательский мир собирается в Германии на крупнейшее мероприятие – Международную Франкфуртскую книжную ярмарку. Не менее значимой является Лейпцигская книжная ярмарка, проходящая каждой весной.

Культурная политика Германии. Внешняя культурная и образовательная политика наряду с классической дипломатией и внешнеэкономической политикой является третьим столпом германской внешней политики. По поручению федерального правительства Институт им. Гёте (Goethe-Institut, основанный в 1951 г.) занимается популяризацией немецкого языка и культуры по всему миру. В настоящее время существует 149 филиалов института в 91 стране мира, которые осуществляют разнообразные культурные программы. Институт международных культурных связей (ИМКС) в Штутгарте способствует взаимопониманию между культурами, организуя, например, художественные выставки в Германии и за рубежом. Эти и другие посреднические организации налаживают межкультурный диалог.

В заключение следует отметить, что культура Германии является неоспоримой мировой ценностью.

Литература Коляда Н.И. Landeskunde. Deutschland. Ростов-на-Дону, 2002. С.

1.

320 с.

2. Мирианашвили М.Г., Северова Н.Ю. Лингвострановедение Германии. М., 2007. С. 224 с.

3. Подгорная Л.И. Deutschland / Германия. М., 2008. С. 496 с.

4. Matecki U., Adler St. Dreimal Deutsch: in Osterreich, in Deutschland, in der Schweiz. Stuttgart, 2004. S. 128 s.

–  –  –

Использование диалектизмов в художественных произведениях является обоснованным явлением, так как диалектизмы могут выступать в качестве стилистического средства и выполнять ряд стилистических функций. Однако в разное время существовали различные подходы к рассмотрению диалектизмов в художественных произведениях. Так, согласно данным О. И.

Блиновой, до XIX века диалектные явления рассматривались как отклонения от «принятых» языковых норм – отклонения, подлежащие устранению как ошибки. Позднее, в начале XIX века, предпринимаются первые попытки обосновать самостоятельность, самоценность и самобытность устных диалектов как «языков народных». Что касается усиления интереса к изучению диалектизмов в составе художественного произведения, наблюдаемое во второй половине XIX века, то оно связано непосредственно с народнической деятельностью младограмматиков, которые ставили перед собой цель найти в «народных говорах» ненарушенную, девственную «чистоту» языкового развития [1, C. 24-29].

По мнению Н. И.

Филичевой, основными стилистическими функциями диалектизмов являются:

создание особого местного (локального) колорита;

создание социального колорита;

временного колорита [3, C. 35].

Выше перечисленные функции диалектизмов тесно связаны между собой, они могут переплетаться, придавая тем самым естественность реалистически отображаемой в художественном произведении языковой ситуации в определенной местности и в определенный период времени.

Более того, Н. И. Филичева считает, что диалектизмы как стилистические средства социальной индивидуализации и типизации речи, создания определенного социального, локального и временного колорита характерны, прежде всего, для стиля художественной литературы.

Употребление их в других стилях, например, в официальном сообщении или научном докладе, было бы нелепым и неуместным.

В. Н. Прохорова, занимавшаяся изучением диалектизмов в стиле художественной литературы, придерживается того же мнения, что «диалектные слова намеренно используются в языке художественной литературы» [2, С. 4].

Материалом для лингвистического анализа послужил роман Г. Фаллады «Железный Густав» (Fallada Н. „Der eiserne Gustav“ Aufbau-Verlag, Berlin W8, 1962. – 837 s.). Автор искусно вплетает диалектизмы в художественную ткань своего художественного произведения.

Прежде всего, за счёт использования диалектизмов, автор создает своеобразный локальный колорит, который описывает местечко в Берлине столице Германии, где разворачивается действие романа. Преимущественно здесь речь идет о этнографизмах или этнографических диалектизмах. Для этнографического описания жизни персонажей романа служат слова „Rappen“ (s. 362), „Droschke“: „Ick bleibe bei meine Droschke“ (s. 334).

В следующем примере мы встречаем два этнографизма „Vertiko“ и „Schraps“:

„Den Schraps?“ Welchen meinste denn, Vater?“ „Den Schraps von unsere Kinder doch!“ „Der Schraps von den Kindern? Der liegt im Vertiko. Unten links. Aber, Vater…“ „wie der Alte aus dem Bett stieg und an das Vertiko ging und anfing auszurumen, was sich da so von den Kindern angehuft hatte: und Hefte und Schulbcher, eine Gymnasiastenmtze von Erich, die ersten Schuhchen vom ersten Kind, von der Sophie…ein halbleerer Tuschkasten, Klassenbilder…“ (s. 335).

Из контекста можно определить, что „Vertiko“ является, возможно, ящиком, где лежат старые вещи и предметы, оставшиеся от детей, именуемые автором „Schraps“. Данному слову близко по значению слово в литературном языке хлам „Kram“.

Ряд таких слов не имеет абсолютных эквивалентов в литературном языке, другие находят близкие по значению литературные параллели. Но употребление последних явилось бы стилизацией и не создало бы "местного колорита", которого достигает Г. Фаллада употреблением лексических диалектизмов.

В первую очередь хотелось бы назвать лексический диалектизм „aus Daffke“, имеющий в литературном языке более или менее близкое по значению выражение „aus Trotz“:

„Das Volk aber lief an den glnzenden, an berfllten Lden vorbei, es sah lieber gar nicht erst hin, oder es sah auch gerade hin, rein aus Daffke“ (s. 249), которое типично только для нижненемецкого диалекта в окрестностях Берлина.

Или, например, „Gottlob!“ (s. 54) произносит часто мать Hackendahl, когда речь заходит о ее сыновьях: „Gottlob!“ sagt sie aufatmend. „Ich sage es immer, Erich kann mal leichtsinnig sein, aber schlecht ist er nicht. Nein, schlecht ist unser Erich nicht“. Данное выражение довольно широко употребляется всеми героями романа.

Бросается в глаза также употребляемая на каждом шагу частица „blo“, которая считается своеобразной визитной карточкой жителей Берлина и его окружения.

Но со временем она вошла в речь жителей других северных регионов и сейчас ее можно услышать на территории всей северной Германии:

„Nee, ich meine auch blo – so mit dem Trinken. Du hltst dich groartig, Vater, aber gut ist doch, dass Mutter nichts merkt“ (s. 243) (blo ber. – denn, aber, nur).

Как мы видим, разнообразные стилистические функции диалектизмы выполняют непосредственно в авторской речи. Иногда автор намеренно вставляет лексические диалектизмы в свое повествование для передачи местного колорита.

Намеренно используя лексические диалектизмы и в речи персонажей, H. Fallada воссоздает языковую ситуацию в нижненемецких регионах, где особенно были сильны позиции местных диалектов и где диалектизмы не только пронизывали простонародную речь, но и находили свое отражение в устной речи представителей образованных и влиятельных слоев общества при общении в неофициальной обстановке.

Примером служит использование диалектизмов в речи адвоката при разговоре с одним из сынов кучера Эрихом, который разбогател благодаря помощи адвоката.

Собравшись однажды в одном из ресторанов обсудить личные дела, и тот и другой то и дело употребляли диалектизмы, вероятно, для создания интимной, дружелюбной атмосферы, свидетельствующей о достаточно доверительных отношениях между ними:

„Erich! Erich!“sagte der Anwalt seufzend. „Und du hast mir immer geschworen, alle deine Geschfte seien in Ordnung. Als ich dich 1914 kennenlernte, habe ich wirklich geglaubt, es wrde etwas anderes aus dir werden als ein Schieber“ (s. 464). Беседуя со своим воспитанником Эрихом, адвокат, будучи образованным человеком, употребляет слово „Schieber“ (neutral:

Verdiener), часто несущее негативный оттенок, возможно, намекая на то, что он хотел «слепить» из своего ученика нечто большее, чем просто умельца «делать деньги». Тем самым он высказывает также свое разочарование, и даже некое пренебрежение к таким людям, несмотря на то, что он сам является одним из них.

В социолингвистическом аспекте примечательно и то, что речь Эриха особенно насыщена диалектизмами и диалектными «цитатами».

Являясь до недавнего времени сыном бедного кучера, он говорит достаточно грубо и дерзко с адвокатом, с которым он на тот момент сравнялся по статусу зажиточного бюргера:

„Wat bildet ihr Affen euch in, warum ich so nackich vor euch tanze?

Euertwegen? Det ick nich lchere! Aber ick habe fnf kleene Jeschwister zu Haus“ (s. 462);

„Ich lasse mich nicht gerne ansohlen und neppen!“ rief Erich. „Und wenn ich blo so was hre von fnf hungern-den Geschwistern…“ (s. 462).

Это свидетельствует о том, что он считается выходцем из простого народа и, несмотря на свой статус, сохраняет свои привычки.

Следовательно, как говорит Н. И. Филичева, «диалектизмы в речевом портрете того или иного персонажа могут свидетельствовать о его происхождении из определенной местности, а также давать социальную характеристику, указывая на социальное происхождение, социальную принадлежность, уровень образования и культуры» (c. 36).

Речь персонажей в романе "Железный Густав" благодаря употреблению диалектизмов отчетливо противопоставляются речи других действующих лиц. Вводя диалектизмы в речь главных героев, Г. Фаллада преследует и иную цель, кроме достижения реалистичности и красочности описания.

Диалектизмы используются писателем также при создании художественных образов с помощью языковой характеристики.

Так насыщенная диалектизмами речь Евгения Баста (Eugen Bast) в романе „Der eiserne Gustav“ информирует нас прежде всего о том, что названный персонаж родом из Северной Германии, а если высказаться точнее из Берлина, где также преобладает Niederdeutsch. Он говорит только на чистом диалекте „Plattdeutsch“. Например: „Det macht ja nischt, wenn Se mir nich kennen – denn werden Se mir eben kennenlernen!“ (s.86);

„ Mchen!“ flsterte er. Pltzlich hatte sich sein lchelndes Gesicht verndert, er sah sie mit einem bsen, kalten Zorn an. „Mach mir keene Zicken!

Seit vier Wochen loof ick Berlin ab nach dir, nu find ick dir endlich – denkste, ick lass dir nu wieder loofen?“ (s. 87).

„Du Nutte von einem Dieb, du!“ sagt er zwischen den Zhnen. „Du feinet Frollein – Eva – Hackendahl!“ (s.88-89).

Многочисленные фонетические, лексические, словообразовательные и грамматические диалектизмы в речевой характеристике Евгения Баста сигнализируют о том, что он элементарно не образован, что речь его не развита и примитивна, поэтому он пользуется так называемым «субкодом», не соответствующим сфере литературной коммуникации. Насыщая речь Евгения Баста диалектизмами, автор указывает на недостаток образования и ту социальную среду, из которой он вышел. Он только умеет оскорблять и подавлять своими наглыми и неоправданными оскорблениями, в чём мы убедились на вышеупомянутых примерах его манеры общения.

Диалектизмы в речевом портрете Евгения Баста являются стилистическим средством его социальной и в то же время индивидуальной типизации. Автор создает определенный социальный колорит, воплощает, таким образом, в языковом материале определенную социальную среду, в которой разворачивается действие романа.

Из всего вышесказанного следует, что рассмотренные нами стилистические функции немецких диалектизмов находят свое применение в стиле художественной литературы, где они выражают три основные функции: создание локального, социального и временного колорита. К тому же диалектизмы выступают как средства социальной индивидуализации и типизации речи героев. Они помогают передать душевное состояние героев, стремятся к созданию доверительного характера, а также служат приемом создания сатирического эффекта.

Литература

1. Блинова О. И. Язык художественных произведений как источник диалектной лексикографии. Тюм., 1985. – 456 с.

2. Прохорова В. Н. Диалектизмы в языке художественной литературы.

М., 1957. – 456 с.

3. Филичева Н. И. Диалектология современного немецкого языка: Учеб.

пособие для ин-тов и фак. иностран-х языков. М.: Высшая школа. 1983. –102 с.

4. Fallada Н. „Der eiserne Gustav“ – Aufbau-Verlag, Berlin W8, 1962. – 837 s.

–  –  –

Слово «интерференция» произошло от латинского inter (между) и ferentis (несущий, переносящий) [1, С. 9]. Наиболее распространённым является определение У. Вайнрайха, который характеризует интерференцию как взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при контактах языковых, либо при индивидуальном освоении неродного языка; выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного [4, С. 26].

Самая частая сфера интерференции языка – его неконтактное изучение.

Если назовем родной язык первичной системой, а изучаемый –вторичной, то часто обнаруживаем использование во вторичной системе особенностей, которые отсутствуют как фонологически значимые в системе второго языка. В связи с этим нельзя не обратить внимания и на тот факт, когда под влиянием первичной системы вторичная сильно интерферирована, а осознанно изучаемый третий язык несёт незначительные следы интерференции. Часто это связано с близким контактом первичной и вторичной систем, где не преследуется задача осознанного исправления черт интерференции, а при изучении третьего языка профессионаломпедагогом «ставится» фонетический и грамматический норматив.

Будучи сложным явлением, интерференция изучается комплексом смежных наук, поэтому при классификации её видов в основу кладутся различные её признаки (источник, область функционирования, степень учета полилингвом дифференциальных признаков родного языка, форма проявления интерференции, её коммуникативный эффект и т.д.) [2, С. 32].

Интерференция – не единственная закономерность, возникающая при контактировании трёх языков. Одним из несомненных преимуществ изучения двух иностранных языков является появление больших возможностей для положительного переноса. Перенос – это результат взаимодействия навыков. «Навык – упрочившийся способ выполнения действия» [2, С. 15].

Частотность возникновения явлений интерференции и переноса зависит от трех факторов:

а) уровня речевого развития в родном языке и осознанного владения им;

б) уровня владения ИЯ1: чем лучше обучающийся владеет ИЯ1, тем меньше явлений интерференции у него возникает и тем больше появляется возможностей для положительного переноса. Но это означает также, что низкий уровень владения ИЯ1 может оказывать тормозящее воздействие на овладение ИЯ2;

в) величины промежутка времени, который отделяет изучение ИЯ2 от изучения ИЯ1: чем меньше промежуток, тем больше воздействие ИЯ1 на овладение ИЯ2.

Большинство исследователей утверждает, что влияние ИЯ1 на изучение ИЯ2 сильнее, чем влияние родного языка.

Положительный перенос может иметь место на четырех уровнях:

а) на уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков человек владеет, тем более развиты его речемыслительные механизмы (такие, например, как кратковременная память, механизмы восприятия зрительно и на слух, механизмы выбора, комбинирования, механизмы продуцирования при говорении и письме и др.);

б) на уровне языка: сходные лингвистические явления в родном языке и в ИЯ1, переносятся учащимися на ИЯ2 и облегчают тем самым их усвоение;

в) на уровне учебных умений, которыми обучающийся овладел в процессе изучения родного языка, и особенно ИЯ1, и которые переносятся им на овладения ИЯ2 и тем самым также существенно облегчают процесс усвоения;

г) на социокультурном уровне: социокультурные знания, приобретенные в процессе изучения первого неродного языка (ИЯ1), и на этой основе новые социокультурные поведенческие навыки также могут быть объектами переноса, особенно при наличии близости западноевропейских культур.

Интерференция же, в свою очередь, может проявляться на:

а) языковом уровне (лексическом, морфологическом, синтаксическом и фонетическом);

б) на лингвострановедческом уровне;

г) на социокультурном уровне: социокультурные знания, приобретенные в процессе изучения первого неродного языка (ИЯ1), и на этой основе новые социокультурные поведенческие навыки также могут быть объектами переноса, особенно при наличии близости западноевропейских культур [3, С. 42].

В научной литературе выделяются следующие виды интерференции:

– в свете дихотомии «язык – речь» различают речевую и языковую интерференцию, принимая за основу утверждение, что любое речевое явление принадлежит определенному языку. По словам Н.В. Баграмовой, вопросы, которые рассматриваются в речевой стадии интерференции, отличаются от вопросов, касающихся интерференции в языке. Это связано с тем, что в речи первостепенными факторами являются восприятие элементов другого языка и мотивы этого заимствования, а в языке главный интерес представляет фонетическая, грамматическая, семантическая и стилистическая интерференции иноязычных элементов [1, С. 143];

– по источнику образования интерференция бывает межъязыковая и внутриязыковая. Первая подразумевает процесс, сущность которого заключается в том, что обучаемый, введенный в заблуждение общими свойствами и признаками контактирующих языков, отождествляет все остальные свойства этих языков и переносит всю программу речевого поведения с родного языка на иностранный. В результате в сознании полилингва возникает произвольная система соответствий, в которой смешиваются дифференциальные признаки контактирующих языков.

Внутриязыковая интерференция рассматривается не всеми авторами и выделяется в исследованиях, проводимых в методических целях;

– учёные целесообразно выделяют коммуникативно-релевантную и коммуникативно-нерелевантную интерференцию [1, С. 76]. К коммуникативно-нерелевантной интерференции относятся отклонения от нормы второго языка, которые не мешают взаимопониманию.

Интерференция является коммуникативно-релевантной, когда отклонения в речи существенно затрудняют понимание или полностью его исключают;

– интерференция различается в синтагматическом и парадигматическом планах. Впервые понятие синтагматических и парадигматических факторов было введено У. Вайнрайхом применительно к фонетической интерференции.

Первые относятся к звукам, связанным в определенную последовательность, т.е. в речевую цепь. Вторые связаны с отношениями между звуками в модели, т.е. звуками, которые могут появляться в данной точке речевой цепи.

А. Е. Карлинский также предлагает классификацию интерференции в зависимости от специфики речевой деятельности многоязычного индивида [1, С. 139]. Ввиду того что речевая деятельность индивида характеризуется двумя психическими механизмами – говорение (кодирование) и понимание (декодирование), – следует различать интерференцию экспрессивную, связанную с порождением речи на иностранном языке, и импрессивную, связанную с пониманием речи на иностранном языке.

Литература

1. Баграмова Н.В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку. СПб, 2005. – 221с.

2. Баранникова Л.И. Проблема интерференции и вопросы взаимодействия языков // Вопросы методики преподавания иностранных языков в связи с проблемой языковой интерференции. Саратов, 1966. – С. 4–23.

3. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск, 2001. – 48с.

4. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике.

Вып. 6. Языковые контакты. Москва, 1972. – С. 21-30.

–  –  –

«We are two countries separated by a common language»

G. B. Shaw «We have really everything in common with America nowadays, except, of course, the language»

(from The Canterville Ghost) O. Wilde It's no wonder why I have chosen these humorous comments of the outstanding Irish writers as the titles. The English language that some time united both countries, now is transformed into two entirely different kinds of the same phenomenon. So how could it be possible that the original language is divided into two? The causes lie deeply in the history to which roots we should refer to make the today's situation more clear. And the aim of the article is to help readers on their journey to discovering the subtle nuances of American English and British English as well as strengthening their mental skills.

For 150 years America was a British colony. At that time British and American English were almost exactly the same. When America won the War of Independence in 1776, it became a free country. In 1782, its citizens were proudly christened «Americans», and in 1802, US leaders began to talk about «the American language». The USA was quickly growing richer and more powerful. Millions of Europeans came to America to start a new life there. There were settlers from Italy, Germany, Spain, Ireland, France and other countries and all of them brought new words and expressions to the language. The USA became a «melting pot» of cultures. As a result, English in America began to develop a character of its own and today there are certain differences in pronunciation, grammar, vocabulary, spelling, punctuation, idioms and even in formatting of dates and numbers between American and British English. One particular contribution towards formalizing these differences came from Noah Webster, who wrote the first American dictionary (published in 1828) with the intention of showing that people in the United States spoke a different dialect from Britain, much like a regional accent.

American and British English spelling differences. In the early 18th century, English spelling was not standardised. Differences became noticeable after the publishing of influential dictionaries. Today's British English spellings follow, for the most part, those of Samuel Johnson's «A Dictionary of the English Language» (1755), whereas many American English spellings follow Noah Webster's «An American Dictionary of the English Language» (1828).

In many cases American English strayed in the 19th century from mainstream British spelling, but it has also kept some older spellings. In America, for example, it is rare for a word to end with -re, whereas this is common in Britain. Some examples include center/centre and meter/metre.

American English also drops the «u» in British words like colour (color) and flavour (flavor) and an «l» in traveller (traveler) and reveller (reveler). Some irregular verb endings are also commonly used in British English but not in American English, for example burnt (burned in AmE), learnt (learned), smelt (smelled).

The most striking differences between the spelling of American English and British English are in these suffixes:

-ence for British (licence, defence) and -ense for American English (license, defense); -ize (American) and

-ise (British) (organize vs. organise; realize vs. Realise); -yze (American) and yse (British) (analyze vs. analyse; paralyze vs. paralyse).

As I have already said that the man chiefly responsible for these differences was Noah Webster, whose name you will still find on the front of America’s most popular dictionaries. Webster was a strong proponent of English spelling reform for reasons both philological and nationalistic. He wanted to simplify English spelling and saw the political benefits of a new country having its own language. But many spelling changes proposed in the United States by Webster himself, and in the early 20th century by the Simplified Spelling Board, never caught on. Later spelling adjustments in the United Kingdom had little effect on today's American spellings and vice-versa.

There are some grammatical differences between British and American variants. In British English the past participle of get is “got”. In American English the past participle of get is “gotten”. Speakers of American English generally use the present perfect tense far less than speakers of British English.

In spoken American English it is very common to use the simple past tense as an alternative in situations where the present perfect would usually have been used

in British English. The two situations where this is especially likely are:

In sentences, which talk about an action in the past, that has an effect in the present: Jenny feels ill. She ate too much. (American variant) Jenny feels ill.

She's eaten too much. (British variant) In sentences which contain the words already, just or yet: Are they going to the show tonight? – No. They already saw it. (American variant) Is Samantha here? – No, she's just left. (British variant) Use of prepositions. In British English, at is used with many time expressions, e.g.: at Christmas/five 'o' clock; at the weekends. In American English, on is always used when talking about the weekend, not at, e.g.: will they still be there on the weekend?; She'll be coming home on weekends.

In British English, at is often used when talking about universities or other institutions, e.g.: she studied chemistry at university. In American English, in is often used, e.g.: she studied French in high school. In British English, to and from are used with the adjective different, e.g.: this place is different from/to anything

I've seen before. In American English from and than are used with different, e.g.:

this place is different from/than anything I've seen before. In British English to is always used after the verb “write”, e.g.: I promised to write to her every day. In American English, to can be omitted after write, i.e.: I promised to write her every day. Americans check out the situation, while the British check up on it. The British look out of the window, throw something out of the window, and even fall out of the window. Americans simply look out the window.

American English generally prefers the singular for collective nouns: “the government is considering”, where British has “the government are...”. Thus, while “the United States is topping the medals table”, “England are losing another Test Match”.

Some American words are simply unknown on the other side of the Atlantic and vice versa. But a lot of words exist in both variants and that leads to trouble.

In his book “How to Scrape Skies” George Mikes gives several examples of this verbal misunderstanding: “You must be extremely careful concerning the names of certain articles. If you ask for suspenders in a man’s shop, you receive a pair of braces, if you ask for a pair of pants, you receive a pair of trousers and should you ask for a pair of braces, you receive a queer look.” British visitors to America are often surprised at the different meanings that familiar words have acquired there. If an Englishman asks in an American store for a vest, he will be offered a waistcoat. If he wants to buy a handbag for his wife, he should ask for a purse, and if she wants to buy a pair of tights, she should ask for pantyhose: tights in America are what ballet dancers wear.

There is another group of words that vary in the two countries for historical reasons. The American word «fall» predates the British «autumn», which only became the favoured British English word after the American civil war, when French was highly fashionable. The USA kept the older word. The same is true with «candy» (sweets in Britain) and «faucet» (tap in Britain). Meanwhile some older English words like «fortnight», meaning two weeks, have fallen out of use in the USA, but are still in common use in Britain.

The misunderstanding is worse when a word means the opposite in the two variants. One American author was distressed when his British publisher told him on the telephone that his latest book was a bomb in Britain. In America to «bomb» it is not normally used as a noun – is to flop.

In British English, words like «can't», «don't», etc. are not generally used in advertising or publicity material but Americans would consider «cannot» and «do not» as too formal. Americans tend to use «utilize» when «use» would do perfectly well, and we are all familiar with the dreadful «at this time» when we would say «now». «We cannot utilize your services at this time» is the euphemistic way the Americans have of saying «You're fired!» Another important stylistic difference is that Americans tend to use «that» when the British would be using «which». I was recently given a document to translate, which began «We appreciate your attention to this required documentation». What they were trying to say is «Thank you for taking the time to complete this form».

As for punctuation, in books, Americans use double quotation marks rather than single and the full stop (known as a period) and comma are always inserted inside the quotation marks, rather than outside, but are generally outside brackets if this is appropriate to the meaning. In British typography, a dash is an en-dash surrounded by two spaces, in American typography a dash is an em-dash without spaces around it. Semi-colons and colons are rarely used in American punctuation but commas are used more lavishly than in British English, and the so-called 'Oxford comma' (placing a comma before 'and' in a string of nouns) is standard.

However, as with any issue, the more you think about it, the more variations you will encounter on your research way, and it would be impossible to cover them all in one article. The differences between British and American English involve not just spelling, but style, grammar, punctuation, typography and vocabulary - to say nothing of the important cultural differences and many ways in which Brits and Yanks express the degree to which they do, love, hate, esteem, disparage, or qualify something. As one can see the distinctions I have mentioned are only the tip of the language iceberg, where the most part of it is concealed under the water. The question is if they are two siblings from the same parentage among many modern-day varieties or they may be rivals that lead a constant tug of war over the English language. And it's up to you to decide what side to take!

–  –  –

В современном обществе аббревиация представляет собой один из наиболее продуктивных способов словообразования в европейских языках.

Сокращенные единицы широко распространены как в устной речи, так и в письменной. Аббревиатуры встречаются в научной литературе, в средствах массовой информации и т.п. Они также постоянно вторгаются в бытовую речь отдельных социальных групп людей. Все это является веским аргументом для пристального внимания лингвистов.

«Сокращение слов, как мы понимаем его сегодня, явление современное, неизвестное в предшествующий период», – отмечает Г. Марчанд [11, Р. 361]. Тем не менее, можно утверждать, что аббревиатурная номинация в разных видах записанной речи также стара, как и сам письменный язык. С течением времени тип и специфика оформления аббревиатур в европейских языках, сфера функционирования сокращенных единиц изменялись, что приводило к смене одного этапа в развитии аббревиации другим.

В данной работе предпринимается попытка выявить основные этапы развития рассматриваемого лингвистического феномена, а также определить значение аббревиатур в лексике европейских языков в современной языковой ситуации.

Прежде всего, обратимся к самому понятию «аббревиация» в лингвистике.

Существует большое многообразие толкований изучаемого явления.

Сосредотачивая внимание на произвольности и искусственности данного словообразовательного способа, мы предлагаем следующее определение:

аббревиация – произвольный процесс сокращения наименования какого-либо объекта, а аббревиатура – результат этого процесса: искусственно введенная (государством, соответствующим учреждением, автором и т. д.) номинационная сокращенная единица [5, С. 176].

Предлагаем обозначить следующие этапы развития аббревиации в истории европейских языков:

1. Сокращение в древности и в эпоху античности;

2. Аббревиация в средние века и Новое время;

3. Функционирование аббревиатур в современной языковой ситуации.

Произвольные сокращения слов на письме, составляющие основу аббревиации, известны с глубокой древности. Аббревиация ведет свою историю от шумеров, чья письменность была одной из первых, зарегистрированных на Земле. Сокращённые единицы, встречающиеся в рукописях Древнего Востока использовались, как правило, для упрощения письма.

Появление сокращенных слов также связано с эллино-романской эпохой.

Греческая аббревиация развивалась в период с III в. до н. э. и до конца IX в. н.э. Так, например, термин lleipsis, означающий упущение, пропуск, употреблялся в грамматиках и риториках Древней Греции во II-III вв. до н.э наряду с шумерским (IV в. до н.э.). Различные знаки сокращения для двойных гласных, двойных согласных, слогов и целых слов в древнегреческом языке довольно часто используются в учебниках математики, относящихся к VI в. до н. э. и фрагментах «Илиады» [8, С. 25].

Графическое сокращение слов было распространены и в Древнем Риме, дав начало традиции, связанной с использованием латинского алфавита.

Наиболее древним трактатом о латинской аббревиации является труд Валерия Проба (50 100 гг. н. э.).

Литературные памятники свидетельствуют о том, что римляне широко использовали сокращенные единицы различных типов. С помощью, так называемой "суспензии", используя начальные буквы слов, они сокращали сначала имена собственные (в классическое время имя римского гражданина состояло из трёх компонентов: личное имя, подобное мужскому имени русского языка писалось сокращенно), например: А. Aulus (Авл), G.

Gaius (Гай), а в дальнейшем и другие слова (cos. consul).

Влияние латинского языка на становление и развитие словарного состава европейских языков широко известно – латынь вплоть до XIX столетия была международным языком науки, техники и медицины. В настоящее время греческие и латинские морфемы также используются для создания новых научных и технических терминов [2, С. 26].

Появление термина ''аббревиатура'' (лат. abbreviatura) относят к средним векам, когда это явление уже получило довольно широкое распространение.

Адриано Каппелли в своей работе "Lexicon Abbreviaturarum" предлагает разделить наиболее употребительные средневековые аббревиатурные единицы в латинском и средневековом итальянском языках на следующие группы: суспензии, контрактуры и сокращения, образованные с помощью надписных букв (метод титловой аббревиации) [10, Р. 25].

С введением книгопечатания в XV в. европейские языки получают дополнительный импульс для своего дальнейшего развития: происходят изменения в произношении и грамматике, закрепляется и упорядочивается орфография.

В разговорную речь аббревиатуры стали проникать в английском, французском и немецком языках в начале XVI в., тогда как в русском лишь в конце XIX в. [2, С. 27].

В XVII-XVIII в.в. аббревиация постепенно утрачивает социальную маркированность и становится обычным явлением во всех сферах коммуникации.

Начиная с конца XVIII в. вследствии бурного развития науки и техники наблюдается большой количественный рост неологизмов, значительную долю которых составляют сокращенные номинации. Начинается формирование терминологии, и аббревиатуры занимают в ней значительное место. Вводятся постоянные международные сокращенные единицы, и сейчас известные людям различных стран. К ним можно отнести основные меры длины, веса, и метрическую систему мер, появившуюсяся в конце XVIII в.: km kilometre - «км, cm centimetre - «см, сантиметр» и др.

В XVIII -XIX вв. различные организации, профсоюзы, партии довольно часто обозначались инициальными буквами соответствующих словосочетаний, которые использовались в функции имен собственных (инициальные аббревиатуры). Например: во французском языке: P.L.M.

(Paris, Lyon, Mediterranee) – «железнодорожная компания "Париж, Лион, Средиземное море"» [8, С. 27], в немецком языке: DGRS (Deutsche Gesellschaft zur Rettung Schiffbrchiger) – “Немецкое общество спасения терпящих бедствие на море» [9, S. 115].

Как способ словообразования аббревиация полностью складывается к XIX веку.

В начале XX века инициальные аббревиатуры превратились в весьма устойчивый и продуктивный словообразовательный тип [1, С. 10]. Много инициальных аббревиатур можно встретить в военной технике, в технических описаниях приборов. Например: во французском языке: Н.А.

(helicoptere-amphibie) – «вертолет-амфибия»; [4, С. 112]; в русском языке:

марки машин – КРАЗ, ЗАЗ, ВАЗ, ГАЗ и др.

В 60-е и 70-е годы ХХ века возникает и развивается качественно новый способ аббревиации – акронимия, заключающейся в создании сокращенных единиц языка, фонетическая структура которых совпадает с фонетической структурой уже существующих в языке слов, например: в русском языке:

ВИЧ, СПИД, ВАК, в английском языке: RAM random-access memory – ОЗУ, оперативное запоминающее устройство; [6, С. 514].

Современная языковая ситуация такова, что традиционные лексикографические источники не способны охватить весь корпус генерируемых носителями языка аббревиатурных номинаций. Эту функцию выполняют электронные словари сети Интернет, они представляют собой базы данных, либо списки сокращенных единиц, описывающих определенную сферу человеческого знания [3, С. 69].

Итак, аббревиация представляет собой объективный, закономерный процесс развития европейских языков, направленный на создание более коротких, а, следовательно, удобных в употреблении по сравнению с исходными структурами номинаций. Создание аббревиатур является одним из способов обогащения словарного состава языка. Данный словообразовательный способ имеет универсальный характер и «не является специфической особенностью отдельной нации, и законы мышления, приводящие к образованию аббревиатур, имеют не национальный, а общечеловеческий характер» [7, С. 3].

Литература

1. Борисов В. В. Аббревиация и акронимия. Военные и научные технические сокращения в иностранных языках. М.: Военное изд-во МО СССР, 1972. – 320 с.

2. Кочарян Ю. Г. Аббревиация в английской военной лексике: дис. канд.

Наук. М., 2007. – 256 с.

3. Нургалеева Т. Г. Аббревиация как средство экспрессивного словообразования: дисс.... канд. филол. наук. М., 2010. – 240 с.

4. Подрезова К. Н. Лексические сокращения в современном французском языке. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 1968. – 201с.

5. Сергеева Т. С. Аббревиатура в системе лексических сокращений. // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Изд-во «Грамота». – № 6. – Ч. 2., 2013. – с. 174-179.

6. Слепов Н. Н. Англо-русский толковый словарь сокращений в области связи, компьютерных и информационных технологий / Acronyms and Abbreviations: An English-Russian Dictionary for Communications, Computer and Information Sciences. М.: Радио и связь, 2005. – 800 с.

7. Шадыко С. Аббревиатуры в русском языке (в сопоставлении с польским): Автореф дис.... д-ра филол. наук. – М., 2000. – 45 с.

8. Шаповалова А. П. Опыт построения общей теории аббревиации: на материале французских сокращенных лексических единиц: дисс.... докт.

филол. наук. Ростов-на-Дону, 2004. – 421 с.

9. Buchner A. Abkurzungen auf dem Gebiet internationaler Normung (AkuNorm). Mnchen, 1971. – 344 S.

10. Cappelli A. Lexicon Abbreviaturarum. Leipzig: J. J. Weber, 1901. – 548 р.

11. Marchand H. The Categories and Types of Present-day English WordFormation. A Synchronic-Diachronic Approach // Alabama Linguistic and Philological Series. Alabama: University of Alabama Press, 1966. Vol. 13. – 379 p.

–  –  –

В настоящее время наблюдается тенденция рассмотрения текста как основного объекта лингвистики. Современные исследования текста многоаспектны: от собственно лингвистических до психолингвистических, социолингвистических, прагматических и т.п.

Теоретической базой изучения текста являются труды таких ученых, как И.В. Арнольд, Н.Д. Арутюнова, А.Э. Бабайлова, Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, В.И. Карасик, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Л.М. Майданова и др. В их ряду особый интерес представляют исследования, посвящённые учебному тексту как особому виду вторичного речевого произведения.

Базой исследования стали тексты, представленные в учебных и учебнометодических пособиях по юридическому английскому, рекомендованных студентам, получающим дополнительную квалификацию «переводчик в сфере профессиональной коммуникации». В частности, проведен анализ учебных изданий таких отечественных авторов, как Ж. Г. Аванесян, Ю. Л. Гуманова, В. А. Королева-МакАри, С. Д. Комаровская, А. К. Крупченко, И. И. Сущинский, И. В. Салтыкова, Н. Д. Колосанова и др. [1].

Область исследования ограничивается англоязычными учебными юридическими текстами, которые являются элементом правовой и языковой культуры студента-юриста, а также представляют собой вторичное произведение-проекцию специального и дидактического дискурсов. Данный факт предопределяет существование различных типов учебных юридических текстов на иностранном языке, которые фиксируют общественно значимую и профессиональную информацию, не являющуюся новой и накопленную в различных сферах юридического дискурса (монографиях, научных и научнопопулярных статьях, законодательных актах, документах, текстах деловой переписки и т.п.); передают основы научного, профессионального и лингвистического знания будущему специалисту; воздействуют на сознание обучаемых, мотивируют развитие их креативных качеств; имитируют язык и стиль текстов научной и профессиональной коммуникации; основаны на отборе тех языковых средств, которые необходимы для приобретения навыков использования языка в данной сфере деятельности; структурно организованы с учетом таких прагматических факторов, как новый адресат (обучаемый) и новая коммуникативная ситуация (учебная деятельность).

С учётом изложенного отметим, что учебный юридический текст, подобно любому учебному тексту, выполняет информативную, когнитивную и креативную функции. Функциональный контекст, в котором предстоит реализоваться полученным знаниям, требует организации тематического материала, соответствующего коммуникативной задаче.

По мнению ряда исследователей (Н. Б. Гвишиани, А. И. Комаровой, В. Д. Маргулис, И. М. Магидовой, С. Г. Тер-Минасовой, Л. М. Яхиббаевой) текстовый материал при обучении профессионально ориентированному языку должен оптимизироваться. Под оптимизацией ими понимается моделирование, которое ассоциируется с анализом оригинального текста на разных лингвистических уровнях, синтезом результатов проведенного анализа, с адаптацией, упрощением текстов.

Так, А. И. Комарова замечает, что при адаптации («симплификации») научного текста не происходит его глобальной функциональностилистической переориентации, а «обостряется» функция сообщения. При обучении иностранному языку «упрощение» должно производиться с учетом языковых законов, релевантных для интеллективного функционального стиля, в целом, и языков для специальных целей, в частности. Исследователь предлагает следовать принципу снижения идиоматичности [2, С. 4].

С.Г. Тер-Минасова связывает моделирование учебного текста с глобальной клишированностью, при полном элиминировании окказиональных, коннотативно-маркированных синтагматических единиц [3, С. 87].

Вслед за С. Г. Тер-Минасовой подобная идея была высказана И.

М. Магидовой, которой введено в научный оборот понятие «прагмалингвистическое моделирование» [4].

Этот же термин использован в диссертации Е. А. Акуловой по отношению к учебным экономическим текстам, где под прагмалингвистическим моделированием понимается «приспособление оригинальных речевых произведений экономического содержания к новой коммуникативной сфере и адресату с сохранением норм исходного стиля речи, или создание на базе нескольких аутентичных произведений новых текстов учебного характера, воспроизводящих языковые и стилевые особенности моделируемых произведений с учетом прагматических факторов» [5, С. 6].

В своей научной работе Л. М. Яхиббаева подчёркивает, что учебные тексты создаются в результате аналитико-синтетической переработки соответствующих первичных текстов. Кроме того, любой первичный информационный текст может стать учебным при наличии предтекстовых и/или послетекстовых вопросов и заданий [6, С. 12].

Иными словами, англоязычный учебный юридический текст полифункционален, дидактически направлен, вторичен и прагмалингвистически-моделирован. Он обладает особой функциональной нагрузкой, которая соотносится с учебными целями и задачами, т.е. формированием, расширением и видоизменением предметных и лингвистических знаний.

Литература

1. Комаровская С.Д. Justice and the Law in Britain: учебник английского языка для юристов. – М., 2000. – 352 с.; Крупченко А.К. Современное право в России. Учебное пособие по английскому языку для юристов. М., 2004. – 240 с.; Куценко Л.И., Тимофеева Г.И. Английский язык. Учебное пособие для юридических учебных заведений. – М., 1999. – 288 с.; Сущинский И.И., Сущинская С.И. Практический курс современного английского языка для юристов: Учебник. – М., 2000. – 272 с.; Хрестоматия по юриспруденции / Сост. Е.Д. Оксюкевич. – М., 1997. – 248 с.; Just English. Английский для юристов: Учебное пособие / Ю.Л. Гуманова [и др.]. – М., 1996. – 198 с.

2. Комарова А.И. Язык для специальных целей (LSP): теория и метод.

– М., 1996. – 194 с.

3. Тер-Минасова С.Г. Синтагматика функциональных стилей и оптимизация преподавания иностранных языков. – М., 1986. – 150 с.

4. Магидова И.М. Теория и практика прагмалингвистического регистра речи: автореферат дис. … д. филол. н. / И.М. Магидова. – М., 1989. – 34 с.

5. Акулова Е.А. Типологические характеристики англоязычных учебных экономических текстов: автореферат дис. … к. филол. н. / Е.А. Акулова. – СПб., 2008. – 13 с.

6. Яхиббаева Л.М. Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса: автореферат дис. … к. филол. н. / Л.М. Яхиббаева. – Уфа, 2009. – 25 с.

–  –  –

Иноязычный учебный юридический текст, обладая особой функциональной нагрузкой, которая соотносится с учебными целями и задачами, отличается прагматической установкой. Прагматическая организация учебного текста связана с факторами говорящего, слушающего и ситуацией общения.

Автор или составитель иноязычного учебного текста выполняет роль «посредника» в передаче научных и профессиональных знаний от научнопрофессионального сообщества будущим специалистам и роль «инструктора, обучающего», отбирающего, систематизирующего и адаптирующего материал, который подлежит усвоению [1, С. 7]. Заметим, что любой учебный текст является результатом творческой работы автора, суть которой заключается в том, чтобы, с одной стороны, полностью сохранить исходный смысл, а, с другой, истолковать текст иным, более понятным с точки зрения интерпретатора способом. В этом смысле, специфика англоязычных учебных юридических текстов заключается в том, что адресант ограничен в плане привнесения своих мыслей, идей и отношения к сообщаемой информации в силу её объективного характера, а также отсутствия у автора-составителя, которым, как правило, является преподаватель иностранного языка, фонда специальных (юридических) знаний.

Образ автора учебного юридического текста проявляется через принципы группировки, отбора текстовых элементов, различных метазнаков/метатекстовых элементов [2] или «эгоцентрических элементов»

[3], в числе которых:

– графическое выделение:

Contracts, deeds, corporate instruments and securities registration statements are just a few of the documents that are commonly prepared by lawyers. He was supposed to be waiting for his accessory/accomplice who had to break into a safe in the bank’s storehouse and then to get out onto the roof through the vent-pipe. [4, С. 29, 52] DEFENDERS of capital punishment have claimed that society has the right to kill in defence of its members, just as the individual may kill in self-defence. [5, С. 64]

– цитаты и ссылки:

I consider trial by jury as the only anchor ever yet imagined by man, by which a government can be held to the principles of its constitution. (Thomas Jefferson) [5, С. 150] Some courts, such as the English Magistrates Courts (see Chapter 4) and the Japanese Family Court, deal with both civil and criminal matters. [7, С. 75] The Corpus Delicti of a Crime * * L.A. Bespalova, T.N. Tsherbakova. Additional legal texts. [6, С. 102]

– предисловие/послесловие:

The Laws of William the Conqueror (1066 - 1087) Here is set down what William, king of the English, established in

consultation with his magnates after the conquest of England:

1. First that above all things he wishes one God to be revered throughout his whole realm, one faith in Christ to be kept ever inviolate, and peace and security to be preserved between English and Normans. [5, С. 193] There are many ways in which the law can be classified. Here we shall limit our discussion to the difference between criminal and civil law and substantive and procedural law.

Criminal and Civil Law A simple distinction between the criminal and the civil law is that … [7, С. 71]

– вводные слова и обороты с семантическим элементом «говорить»:

The English Constitution is flexible, the American – rigid (that is, in England all laws can be altered with ease, and in America complicated machinery is necessary for the alteration of the Constitution). In brief, a forgery cannot be achieved in such a manner that it will successfully pass the examination of a dactyloscopic expert. The tools of the investigator are for the sake of simplicity, referred to as the three “I’s”, namely: Information, Investigation, and Instrumentation. [8, С. 169, 249, 263]

– неопределенные местоимения и наречия:

Some say that a person is arrested the moment the police officer comes up to him and restrains his freedom to walk away. [8, С. 111] The law is not something that can be changed at will. [8, С. 218] … in a community such as the one in which we live, some kind of law is necessary to try to prevent people like Mr.Jones from killing their wives. [5, С. 7]

– слова, обозначающие внутреннее состояние:

Two principles and two subsidiary sources of English law must be mentioned.[7, С. 48] Without question, the police play an important role in protecting citizens from crime. [8, С. 111] Now it is obvious to everyone that, in a community such as the one in which we live, … [5, С. 7]

– обобщающие слова:

In general, the term “chain of evidence” may be defined as the documentation of every article of evidence,…………, to its collection and transport to a laboratory, its temporary custody and its final disposition. Thus it is sometimes said that under the English Constitution the remedy precedes the right. [8, С. 169, 232] Автор моделирует учебный текст, ориентируясь на определенный тип адресата – контингент обучаемых, которые дешифруют и деформируют материал, подлежащий усвоению. Так, студенты-юристы, получающие дополнительную квалификацию «переводчик в сфере профессиональной коммуникации», обладают различным уровнем языковой и предметной компетенции, фоновыми знаниями, интересами. Они позиционируются как «будущие специалисты», деятельность которых должна быть направлена на осуществление межкультурной коммуникации в сфере основной профессиональной деятельности.

Анализ текстов показал, что ориентация на адресата (обучаемого) находит свое выражение в иноязычном учебном юридическом тексте за счёт использования

– местоимения второго лица, фиксирующего обращение к слушающему:

So you can see that there must be laws, however good we may be. [5, С. 8] Street law is designed to provide you with an understanding of your legal rights and responsibilities, a knowledge of everyday legal problems, and the ability to analyze, evaluate, and, in some situations, resolve legal disputes. [7, С. 79]

– местоимения первого лица множественного числа, указывающего на наличие субъектно-адресатных отношений:

We shall discuss now the problems of arrest. We therefore cannot merely propose the elimination of crime as a fundamental goal, but, we can strive for a certain type of balance, we can try to influence the structure of criminality, its gravity. [8, С. 111, 224]

– императивных и интеррогативных конструкций, выполняющих контактоустанавливающую функцию:

Procedures to Follow After an Accident Arrange for medical care for the injured party and provide transportation or other assistance for relatives and friends. Try to obtain answers to the following questions … If there were witnesses to the accident, get their names, addresses, and phone numbers as well as a short statement from each… [8, С. 68] An Arrest … When is the person “under arrest”? Are you under arrest only if the police officer says that you are? If the police stop you in the street and ask you to explain why you are there and what you are doing, are you under arrest? If a police officer asks you to follow him to the police station, are you under arrest?

These are difficult questions to answer. [8, С. 111]

– графического выделения важных терминов и словосочетаний.

«Фактор адресата» определяет тематику и уровень понятийной сложности текстов, их композиционное оформление, длину, лексический состав и синтаксическую организацию. При этом наблюдается усложнение перечисленных аспектов англоязычных учебных юридических текстов по мере роста языковой и предметной компетенции обучаемых.

Потенциальная неоднородность контингента обучаемых с точки зрения их профессиональных и лингвистических знаний, а также превосходство обучающих в этом плане оказывают влияние на структурную и языковую специфику англоязычных учебных юридических текстов.

Таким образом, прагматическая организация англоязычного учебного юридического текста задается репрезентацией в нём двух фигур – автора (обучающего) и адресата (обучаемого) – и теми субъектно-адресатными отношениями, которые возникают благодаря их взаимодействию в сфере учебной коммуникации. Прагматическая структура англоязычного учебного юридического текста реализуется в процессе прагмалингвистического моделирования, которое ориентировано на доступное изложение материала и оптимизацию его восприятия.

Литература

1. Акулова Е.А. Типологические характеристики англоязычных учебных экономических текстов: автореферат дис. … к. филол. н. / Е.А. Акулова. – СПб., 2008. – 13 с.

2. Шаймиев В.А. Композиционно-синтаксические аспекты функционирования метатекста в тексте (на материале лингвистических текстов) // Русский текст. – 1996. № 4. С. 80 – 92.

3. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. – М., 2004. – 288 с.

4. Комаровская С.Д. Justice and the Law in Britain: учебник английского языка для юристов. – М., 2000. – 352 с.

5. Just English. Английский для юристов: Учебное пособие / Ю.Л. Гуманова [и др.]. – М., 1996. – 198 с.

6. Крупченко А.К. Современное право в России. Учебное пособие по английскому языку для юристов. М., 2004. – 240 с.

7. Сущинский И.И., Сущинская С.И. Практический курс современного английского языка для юристов: Учебник. – М., 2000. – 272 с.

8. Куценко Л.И., Тимофеева Г.И. Английский язык. Учебное пособие для юридических учебных заведений. – М., 1999. – 288 с.

–  –  –

В ходе своего формирования английский язык больше, чем остальные германские языки, реализовал свойственную им всем типологическую диахроническую константу – переход от синтетизма и флективности к аналитизму, агглютинации и корнеизоляции. Однако многочисленные проявления синтетизма можно обнаружить в глагольной подсистеме английского языка, где синтетический способ корреляции значений прочно занял ведущую позицию не только в словоизменении, но и в словообразовании. Синтетические глагольные лексемы представляют собой комбинацию двух элементов, структурно организованных по отношению к друг другу и ко всей языковой системе и составляющих семантическое и функциональное единство.

На лексико-семантическом уровне взаимодействие глагольных лексем проявляется в строении различных парадигм, в рамках которых выстраиваются разного рода синтаксические отношения. Особым способом их выражения является инкорпорация, при которой происходит включение именных или местоименных морфем в глагольный комплекс. Хотя этот феномен наиболее типичен для инкорпорирующих (палеоазиатских и палеоамериканских) языков, семантическая глагольная инкорпорация – весьма частое явление и в английском языке.

Сущность инкорпорации заключается в оформлении предложения не как составленного из слов целого, а как отдельного слова.

Инкорпорирующие комплексы не состоят из отдельных членов предложения и формально представляют собой слово, которое по содержанию является предложением. Следовательно, в случае инкорпорации мы можем наблюдать асимметрию двух составляющих языкового знака, то есть расхождение означающего и означаемого.

Ю. А. Левицкий считает инкорпорацию «гениальнейшей находкой человека, ограниченного формальными рамками слова-предложения и пытающегося произвести семантическое расчленение ситуации, не выходя за пределы этих рамок» [3, С. 44]. По мнению М. А. Анохиной, способность глагола инкорпорировать актанты и сирконстанты объясняется желанием носителей английского языка использовать более экономные средства выражения [1]. Мы согласны с утверждением, что благодаря инкорпорации происходит устранение информативно избыточных элементов и упрощение синтаксической структуры высказывания, что объясняется стремлением нашего ментального синтаксического анализатора минимизировать процесс введения составляющих [4, С. 209]. Это приводит к росту информационной плотности высказывания. Таким образом, мы считаем закон языковой экономии необходимым условием нормального естественного функционирования языка, обусловленного как экстра-лингвистическими (биологическими и социальными) факторами, так и факторами собственно лингвистическими.

К лингвистическим причинам языковой экономии можно отнести тот факт, что язык представляет собой сложную систему, находящуюся «в постоянной перекрещивающейся динамике, в которой элементы системы взаимодействуют друг с другом, что приводит систему языка к новым синтезам, в которых объединяются элементы языка, имеющие противоположные свойства, образуя элементы нового порядка на периферии языка» [5, С. 8]. Как отмечает М. Я. Блох, языковая экономия проявляется «в постоянно действующей тенденции языка к реализации оптимальной достаточности (каждому значению — адекватная форма выражения), что является следствием общественной сущности языка и находит непосредственное выявление в историко-языковых процессах устранения избыточности и недостаточности в прагматических рядах» [2, С.40].

Одним из наиболее практичных способов передачи смысла высказывания (передача максимального количества информации в минимальную единицу времени) является инкорпорация, служащая средством экономии не только на морфологическом и синтаксическом, но и на семантическом уровне.

По определению Дж. Грубера, инкорпорация – это «способность глагольного имени включать один или более семантических признаков, которые однозначно указывают на конкретный инструмент выполнения действия, его способ или место совершения» [6, С.372].

В своем понимании сущности этого процесса мы опираемся на работы А. И. Смирницкого [1953]; И. В. Арнольд [1959]; Г. П. Троицкой [1964]; В. С. Сабельниковой [1979]; Е. В. Падучевой [2004] и других исследователей. При образовании глаголов от имён существительных способом конверсии (a hand – to hand), словопроизводства (a computer – to computerize) или словосложения (a witch – to witch-hunt) происходит включение способа / инструмента / объекта действия в семантику производной глагольной лексемы. В результате главный статус присваивается семе действия, а существительное, выполняющее функцию производящей основы, приобретает в производной глагольной основе статус семантического компонента, предопределяющего различные семантические роли при предикате. По характеру включения семантические роли могут соотноситься со сферой субъекта (роли “агенс”, “экспериенцер”, “адресат”), объекта воздействия (роль “пациенс”), вместилищем (роль “локатив”), орудием действия (“инструмент”), причинителем действия (“каузатор”) и результатом действия (“результатив”).

Приведем несколько примеров с инкорпорированными актантами при семантическом предикате:

• to asphalt – “асфальтировать”: в значении глагола зафиксирована сема вещества [асфальт] (ср. to lacquer, to bronze, to epoxy, to butter);

• to waltz – “вальсировать”: в значении глагола закреплена сема способа действия [кружиться в вальсе] (ср. to bop, to cancan, to tango, to jig).

Таким образом, инкорпорацией на семантическом уровне мы именуем такое соотношение двух лексических единиц, при котором значение одной лексической единицы является фиксированным заполнителем семантической валентности другой единицы.

Литература Анохина М.А. Явление инкорпорации в английской глагольной 1.

лексике: на материале адвербиальных глаголов английского языка: дис.

канд. филол. наук. Барнаул, 2006.

Блох М.Я. Теоретические основы грамматики: Учеб. 2-е изд., испр.

2.

Москва, 2000. – 40с.

Левицкий Ю.А. От высказывания – к предложению. От 3.

предложения – к высказыванию. Пермь, 1995. – 44с.

Пинкер С. Язык как инстинкт: Пер. с англ./ общ. Ред. В.Д. Мазо.

4.

Москва, 2004. – 209с.

5. Штайн К.Э. Переходи синкретизм в свете деятельностной концепции языка. Ставрополь, 2005. – 8с.

6. Gruber J. Lexical structure in syntax and semantics. North Holland, New York, 1976. – 372с.

–  –  –

В последние десятилетия с появлением когнитивной лингвистики радикально изменился ракурс изучения семантики языковых единиц. Если в структурной лингвистике в центре семантического исследования стоят внутриязыковые семантические отношения, то в когнитивной лингвистике рассматриваются отношения между языковой семантикой и миром, в котором мы живём, а также между языковой семантикой и внеязыковыми представлениями о мире. Если воспользоваться словами Р. Джекендоффа, первая семантика – «о мире, как он есть», вторая – «о том, как мы его воспринимаем» [6, С. 12]. Цель когнитивных исследований заключается, прежде всего, в том, чтобы установить, как внеязыковые представления и категории и, в более широком смысле, общечеловеческие закономерности познания и мышления преломляются в семантике языковых единиц [3, С. 30]. В русле сказанного многие исследователи посвящают свои работы так называемой наивной языковой картине мира, которая противопоставляется научной картине мира.

Важнейшим фрагментом наивной картины мира является чувственно воспринимаемое человеком пространство.

В наивном, стандартно-бытовом понимании пространство есть «нечто, заполненное вещами». Говоря более строгим языком, пространство в его обыденном варианте понимается как конфигурация объектов, находящихся между собой в определённых – «пространственных» отношениях [2, С. 157]. Из данного определения следует, что концепту пространства присущ признак реляционности (относительности).

В системе языковых средств выражения концепта пространства особое место принадлежит предлогам, ибо реляционная сущность пространственности соответствует таковой же сущности этой категории слов.

Задача настоящей работы – отметить некоторые наиболее типичные расхождения в употреблении французских и русских пространственных предлогов и попытаться объяснить эти расхождения национальнокультурной спецификой концепта пространства, а также особенностями менталитета и поведения носителей французского и русского языков.

1. Французскому предлогу dans («в») соответствует русский предлог на.

Данное соответствие можно проиллюстрировать большим количеством примеров.

Приведём такие хрестоматийные примеры как:

dans la rue – на улице;

dans l’le – на острове;

dans les champs, dans les prs – на полях, на лугах.

В парадигматическом аспекте предлоги dans и в относятся к глубинноконтактным предлогам, тогда как sur и на – к поверхностно-контактным (термины Г. А. Тер-Авакяна [5, С. 48]). Это значит, что и в dans концептуализируют некое пространство (локум) как объём, вместилище, как территория с чётко очерченными границами. Предлоги sur и на, напротив, представляют пространство как плоскость без чётко очерченных границ.

Приведённые выше и многие другие факты соответствия предлогов dans - на наводят на мысль о более закрытом, замкнутом характере французского Космоса (= пространства), что вполне соответствует физической географии Франции: на карте территория Франции имеет вид почти правильного шестиугольника, вписанного в окружность. Русский Космос, напротив, характеризуется открытостью: Россия – огромная страна с безбрежными просторами. Эта мысль неоднократно проводится в работах Г. Д. Гачева о национальных образах мира. Автор так характеризует русский образ мира: «Путь-дорога от порога в бесконечность по горизонтали равнины». Для России характерна «горизонтальная ориентация в мире» [1, С. 26, 18].

Идея простора, открытости может пониматься метафорически.

Рассмотрим соответствие:

prendre du th dans la cuisine – пить чай на кухне (при некорректном *на спальне, * на гостиной, * на столовой и т. п.).

Для французов (и европейцев вообще) кухня – просто место, помещение в доме.

Для русских же кухня имеет особое предназначение:

здесь часто собирается вся семья, здесь принимают близких друзей, на кухне (вопреки традиционному образу «тесноты») ведутся задушевные, доверительные разговоры «без конца, без края». Кухня для русских – символ искренности, открытости отношений.

2. Французскому предлогу sur («на») соответствует русский предлог в, например:

crire sur le cahier – писать в тетради.

В данном случае объект (тетрадь) во французском языке концептуализируется как плоскость (тетрадь представлена в раскрытом виде), при этом происходит отвлечение от признака толщины. Для языкового сознания французов этот признак в данном случае оказывается нерелевантным, в отличие от русского языкового сознания.

Рассмотрим другие примеры на данное соответствие:

tirer sur qn – стрелять в кого-либо.

Представляется, что предлог sur («на»), употреблённый в данном словосочетании, можно рассматривать как своего рода эвфемизм по суеверию, как стремление смягчить описываемую ситуацию;

embrasser qn sur la joue – поцеловать в щёку. Мы объясняем данное расхождение следующим образом. Для французов поцелуй «на щеку»

всего лишь атрибут повседневного поведения, тогда как русские вкладывают в этот жест более значимый смысл.

В развитие заявленной темы можно было бы привести ещё другие факты расхождений в употреблении пространственных предлогов в двух языках и комментарии к ним. Однако рамки данной статьи не позволяют нам это сделать (см. в [4, С. 9, 17-18]).

В итоге мы пришли к некоторым выводам относительно национальнокультурной специфики концепта пространства, а именно:

французское пространство более замкнуто, тяготеет к глубине, оно более статично, более приватно и антропоцентрично, тогда как русское пространство – более открытое, характеризуется отсутствием чётко очерченных границ, оно более динамично и менее приватно.

Литература

1. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Курс лекций. М.: Академия, 1998. – 432 с.

2. Кобозева И.М. Грамматика описания пространства // Логический анализ языка. Языки пространств. М.: Наука, 2000. – С. 152-162.

3. Маляр Т.Н., Селивёрстова О.Н. Семантика пространственных предлогов и наречий: (Научно-аналит. обзор) // РЖ. Серия 6. Языкознание.

1997, № 4. – С. 15-44.

4. Степанова З.М. Роль предлогов в формировании лингвокультурологических особенностей пространственных концептов (на материале русского и французского языков): автореф. дис. … канд. филол.

наук. Ульяновск, 2006. – 21 с.

5. Тер-Авакян Г.А. Значение и употребление предлогов во французском языке: Пособие по грамматике для ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Высшая школа, 1983. – 240 с.

6. Jackendoff R. Semantic Structures. Cambridge: MIT Press, 1990. – 322 p.

–  –  –

Как известно, глагол – самая сложная и самая ёмкая часть речи французского языка. Однако глагольная лексика недостаточно изучена со стороны её системных связей. Последние обнаруживают себя во взаимодействии различных лексико-семантических групп, входящих в систему французского глагола.

В настоящее время накоплен определённый опыт описания целого ряда лексико-семантических групп (в дальнейшем – ЛСГ) глаголов.

Исследователей интересуют такие вопросы, как типология групп, закономернсти их взаимодействия в рамках всей системы глагольной лексики.

Цель данного исследования – доказать, что совокупность семантических, синтаксических и морфологических характеристик глаголов изменения состояния позволяет рассматривать их как отдельную лексико-семантическую группу.

Объектом данного исследования послужили глаголы со значением изменения состояния. Считаем, что термин «изменение состояния»

наиболее полно отражает особенности семантической структуры анализируемых глаголов. Сема «изменение» означает развитие, внутреннее движение, становление какого-либо явления, события. (se transformer.

tripler) Какой бы отвлечённой не была сема «изменение», она указывает на связь исследуемых глаголов с понятием «изменение». Данное понятие отражает процессы, происходящие в реальной действительности, которые охватывают абсолютно все предметы и явления. Поэтому категория изменения является экстралингвистическим фактором для объединения глаголов в данную ЛСГ.

Характеризуя любую ЛСГ, необходимо обратить особое внимание на определение границ группы. Собранный материал позволяет сделать вывод о том, что главным идентификатором анализируемых глаголов служит конструкция "глагол devenir + прилагательное или существительное". Все глаголы, способные быть замененные данной конструкцией, входят в выделенную группу.

Например:

s*empourprer – devenir propre se calmer – devenir calme Если любой глагол изменения состояния может быть трансформирован в данную конструкцию, то конструкция devenir + прилагательное или существительное не всегда имеет соответствующий глагол изменения состояния.

Синтаксическая характеристика ЛСГ глаголов изменения состояния также имеет свои особенности. Все анализируемые глаголы проявляют непереходный характер. Субъектная направленность действия, замкнутость действия на субъекте – подлежащем – отличительная черта выделенных глаголов. Это объясняется семантической структурой последних. Сема «изменение состояния» может реализовываться только при безобъектном употреблении данных глаголов.

Son visage se transforma.

Глаголы изменения состояния, характеризуясь ярко выраженной субъектной направленностью действия, имеют в роли субъекта действия одушевлённые и неодушевлённые, конкретные и абстрактные имена существительные. Выбор субъекта обусловлен коммуникативным заданием, необходимостью логически выделить тот определенный момент ситуации, который в данный момент обладает информативной силой.

Глаголы изменения состояния потенциально содержат в себе сему одушевлённости-неодушевлённости. Если субъект действия выражен одушевлённым существительным, то происходит реализация семы одушевленности, заложенной в семантической структуре данных глаголов.

Issu de paysans pauvres il acquit un petit bien.

Если же субъект действия представлен неодушевлённым существительным, то глагол изменения состояния актуализирует сему неодушевлённости.

Enfin du fond de la nuit arrive le train. La locomotive grossit.

Семантическое своеобразие глаголов изменения состояния, их субъектная направленность приводят к тому, что данные глаголы распространяются обстоятельственными детерминаторами.

Обстоятельственные показатели служат конкретизаторами лексического значения выделенных глаголов. Количество сирконстантов предопределяется внелингвистической ситуацией. Чаще всего выделенные глаголы взаимодействуют с обстоятельством образа действия. Это могут быть наречия, наречные обороты и их эквиваленты.

Le nouveau s*etait approche lourdement. La clameur grossissait toujours.

Обстоятельства места и времени реже сочетаются с глаголами изменения состояния. Это объясняется тем, что при подобных обстоятельствах уходит на задний план компонент «изменение состояния», а на первый план выходят компоненты «протяжённость действия во времени» или «локализация действия изменения состояния».

Au-dehors le vide blanchissait lentement bien qu*il soit a peine deux heures.

Таким образом, собранный материал позволяет рассматривать глаголы изменения состояния как отдельную лексико-семантическую группу, обладающую особыми лексико-грамматическими признаками.

–  –  –

В настоящей статье предпринимается попытка выявить и описать основные особенности, характеризующие уклад французской семьи и взаимоотношения внутри нее на основе бытовых сказок. Этот материал остается вне поля зрения исследователей, что, по нашему мнению, является не совсем верным. Сказки один из старейших фольклорных жанров, несмотря на долю вымысла, тесно связаны с реальностью и, реалистично характеризуя семейные отношения, существовавшие в исторической давности, могут дать интересные сведения о специфике концепта «семья» в национальном языковом сознании французского этноса.

Проведенный анализ двухсот бытовых (новеллистических) сказок, созданных в различных французских провинциях [1-3], полностью подтверждает это предположение. Концептосфера новеллистической сказки имеет ярко выраженный антропоцентрический характер. И человек как существо социальное уделяет большое внимание первичной ячейке общества семье. Персонажи этих сказок, представляющие все классы французского общества, рассматривали наличие семьи как обязательное условие своего существлвания. Поэтому к созданию семьи подходили с большой ответственностью. Как правило, задача найти жениха или невесту для взрослых детей полностью возлагалась на плечи родителей, независимо от их социального статуса, будь то в королевской семье, или же у представителей третьего сословия.

Важно отметить, что браки в этот период заключались в соответствии с определенными социальными нормами. Король отдавал свою дочь только за богатого жениха, князь женился на княжне, принц на принцессе. Выйти замуж за принца или жениться на королевской дочери можно только с помощью волшебства. Существовали и браки по расчету, когда молодая девушка выходила замуж за нелюбимого, но состоятельного человека: «Ne pauvre, elle avait su se faire pouser d’un homme riche qui tait mort peu de temps aprs son mariage, en lui laissant tout son bien.» (“L’enfant a la vouivre”). Часто такие браки совершались по принуждению родителей, которые настаивали на замужестве дочери для приумножения или приобретения богатства.

Из всего многообразия отношений в рамках семьи релевантными, базовыми являются отношения между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами.

Взаимоотношения между супругами строятся по-разному. При изображении жены явно прослеживается андроцентрическое видение мира, поскольку жена представляется ленивой хозяйкой и неумелой кухаркой, болтливой как сорока, сварливой, злой, коварной и хитрой женщиной («Портной и Вихрь»). Лишь иногда она изображается с положительной стороны послушной, мудрой и готовой прийти на помощь супругу («Король-ворон»).

Муж в сказке представлен в двух вариантах: либо жадным, грубым, способным поднять руку на жену: (“Le petit mas”) и даже убить её (“Cornecul”), либо трудолюбивым, простодушным и готовым выполнять все указания жены. Основан ли их союз на любви, понять трудно, т.к. только в сказках о молодых супругах, о женихе с невестой или о влюбленных мы можем найти высказывания об их чувствах: «…это моя жена, и я люблю ее…» (“Жених-жаба”); (“Les jumeaux du poisson bleu”); (“Berthe de La Roche”).

Супруги или влюблённые хранят друг другу верность.

Между супругами существовало традиционное распределение обязанностей, т.е. жена выполняет всю домашнюю работу готовит еду, убирает в доме, стирает бельё, следит за детьми; муж усердно работает, чтобы прокормить своих близких. Однако в крестьянской семье и женщины могли выполнять мужскую работу пасти стадо, обрабатывать землю, или же работать в поле на богатых, зарабатывая тем самым немного денег на пропитание («La main d’argent»).

Взаимоотношения родителей с детьми строятся на любви, поскольку дети обязательный компонент супружеского счастья. Бездетные герои страдают и чувствуют себя глубоко несчастными. Рождение ребенка было знаменательным событием, настоящим праздником. Особенно пышно проходило празднование крещения детей. В это день стол накрывали белой скатертью и готовили самые вкусные блюда (“…une nappe blanche; de grosses bouteilles pleines de vin vieux, du pain blanc comme la neige, des crmes, des fruits…prs du feu il y avait une grande marmite pour la soupe, une tarte”) (“Le filleul de la mort”), хотя в обычные дни главными продуктами питания французской семьи были хлеб, сыр, вино (“Le petit berger»), (“Les hommes en blanc”). Лишь иногда мы можем наблюдать некую жестокость родителей по отношению к своим детям, обусловленную нищетой (“Bernat et Suzette”).

В семье, где есть мачеха, отношения такие же, как и в русских сказках, а именно ненависть к прекрасной доброй и трудолюбивой падчерице и огромная любовь к собственным дочерям (“Ночные плясуны”), (“La petite Annette”). Не лучше обращение и с пасынками (“Принцесса Тройоль”).

Как правило, отец не вмешивается при этом в процесс воспитания детей («La maratre»).

В свою очередь дети уважают мать с отцом, хотя не всегда бывают послушными. Идеальными чертами характера обладают лишь королевские дети – принцесса (“Le mariage de la princesse”) и сын-наследник, «надежный, как золото» («Золотой Драгун»).

Что касается взаимоотношений между братьями и сестрами, то самые хорошие отношения наблюдаются в семьях с двумя сыновьями и дочерью или сыном и дочерью. В этом случае нет места соперничеству, а наоборот, мы видим взаимовыручку и заботу о младших. Если же в семье трое детей, то старшие братья или сестры чаще всего соперничают с младшими, предают их ради своих личных достижений, и порой, завидуя их успеху, могут даже убить (“La pomme dore”). Доброжелательных отношений между падчерицей (пасынком) и родными детьми мачехи невозможно увидеть ни в одной сказке.

В сказках можно найти множество деталей, касающихся быта и повседневной жизни французов, условий проживания семей.

И хотя французские сказки не имеют такой яркой социальной направленности, как русские, мы можем заметить, что условия жизни сословий различны в зависимости от социального статуса персонажей.

Сеньоры живут в замках, король во дворце, а дом простолюдина маленькая хижина (un mas), лачуга (une cabane) (“Le laboureur”), бедный домишко (une pauvre maison) (“La Sposata”). Это жилище сделано из весьма простых материалов и в нем всего две комнаты кухня и спальная (“Le voyage de notre seigneur”). Чтобы в доме было тепло, разжигали огонь в очаге: «Спичек тогда ещё не знали, и каждое утро женщины ходили из дома в дом со старым деревянным башмаком в поисках горящего уголька» (“Золотая головня”).

Рядом с домом крестьянина имелся участок земли, гумно, загон для скота (“Le laboureur”). На этом поле выращивали горох, ячмень, пшеницу, кукурузу, картофель, капусту, фасоль, лён и др. Лишь у зажиточных крестьян была лошадь для обработки земли. Бедные земледельцы использовали на сельхозработах осла (“Le moine change en ane”) или даже корову («Ils avaient trois vaches, deux pour labourer et la troisime pour le lait») (“Cornecul). И, несмотря на то, что все члены семьи работали, не покладая рук, не зная отдыха(sans jamais connatre ni dimanches, ni ftes), им было трудно прокормить себя («La main de feu»).Жители побережья добывали морские продукты, рыбаки выходили в море, а женщины собирали съедобные ракушки для себя и для продажи на рынке (“Морганы на острове Уэссан”), (“Jean de l’Ours”), (“Маленькие человечки).

Естественно, что подобные занятия были чужды богатым. Единственное занятие, которое сближает два сословия, это охота. Однако представители низшего сословия охотились для того, чтобы прокормиться. Для принцев, королей и других богачей охота была лишь одним из развлечений: «Жил однажды французский король с королевой, и у них был сын, прекрасный как солнце. Каждое утро, чуть рассветёт, юноша отправлялся на охоту, а с ним сто псарей и семьсот собак…» (“La belle Jeanneton”).

Таким образом, на основании вышесказанного можно сделать вывод, что новеллистическая сказка как фрагмент национальной культуры доносит до нас социально-бытовые условия жизни создавшего ее народа, его нравственные приоритеты, среди которых семья является одним из наиболее значимых феноменов.

Литература

1. Французские сказки: Пер. с фр./Сост. и послесл. А. Налепина – М.;Правда,1988. 480с.

2. Contes des Provinces de France. – Moscou. 2001. 320p.

3. Recits et contes populaires. Les Editions Arthaud.1986 (3 volumes ).

–  –  –

Проблематика исследований культурного пространства находится на сегодняшний день в фокусе внимания многих лингвистов [1; 2; 4; 5; 7].

Введение термина „культурное пространство“ в категориальный аппарат когнитивной лингвистики и лингвокультурологии было обусловлено сменой научной парадигмы гуманитарного знания на антропоцентрическую, возвратившую человеку статус «меры всех вещей»

и вернувшую его в центр мироздания [3, С. 42].

Понятие «лингвокультурное пространство» воспринимается непосредственно связанным с сознанием человека и его деятельностью.

Именно в культурном пространстве возможно сосуществование и пересечение ставших уже историей и современных пластов культуры.

В понимании термина «культурное пространство» мы следуем за известным современным лингвистом В. В. Красных, которая утверждает, что культурное пространство «представляет собой информационноэмоциональное поле виртуальное и в то же время реальное, в котором человек существует и функционирует. Оно выступает как форма существования культуры в сознании человека» [5, С. 79].

В современной лингвистике культурное пространство трактуется как среда обитания, которую человек наполняет духовным содержанием.

Формируя культурное пространство, человек сам познает реальную действительность и осуществляет свой способ видения мира.

Необходимо отметить, что одними из основных составляющих лингвокультурного пространства являются такие понятия, как этнос, этнический характер, этнический стереотип.

Особая роль в изучении данных понятий принадлежит, на наш взгляд, ассоциативному эксперименту, который позволяет зафиксировать особенности языкового мира конкретного этноса, его мировосприятие и самоощущение, особенности его самоидентификации.

Ассоциации образуют мотивирующую основу для возникновения коннотаций. Закрепление ассоциативных признаков в значении слова, т.е.

«возникновение коннотаций – процесс культурно-национальный» [6, С. 27].

В ходе ассоциативного эксперимента, проводимого среди представителей Франции, слово-стимул «Россия» позволило зафиксировать следующие реакции: холодная; большая, необъятная; русский балет – лучший балет; классическая музыка (Чайковский); русские народные песни;

красивый язык; русские народные танцы; интересная культура, традиции;

несвободное общество; диктаторский режим Путина; жизнь до Путина была лучше, чем при нем; коммунисты; Россия открывает свои двери лишь тем странам, с которыми ей выгодно сотрудничать – для остальных она закрыта; медленное развитие страны (задержка в развитии лет на 7огромная пропасть между богатыми и бедными, алкоголизм.

Таким образом, мы видим, что общее представление французов о России и русских содержит как положительные, так и отрицательные коннотации. Чаще всего упоминается огромная разница между богатыми и бедными, диктаторский режим Путина, отсутствие прав и свобод, проблема с алкоголизмом и наркоманией в России. В последнее время именно французские СМИ создают отрицательный имидж России и становятся главной причиной формирования аналогичных стереотипов, так как основным информационным источником для французских граждан является телевидение, радио и пресса. Данные темы вполне актуальны и реалистичны, если учитывать, что происходит в России, и какую огласку получают происходящие события. Очевидным является тот факт, что иностранные СМИ стремятся показать лишь слабые и негативные стороны нашей страны, оставляя в стороне немаловажные культурные события, которые представляют огромный интерес как для России, так и для жителей Евросоюза.

Однако, как свидетельствуют результаты эксперимента, для многих французов Россия навсегда останется страной с великим культурным наследием. Когда речь идет о фольклоре, чаще всего у жителей Франции возникают следующие ассоциации: русский балет; русские народные песни «Калинка», «Катюша»; русские народные танцы.

Концепт «Русский балет» в сознании французов имеет имбрикации с понятиями: грация, легкость, красота, искусство, тонкость, стройность, воздушность, мимолетность, царская Россия.

Таким образом, «Русский балет» является воплощением неземной красоты и является неотъемлемой частью культуры и истории России не только для русских, но и для французов.

Дополнительное интервьюирование представителей Франции позволило нам выявить тот факт, что самыми известными русскими песнями являются «Катюша» и «Калинка-малинка», смысл которых остается неясным для любого представителя этой страны.

Однако каждый француз знает, что ключевые моменты русской народной песни это:

русский дух, патриотизм, русская девушка, береза.

Концепт «Русский народный танец» связан исключительно с положительными ассоциациями в языковом сознании французов. Во французском менталитете устойчивыми оказываются следующие стереотипные представления о русском народном танце: ярчайшие костюмы; выразительность движений; смысл каждого жеста;

синхронность; хорошее настроение; передача частички русской души, русский поклон.

Проведенное исследование доказывает, что анализ французского лингвокультурного пространства позволяет выявить стереотипные представления французов о России и русских, что, в свою очередь, позволяет зафиксировать особенности ментального мира французского народа, определить специфику французского национального характера, увидеть особенности культурного развития французского этноса.

Литература Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской 1.

культуры, 1998. –896 с.

2. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков / Пер. с англ. А.Д.Шмелева под ред. Т.В.Булыгиной. М.: «Языки русской культуры», 1999. –780 с.

3. Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт:

становление антропоцентрической парадигмы в языкознании / НДВШ.

Филологические науки. – 2001. – № 1. – С.42-72.

4. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс.

Волгоград: Перемена, 2001. – 477 с.

Красных В.В., Захаренко И.В., Гудков Д.Б. Русское культурное 5.

пространство: лингвокультурологический словарь. М.,2004. – 318 с.

6. Маслова В.А. Введение в лингвокультурологию: Учебное пособие.

М.: Наследие, 1997. – 208 с.

7. Телия В.Н. Русская фразеология: семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М.: Школа ''Языки русской культуры'', 1996. – 288 с.

–  –  –

The C-test has become one of the most popular cloze-tests used in language learning settings. It is not only useful to provide a general points score of one person’s language competence in general, but also can be used to get more detailed informations with respect to different language areas (such as lexical and morphological aspects). By illustrating the usage of the C-test in “Kobalt-DaF”, the following paper presents different ways to do such a detailed analysis of C-test-data.

1. Der C-Test als Diagnoseinstrument im Allgemeinen Der Anfang der 1980er Jahre entwickelte C-Test stellt nicht nur ein konomisches und reliables, sondern mittlerweile auch weit verbreitetes Verfahren „zur globalen Feststellung der allgemeinen Kompetenz in Fremd-, Zweit- und Erstsprachen“ dar (Grotjahn 2002: 211, auch Baur/ Spettmann 2010: 431).

Testtheoretisch handelt es sich bei einem C-Test um eine besondere Form von sogenannten Cloze-Tests. Zu ihrer Herstellung werden Texte nach dem Prinzip der reduzierten Redundanz auf systematische Weise „verstmmelt“, indem i. d. R. (s. u.) jedes zweite Wort (ausgenommen Eigennamen und Zahlen sowie der jeweils erste und letzte Satz eines Textes) um die Hlfte seiner Buchstaben beschnitten wird (vgl. Grotjahn 2002: 211 f., CaprezKrompk/ Gn 2006: 243).1 Tab. 1 zeigt beispielhaft einen Auszug aus einem C-Test (s. insbesondere die ersten beiden Spalten) 2.

Whrend flektierende Sprachen wie das Deutsche oder das Russische die Erstellung von CTests nach dem „second half principle“ oder „third half principle“ ermglichen, machen bspw.

agglutinierende Sprachen wie das Trkische die Suche nach alternativen Tilgungsprinzipien wie dem „morpheme principle“ oder dem „syllable principle“ erforderlich (vgl. Daller et al.

2002, Caprez-Krompk/ Gn 2006: 251 ff., auch Baur/ Meder 1994: 171).

Anwendung finden C-Tests vor allem mit allokativer und/ oder selektiver Funktion, beispielsweise um die Studierfhigkeit auslndischer Studierender zu prfen oder um Lernleistungen im Fremd- oder Zweitsprachenunterricht festzustellen. Jedoch finden C-Tests auch im schulischen Fremd- und Zweitsprachunterricht mehr und mehr Verwendung (vgl. Wockenfu/ Raatz 2006, Caprez-Krompk/ Gn 2006, Cronjger et al. 2010, Linnemann/ Wibert 2010, Griehaber 2008, insbes. auch Baur/ Spettmann 2010 sowie Baur/ Spettmann 2008), wobei die Erstellung der C-Tests hier anstelle ber eine Zweiertilgung i. d. R. ber eine Dreiertilgung erfolgt, d. h. dass lediglich jedes dritte Wort um die Hlfte seiner Buchstaben gekrzt wird (vgl. Baur/ Spettmann 2010: 432, Baur/ Spettmann 2008: 96). Ebenso werden C-Tests immer hufiger im Rahmen wissenschaftlicher Forschungsprojekte als Indikator fr den Sprachstand von Probanden in einer (Zweit- oder Fremd-)Sprache eingesetzt. „[Insgesamt ist ein CTest insbesondere … ] dann erfolgreich einsetzbar, wenn das Ziel eine vom vorangehenden Unterricht bzw. von der individuellen Lerngeschichte weitgehend unabhngige globale Sprachstandsfeststellung ist.“ (Grotjahn 2002: 211)

2. Der C-Test im DFG-Netzwerk Kobalt-DaF Wie ein C-Test in einem Forschungsprojekt eingesetzt werden kann und welche Aussagen durch den Einsatz dieses Instrumentes getroffen werden knnen, soll im Folgenden anhand des von der DFG gefrderten Netzwerkes „Korpusbasierte Analyse von Lernertexten fr Deutsch als Fremdsprache“ (kurz:

Kobalt-DaF) 3 exemplarisch aufgezeigt werden.

Insbesondere um der Frage nachzugehen, ob Unterschiede in schriftlichen Lernertexten mglicherweise auf Interferenzen mit den jeweiligen Erstsprachen zurckgefhrt werden knnen, wurden im Rahmen des Projektes argumentative Texte von DaF-Studierenden mit vier verschiedenen Erstsprachen erhoben; die Datenerhebung erfolgte hierzu in Belarus, China und Schweden (und zum Vergleich in Deutschland).

Um ein – abgesehen von den vier verschiedenen Erstsprachen – mglichst homogenes und damit vergleichbares Textkorpus zu erhalten, wurden zum einen Hingewiesen sei an dieser Stelle auf die von der blichen Form abweichende Darstellung. So wird der lckenhafte Text ProbandInnen in Testsituationen nicht zeilenweise in Tabellenform, sondern als Flietext prsentiert.

Koordinatorenteam: Marc Reznicek, Julia Ricart Brede, Christina Rosn, Dirk Skiba und Heike Zinsmeister (Sprecherin). Fr weitere Informationen s. auch www.kobalt-daf.de sowie Zinsmeister et al. 2012.

die Schreibbedingungen kontrolliert (gleiche Themenstellung, Schreibzeit und Textlngenvorgabe fr alle); zum anderen erfolgte ber einen C-Test eine mit Blick auf den „Sprachstand“ kontrollierte Auswahl an Probanden bzw. Texten. So wurden von den insgesamt erhobenen Texten pro Land bzw. Erstsprache lediglich 20 Texte in das Korpus aufgenommen. Ausschlaggebend fr die Auswahl war ein C-Testergebnis zwischen 114 und 129 Punkten.4 Folglich stellt der C-Test-Wert in diesem Projekt nicht nur ein Metadatum innerhalb des Korpus dar. Vielmehr bildet der C-Test die Grundlage fr die Probandenauswahl.

3. Mgliche Auswertungsverfahren fr C-Tests Das Gros der Forschungsprojekte setzt C-Tests in der bislang vorgestellten Art und Weise ein. Ziel ist demnach die Ermittlung eines Punktwertes, der angibt, wie viele der Lcken insgesamt bzw. prozentual korrekt vervollstndigt wurden.

Es stellt sich jedoch die Frage, welche weiteren Informationen die C-Testdaten liefern bzw. wie eine detailliertere, eher frderdiagnostisch orientierte Analyse der C-Testdaten aussehen knnte (vgl. Schulz et al. 2009: 127 f.). Beispielsweise besteht ergnzend zur Ermittlung eines Zahl- bzw. Punktwertes die Mglichkeit eine nach einzelnen Sprachbereichen differenzierte Detailanalyse vorzunehmen. Je nachdem ob fr die Vervollstndigung einer Lcke vorwiegend rein lexikalischsemantisches oder strker auch morphologisch-grammatisches Wissen erforderlich ist, werden die C-Testlcken hierzu vorab jeweils einer der beiden Kategorien „LEX“ (lexikalisches Wissen erforderlich) oder „LEX/MORPH“ (lexikalisches und morphologisches Wissen erforderlich) zugeordnet. Eine Kategorie „MORPH“ existiert deshalb nicht, da das Fllen von C-Testlcken grundstzlich das Erkennen des „verstmmelten“ Wortes und damit lexikalisch-semantisches Wissen erfordert; deshalb ist allein zu unterscheiden, ob das Fllen der jeweiligen Lcke zudem morphologisch-grammatisches Wissen erfordert oder eher weniger.

In der Regel fallen all jene Lcken in die Kategorie „LEX“, bei denen es sich um nicht-flektierbare Wrter handelt. Tab. 1 zeigt in der vierten Spalte eine exemplarische Zuordnung der Lcken zu einer der beiden Kategorien. Dabei wird deutlich, dass die Zuordnungen keinesfalls immer eindeutig sind. Beispielsweise muss ein Lerner bzw. eine Lernerin durch die Verschmelzung von Prposition und Artikel (vgl. auch Lcke 3) auch entscheiden, welcher Kasus zu whlen ist Der eingesetzte C-Test besteht aus acht Teiltests und wurde durch das OnDaF-Institut bereitgestellt.

(selbiges gilt fr die Lcken 9 und 10); ebenso knnte argumentiert werden, dass fr die Wahl des richtigen Suffixes zur Adjektivbildung (vgl. Lcke 7) morphologisch-grammatisches Wissen erforderlich ist und eine solche Lcke daher ebenfalls der Kategorie „LEX/MORPH“ zuzuordnen ist. Eine derartige Analyse ist demnach per se subjektiv bzw. zumindest mittelstark inferent5, d. h.

dass dem Ergebnis immer ein nicht unerheblicher Grad an eigener Interpretationsleistung inhrent sein wird. Empfehlenswert ist daher eine doppelte Zuordnung der Lcken durch zwei unabhngige KodiererInnen und die Bestimmung von Cohens Kappa (vgl. Wirtz 2006, Wirtz/ Kutschamnn 2007), um den Grad der bereinstimmung fr die vorgenommene Zuordnung zu dokumentieren bzw. damit auch den Grad an Subjektivitt einschtzen zu knnen.

Tab. 1: Auszug aus dem im Rahmen des DFG-Netzwerkes „KobaltDaF“ eingesetzten C-Test inklusive mglicher Vorgehensweisen fr die Auswertung.

Nr. der C-Test- Fiktive WE- RFOriginaltext Zuordnung Lcke Lckenfllung Wert Wert Version Das Das LEX/MORP 1 haben ha____ haben 1 1 H Forscher Forscher 2 durch du_____ LEX durch 1 1 Messungen Messungen 3 von v________ LEX von 1 1 Hirnstrmen Hirnstrmen herausgefun heraus____ LEX/MORP herausden __ H funden..

Die Die LEX/MORP 5 sichtbaren sicht_____ sichtlichen 1 0 H Lippenbewe Lippenbewe gungen gungen Zur Erluterung dieses Begriff vgl. Petko et al. 2003: 275 f.

LEX/MORP 6 sind si_____ sind 1 1 H uns uns 7 offenbar offe_____ LEX offenbar 1 1 eine eine 8 sehr se______ LEX ser 1 0 groe groe 9 Hilfe Hi______ LEX? Hilfe 1 1 beim Zuhren 10 Zuh_____ LEX? Zuhoren 1 0.

Summe 10 6 Ein alternativer Ansatzpunkt fr eine Detailanalyse besteht darin, bei der Bewertung der Lckenfllungen hinsichtlich der Fehlerdefinition zu variieren, d. h. zu unterscheiden, ob ein Wort von einem Lerner bzw. einer Lernerin nach dem Kriterium der sprachlichen Korrektheit oder nach dem Kriterium der Verstndlichkeit richtig oder falsch vervollstndigt wurde (vgl. Kleppin 2001: 987). Ein entsprechendes, inzwischen etabliertes Auswertungsschema hierfr entwickelten Baur/ Spettmann, indem sie zwischen einem sogenannten

Worterkennungswert und einem Richtig-/Falsch-Wert unterschieden:

„Bei der Auswertung der C-Tests […] sind zwei Ergebniswerte zu ermitteln.

Der erste ist der so genannte Richtig/ Falsch-Wert (RFW), welcher auf einer binren Auswertungsmethode beruht und aus der Menge der semantisch, orthografisch und grammatikalisch korrekt ergnzten Lcken ermittelt wird. Das heit, wenn ein Wort erkannt und die Ergnzung formal korrekt umgesetzt wurde, gibt es einen Punkt. […] Der zweite zu ermittelnde Wert ist der so genannte Worterkennungswert (WEW), welcher aus der Menge der semantisch korrekt ergnzten Wrter ermittelt wird. Auch wenn die formalsprachliche Umsetzung nicht korrekt ist, das Wort aber erkannt wurde, gibt es einen Punkt.“ (Baur/ Spettmann 2010: 433 f., auch Baur/ Spettmann 2008: 97 f.) Anhand der fiktiven Lckenfllung eines Lerners bzw. einer Lernerin zeigt Tab. 1 (vgl. insbesondere die beiden letzten Spalten) an einem praktischen Beispiel, wie WE- und RF-Wert zu ermitteln sind.

Was sagen die beiden Punktwerte inhaltlich aus? Der WE-Wert gibt vorrangig Auskunft ber die rezeptive Sprachkompetenz (Textverstndnis/ Lesekompetenz) eines Lerners bzw. einer Lernerin, hingegen bildet der RF-Wert die produktive Sprachkompetenz bei einem gleichzeitigen Fokus auf den eher „formalen“, grammatisch-orthografischen Bereich eines Lerners bzw. einer Lernerin ab (Baur/ Spettmann 2010: 433 ff., auch Baur/ Spettmann 2008: 97 f.).

Die Auswertung nach diesem Schema bezieht auch die frderdiagnostische Perspektive mit ein: Die Hhe von WE- und RF-Wert sowie die jeweilige Differenz zwischen diesen beiden Werten lassen erste Schlsse fr sinnvolle Frderanstze zu, die es allerdings durch weitere, differenziertere Diagnoseinstrumente (ggf. auch ber weitere C-Test wie Teilfertigkeitstests) zu przisieren gilt (vgl. Baur/ Spettmann 2010: 437 f.).

4. Ausblick Im Falle von Kobalt-DaF wird eine Kombination der vorgestellten Auswertungsmethoden angestrebt. So sollen neben der Ermittlung des allgemeinen Punktwertes auch der WE- und der RF-Wert sowie deren Differenz fr die einzelnen ProbandInnen ermittelt werden. Die beiden vorgestellten Mglichkeiten fr eine Detailanalyse zeigen inhaltlich (insbesondere in Bezug auf die Kategorie „LEX“ und den WE-Wert) durchaus berschneidungspunkte.

Im Rahmen einer explorativen Faktorenanalyse soll dem weiter nachgegangen bzw. im Allgemeinen geprft werden, ob die einzelnen Lcken mehreren Faktoren zugeordnet werden knnen (bpsw. Indem ein Teil der Lcken in der Tat eher lexikalisch-semantisches Wissen fr das Fllen erfordert, der andere Teil hingegen strker morphologisch-grammatisches Wissen).

Literatur

1. Baur, Rupprecht S./ Meder, Gregor (1992): Zur Interdependenz von Muttersprache und Zweitsprache bei jugoslawischen Migrantenkindern. In Baur, Rupprecht S./ Meder, Gegor/ Previi, Vlatko (Hrsg.): Interkulturelle Erziehung und Zweisprachigkeit. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 109–149.

2. Baur, Rupprecht S./ Spettmann, Melanie (2008): Screening - Diagnose Frderung: Der C-Test im Bereich DaZ. In: Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Voraussetzungen und Konzepte fr die Frderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. 2. Aufl. Freiburg i. Br.: Fillibach, S. 95–110.

3. Baur, Rupprecht S./ Spettmann, Melanie (2010): Sprachstandsmessung und Sprachfrderung mit dem C-Test. In: Ahrenholz, Bernt/ Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. 2. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren (DTP, 9), S. 430–441.

4. Caprez-Krompk, Edina/ Gn, Mesut (2006): Der C-Test im Albanischen und Trkischen: Theoretische berlegungen und empirische Befunde. In: Grotjahn, Rdiger (Hrsg.): Der C-Test: Theorie, Empirie, Anwendungen. Reihe: Language Testing and Evaluation, Band 6. Frankfurt a.

M.: Peter Lang, S. 243–260.

Cronjger, Hanna/ Klapheck, Kristine/ Krtschmar, Maike/ Walter, Oliver 5.

(2010): Entwicklung eines C-Tests fr Lernanfnger der Sek. I mit Methoden der klassischen und probabilistischen Testtheorie. In: Grotjahn, Rdiger (Hrsg.): Der C-Test: Beitrge aus der aktuellen Forschung. Reihe: Language Testing and Evaluation, Band 18. Frankfurt a. M.: Peter Lang, S. 71–100.

Daller, Helmut/ Treffers-Daller/ Jeanine, nald-Ceylan, Aylin/ Yldz, 6.

Cemal (2002): The development of a Turkisch C-Test. In: Coleman, James A./ Grotjahn, Rdiger/ Raatz, Ulrich (Hrsg.): University language testing and the CTest. Bochum: AKSVerlag, S. 187–199.

Griehaber, Wilhelm (2008): Zu den Bedingungen der Frderung in 7.

Deutsch als Zweitsprache. In: Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Zweitspracherwerb.

Diagnosen, Verlufe, Voraussetzungen. Beitrge aus dem 2. Workshop Kinder mit Migrationshintergrund. Freiburg i. Br.: Fillibach.

Grotjahn, Rdiger (2002): Konstruktion und Einsatz von C-Tests: Ein 8.

Leitfaden fr die Praxis. In: Rdiger, Grotjahn (Hrsg.): Der C-Test. Theoretische Grundlagen und praktische Anwendungen. Bochum: AKS-Verlag, S. 211–225.

9. Kleppin, Karin (2001): Formen und Funktionen von Fehleranalyse, korrektur und -therapie. In: Helbig, Gerhard/ Gtze, Lutz/ Henrici, Gert/ Krumm, Hans-Jrgen (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch.

Reihe: HSK, Band 19.2. Berlin: Walter de Gruyter, S. 986–994.

10. Linnemann, Markus/ Wibert, Jrgen (2010): The C-test: A valid instrument for screening language skills and reading comprehension of children with learning problems? In: Grotjahn, Rdiger (Hrsg.): Der C-Test: Beitrge aus der aktuellen Forschung. Reihe: Language Testing and Evaluation, Band 18.

Frankfurt a. M.: Peter Lang.

11. Petko, Dominik/ Waldis, Monika/ Pauli, Christine/ Reusser, Kurt (2003): Methodologische berlegungen zur videogesttzten Forschung in der Mathematikdidaktik. Anstze der TIMSS 1999 Video Studie und ihrer schweizerischen Erweiterung. In: ZDM 33 (6), S. 265–280.

12. Schulz, Petra/ Kersten, Anja/ Kleissendorf, Barbara (2009): Zwischen Spracherwerbsforschung und Bildungspolitik: Sprachdiagnostik in der frhen Kindheit. In: Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation (ZSE) 29 (2), S. 122–140.

13. Wirtz, Markus (2006): Methoden zur Bestimmung der

Beurteilerbereinstimmung. In Petermann, Franz/ Eid, Michael (Hrsg.):

Handbuch der Psychologischen Diagnostik. Gttingen: Hogrefe, S. 369-382.

14. Wirtz, Markus/ Kutschmann, Marcus (2007): Analyse der Beurteilerbereintimmung fr kategoriale Daten mittels Cohens Kappa und alternativer Mae. In: Rehabilitation, Jahrgang 46, Heft 3, S. 1-8.

15. Wockenfu, Verena/ Raatz, Ulrich (2006): ber den Zusammenhang

zwischen Testleistung und Klassenstufe bei muttersprachlichen C-Tests. In:

Grotjahn, Rdiger (Hrsg.): Der C-Test: Theorie, Empirie, Anwendungen.

Reihe: Language Testing and Evaluation, Band 6. Frankfurt a. M.: Peter Lang, S. 211–242.

16. Zinsmeister, Heike/ Reznicek, Marc/ Ricart Brede, Julia/ Rosn, Christina/ Skiba, Dirk (2012): Das Wissenschaftliche Netzwerk „Kobalt-DaF“.

Korpusbasierte Analyse von Lernertexten fr Deutsch als Fremdsprache. In:

ZGL, Jahrgang 40, Heft 3, S. 457-458.

–  –  –

Erziehung und Bildung nehmen in einer sich wandelnden Welt einen immer hheren Stellenwert ein – fr den Einzelnen und fr die Gesellschaft. Die Anforderungen und Standards, die an die Schler gestellt werden, sind hher denn je zuvor. Um Erfolg im spteren Berufsleben zu haben, werden immer mehr Wissen und Fhigkeiten vorausgesetzt. Diese Fhigkeiten sind der Schlssel fr ein erfolgreiches Leben und (mit Blick auf die sogenannten Entwicklungslnder)fr viele Menschen auch fr das berleben (vgl. u.a.

Darling-Hammond / Bransford 2012, Schleicher 2011).

Fr die Entwicklung einer Gesellschaft ist der Lehrerberuf zu einem Schlsselberuf (OECD: Teachers Matter 2006) und die Vorbereitung der jungen Menschen auf ihren Beruf zu einem zentralen Thema der ffentlichen Diskussion geworden: in Deutschland in den letzten 23 Jahren mit zunehmender Vehemenz (nicht zuletzt auch aufgrund der Ergebnisse der PISA-Studien).

I. LEHRERALLTAG Doch worauf mssen Lehrer in einer sich Welt im Wandel vorbereitet werden?Wie sieht der berufliche Alltag aus und welche Anforderungen werden an die eigene Persnlichkeit gestellt?Was mssen Lehrpersonen knnen, ber welches Wissen und welche Fhigkeiten mssen sie verfgen?Wie knnen junge Menschen darauf vorbereitet werden? Das sind die Fragen, zu denen ich hier lediglich jeweils einige kurze Anmerkungen machen kann.

Ich mchte mit einem Vergleich beginnen:

Fr einen Musikinteressierten, der ein Konzert besucht, wre es einfach zu glauben, dass der Dirigent einen der leichtesten Berufe auf der Welt hat. Da steht er, bewegt seine Arme im Takt der Musik und das Orchester produziert glorreiche Tne, allem Anschein nach ziemlich spontan. Die verschiedenen Kompetenzen des Dirigenten, nmlich die Noten zu lesen und zu interpretieren, selbst mehrere Instrumente zu spielen und den Aufbau weiterer zu verstehen, die verschiedenen Gruppen zu organisieren, koordinieren, mit dem Orchester zu kommunizieren und jedes einzelne Mitglied zu motivieren, bleibt bei dem Konzert fr alle Besucher, auch dem Musikliebhaber, weitgehend unsichtbar.

Dem Uneingeweihten mag also das Dirigieren erscheinen, wie ein beschwingtes Winken mit beiden Hnden.

Genauso einfach mag das Unterrichten aus der Sicht der Studierenden zunchst erscheinen: Man sieht eine Person, die mit jngeren Personen spricht, ihnen zuhrt, ab und zu Papiere austeilt und Aufgaben und Anweisungen erteilt.

Unsichtbar bleiben auch hier die Kompetenzen des Lehrers oder der Lehrerin, die Arbeit hinter dem Schauplatz des Klassenzimmers, die verborgenen Plne und Strategien, die es der Lehrperson erlauben, seine Schler und Schlerinnen in ein paar Monaten von einer niedrigen Lernstufe in eine hhere zu bringen. Die Wahrnehmung des Berufes durch den jungen Studierenden ist zunchst vorrangig geprgt durch seine biografischen Voreinstellungen und Vorerfahrungen, wie „Unterricht funktioniert“, sie ist orientiert an der Oberflchenstruktur des Unterrichts..

Aus wissenschaftlicher Sicht stellt sich unter Bercksichtigung auch der

Tiefenstruktur des „Unterrichtsgeschftes“ das Ganze nun ein wenig komplexer dar:

1. Zentrales Ziel der Lehrperson stellt die Initiierung und Aufrechterhaltung von Lernprozessen bei den Schlerinnen und Schlern dar. Wenn man Lehrkrfte fragt: „Sie wollen ihren Stoff vermitteln.“

2. Zur Erfllung dieser Zielsetzung verfgt die Lehrperson ber professionelles Wissen und Knnen, welches sie gezielt zur Planung und Umsetzung entsprechender Lehr-/Lernprozesse einsetzt. Wenn man Lehrkrfte fragt: „Sie wollen strungsfrei unterrichten.“ Doch beides geht nur OHNE Kinder! Denn nicht der lineare Unterrichtsablauf des Unterrichts ist die Regel, sondern Strungen und Konflikte!

Nicht der lineare Unterrichtsablauf ist das Ziel, sondern die Moderation der auftretenden Strungen und Konflikte zum Zwecke des Lernens.

Denn: Als zentrale Problematik des Lehrberufes erweist sich, dass Lehr-/ Lernprozesse gleichzeitig auf eine Vielzahl an Schlerinnen und Schlern gerichtet sind, also in einem Raum vielschichtiger und multipler Interaktionen geschehen, wodurch fr die Lehrperson grosse Komplexitt und Ungewissheit entsteht.

Auf den Unterrichtsablauf bezogen bedeutet dies, dass die Lehrperson in ihrem Unterricht nach Plan fortdauernd mit Zwischenfllen und Unterbrechungen konfrontiert wird, die sie so zu handhaben hat, dass Lernprozesse wieder ermglicht, initiiert oder aufrechterhalten werden knnen – und dies in Bezug auf jede Schlerin und jeden Schler.

Aus den dargestellten Gegebenheiten alltglicher Unterrichtspraxis ergibt sich,

– dass die Unterrichtsttigkeit stets in grosser Komplexitt verrichtet werden muss und situativ bedingte Zwischenflle unvermeidbar sind

– dass sich „gute“ Lehrpersonen weniger durch Vermeidung, sondern gerade durch wirksame Bewltigung von Zwischenfllen auszeichnen;

Angesichts dieser Komplexitt der Unterrichtspraxis darf es nicht verwundern, dass aus der Sicht der ffentlichkeit und der Medien Lehrkrfte immer wieder daran scheitern, „ihren Unterrichtsstoff“ vollstndig und strungsfrei zu bermitteln. In Unterschtzung der Komplexitt des Unterrichtsgeschehens wird dann sehr schnell geschlussfolgert, dass die knftigen Lehrkrfte in der Ausbildung nicht hinreichend auf ihre Alltagspraxis vorbereitet werden.

II. LEHRERKOMPETENZEN

Doch was ist „das Richtige“, um Lehrkrfte auf den permanenten Wandel, auf Ungewissheit und Unsicherheit, auf Heterogenitt und Mehrdimensionalitt vorzubereiten?

Natrlich bentigen angehende Lehrkrfte (und darber besteht international weitgehend Konsens) standardisiertes Wissen und Kenntnisse in ihren (zwei?) Unterrichtsfchern und ihrer Didaktik sowie in der Pdagogik. Sie bentigen klare Vorstellungen von gutem und wirksamem Unterricht und sie verfgen ber ein Methodenarsenal zur Untersttzung der Lernprozesse der Kinder und Jugendlichen. Auerdem sollten sie ber ausreichendes Wissen ber menschliches Lernen und menschliche Entwicklungsprozesse sowie ber die gesellschaftlichen Bedingungen schulischer Sozialisationsprozesse verfgen (als Beispiel seien hier nur die sozialen Ungleichheiten genannt, die in vielen Lndern –nach den letzten OECD-Untersuchungen gerade auch in Deutschland durch die Institution der Schule, vermittelt zu einem groen Teil durch die Lehrpersonen, noch verschrft wird).

Ich verzichte allerdings an dieser Stelle darauf, einen einschlgigen Kanon an Themen und Inhalten des Lehramtsstudiums vorzustellen (vgl. dazu z.Bdie KMK-Standards fr Bildungswissenschaften 2004 sowie die fcherspezifischen Standards 2008), sondern mchte mit Blick auf die ganz PERSNLICHEN Herausforderungen, die der Lehrberuf mit sich bringt, in aller Krze einen vielleicht zunchst ungewhnlich erscheinenden Blick auf die mir unerlsslich erscheinenden persnlichen Kompetenzen von Lehrkrftenwerfen, die angesichts des rasanten globalen und gesellschaftlichen Wandels erforderlich sind.

1. Unzweifelhafte Basis dieser Perspektive ist eine (fr die meisten von Ihnen mglicherweise banale) Feststellung: „Man muss Menschen mgen!, oder genauer: „Man muss Kinder mgen!“

2. Jede noch so dringliche Reform im Bereich der Bildung und insbesondere der Lehrerbildung wird nicht erfolgreich sein, wenn sie nicht den lernenden Lehrer ermglicht. Alles den Schlern und Schlerinnen zu vermittelnde Wissen und Unwissen wird durch die Wirksamkeit der Lehrperson geprgt und auch der Katalog der sogenannten „Schlsselqualifikationen“ entfaltet sich erst zur vollen pdagogischen Wirksamkeit, wenn Begriffe wie Selbststndigkeit, Eigenverantwortung und Bereitschaft zum Risiko durch die Lehrkraft auch (vorgelebt werden. Es gilt nach wie vor Hartmut v. Hentigs Diktum: „Das wichtigste Curriculum des Lehrers ist seine Person

3. Die biografische Neugierde, die Neugierde auf sich selbst, scheint mir eine wichtige pdagogische Haltung zu sein. Sie ist der Anfang des Wissens ber sich selbst. Ohne dieses Wissen ber sich selbst, bleibt die eigene pdagogische Wirksamkeit eine eher dunkle Ahnung ber die individuellen Mglichkeiten und Grenzen des pdagogischen Umgangs mit Kindern und Jugendlichen

4. Gerade in einer Zeit, in der die Suche der Menschen nach Sinn und Zusammenhang in ihrem Leben Konjunktur hat (unzhlige Ratgeber in den Buchhandlungen legen Zeugnis davon ab), braucht es denZweifel: Wenn wir den Heranwachsenden keine fertigen Lebens- und Sinnperspektiven aufoktroyieren wollen, sondern ihnen an die sich wandelnden Lebensbedingungen angepassten Optionen ermglichen wollen, dann braucht es den Zweifel an vorgegebenen und scheinbaren Wahrheiten. Schon Sokrates wurde des „fortwhrenden Zweifelns“ und damit -zum Schaden der Jugend- des Angriffs auf die Gewissheiten von Staat und Religion angeklagt und verurteilt.

5. Reflexivitt: Umgang mit Unsicherheit- Auflsung des Richtig/FalschParadigmas, systematische Herbeifhrung der Erfahrung unterschiedlicher Perspektiven, Fhigkeit zum fremden Blick, der systematische Versuch, das Fremde und Unbekannte im Anderen zu verstehen – dies alles kann hier verkrzt zusammengefasst werden im Begriff der Reflexivitt. Es ist (in einem ersten Zugriff) die Fhigkeit von der eigenen ego-zentrischen Perspektive abzusehen, die eigene Perspektive auf Erziehung und Bildung als eine mgliche zu sehen, die sich notwendig aus einem definierten Standort heraus ergibt.

Ohne dieses Wissen ber sich selbst, bleibt die eigene pdagogische Wirksamkeit eine eher dunkle Ahnung ber die individuellen Mglichkeiten und Grenzen pdagogischen Umgangs. Reflexivitt wird somit zu einer Schlsselkategorie professionellen Handelns.

III LEHRERBILDUNG

Der gegenwrtig einflussreichste Schulforscher John Hattie: „Die Lehrerbildung ist weltweit die am meisten notleidende Einrichtung, die ich kenne. Sie ist teuer und ihre Effekte sind zweifelhaft.“ (John Hattie, Die ZEIT 2.5.2013).

Ein grober berblick ber aktuelle Literatur zur Lehrerbildungsforschung zeigt, dass die Lehrerbildungsprogramm in vielen Lndern mit gleichen oder zumindest hnlichen Problemen zu kmpfen haben. Diese Herausforderungen als gemeinsame zu erkennen und ber nationale Grenzen hinweg an strukturellen Optimierungen und regionalen Adaptierungen zu arbeiten wird die Aufgabe der nchsten Jahre im internationalen Diskurs sein.

Fragmentierung: Die konzeptionelle und strukturelle Fragmentierung ist durchgngiges Thema der Lehrerbildungsforschung der letzten Jahrzehnte (vgl.

z.B. Darling-Hammond 2006, Terhart 2011, Kraler u.a.2012 u.a.). Beklagt werden das Fehlen einer gemeinsamen Vision von Lehrerbildung, die unzureichende Verbindung von theoretischen und praktischen Ausbildungsanteilen, ein an Beliebigkeit der Themenwahl grenzendes Curriculum der Bildungswissenschaften, ungengende Bezge zwischen fachwissenschaftliche rund fachdidaktischen Elementen. Kurzum es wird das Fehlen eines konzeptionellen Rahmens beklagt hinsichtlich fundamentaler Konzepte wie z.

Bsp.: die Rolle des Lehrers, Verstndnis von Lehren und Lernen, Vorstellungen von gutem Unterricht, gesellschaftliche Aufgaben von Erziehung und Bildung in einer demokratischen Gesellschaft usw. Die Studierenden werden damit allein gelassen, dies alles zu einem sinnvollen Ganzen zusammenzufgen.

Segmentierung: Ein deutsches Spezifikum, das sonst fast nirgends auf der Welt zu finden ist. Die Lehrerausbildung wird nacheinander von einer Universitt und einer staatlichen Organisation (II. Phase) betrieben, die zueinander keine oder nur wenig Anschlussmglichkeiten haben und die von den Studierenden als massiver Bruch in ihrer Berufsbiografie empfunden werden. Erstrebenswert wre hier, wie in Finnland vor einigen Jahren eingefhrt, eine berufsbegleitende Fortbildung ber die gesamte Berufsbiografie hinweg mit zustzlichen Untersttzungsmanahmen beim Einstieg in das Berufsfeld, die auf Frderung und Untersttzung, nicht auf Normierung und Selektion ausgelegt sind.

Marginalisierung: Die soziale Anerkennung der Wissenschaftler in der „scientificcommunity“ wird bis heute ber die fachwissenschaftliche Qualifizierung angestrebt und erlangt. Doch welches ist die Fachwissenschaft, die die Lehrerbildung fundiert? Wie kann wissenschaftliche Reputation erlangt werden in einem Feld, das so diffus strukturiert ist wie das der Lehrerbildung?

Die Antworten stehen noch aus.

Gesellschaft: Die ffentliche Diskussion des Berufes ist sehr stark davon geprgt, dass sich nahezu jeder als Experte fhlt – sei es aufgrund der eigenen pdagogischen Erfahrungen als Elternteil, vor allem aber aufgrund der Tatsache, dass man die Schule „kennt“ – aus langjhriger, oft leidvoller Erfahrung als Schler. Lehrkrfte sind einer massiven ffentlichen und kritischen Diskussion ausgesetzt, wenn auch die schrfsten Kritiker in der Regel bekennen, dass sie selbst sich nicht vorstellen knnten, diese schwierig Aufgabe zu bernehmen.

Auch manche Politiker scheuen nicht davor zurck, die Lehrer etwa als „faule Scke“ zu bezeichnen. Finnland kann in dieser Hinsicht durchaus als vorbildhaftes Gegenbeispiel genannt werden fr de gesellschaftliche Wertschtzung und Anerkennung des Lehrberufes.

Internationalisierung: Nicht zuletzt aufgrund der technischen Entwicklung der letzten 30Jahre ist die Welt kleiner geworden. Distanzen verkrzen sich und der globale Wandel bringt groe Herausforderungen fr die Menschen mit sich, der Wissenszuwachs erfordert neue Strategien des Wissensverarbeitung und des Das alltgliche Leben unterliegt einer immensen Wissensaustausches.

Beschleunigung und die Menschen werden persnlich herausgefordert: die mit den Prozessen der Individualisierung einhergehende Destabilisierung sozialer Bezge erffnet und ermglicht einerseits neue Freiheiten, Befreiung aus berkommenen Zwngen, die mit Tradition, Herkommen, Stand und Schicht verbunden waren. Andererseits gehen mit dieser Entwicklung auch ungeheure Herausforderungen an die Menschen einher, die sie zwingen, sich strker denn je mit der bewussten und reflektierten Gestaltung ihres Lebensweges und der damit verbundenen Entscheidungen auseinanderzusetzen. Wo komme ich her? Wo will ich hin? Was ist mir wichtig? Und diese Prozesse sind eingebettet in zunehmende Gerechtigkeitsdebatten: die Unterschiede zwischen Arm und Reich werden immer grer-sowohl innerhalb einer Gesellschaft als auch zwischen den Gesellschaften.

Der Kampf um den Zugang zu Bildung ist in vielen Lndern hufig an explosive soziale Prozesse gekoppelt. Zuletzt und jetzt auch immer noch kann man dies exemplarisch etwa an den Studentenunruhen in Chile verfolgen.

Die Schule hat in diesem Zusammenhang die gesellschaftlich wichtige Aufgabe zu erfllen, zur Orientierung der heranwachsenden Generation in einer globalisierten Welt beizutragen und zugleich der Marginalisierung (oder gar Stigmatisierung)einzelner Bevlkerungsgruppen entgegenzuwirken.

Angesichts dieser Entwicklung versuchen wir in Flensburg mit der Reform unserer Lehrerbildung sehr starke internationale Bezge fr die Studierenden zu erffnen. Es wird Zeitfenster fr Auslandsaufenthalte geben, die Anerkennung von Studienleistungen im Ausland wird vereinfacht und erleichtert und es werden auch zunehmend englischsprachige Lehrveranstaltungen geben, um sowohl den deutschen als auch den auslndischen Studierenden Mglichkeiten des gemeinsamen Lernens und Studierens zu erffnen.

Das Ziel, die Studienstrukturen europaweit anzugleichen, legt zudem eine Verstndigung ber die Modularisierung von Studiengngen, eine gleich lange Studiendauer, ein verndertes Prfungssystem und den Abbau von Mobilittshrden nahe eine Aufgabe fr die unmittelbare Zukunft.

Wissenschaftsbasierung: Vor dem Hintergrund des skizzenhaft beschriebenen gesellschaftlichen Wandels ist die Notwendigkeit einer wissenschaftsbasierten Lehrerbildung weltweit anerkannt, die Umsetzung bewegt sich allerdings auf uerst unterschiedlichen Standards. So finden sich insbesondere in Afrika und in Latein- und Sdamerika Formen der Lehrerbildung, die strker an pragmatischen Erfordernissen ausgerichtet und durch die Tradition der Weitergabe „handwerklicher Kunst“ geprgt sind.

Dauer des Studiums: Ein weiterer internationaler Trend betrifft die Dauer der Ausbildung. In nahezu allen europischen Lndern ist die Zugangsvoraussetzung zum Lehrerstudium das Abitur, dem sich dann ein fnfjhriges Masterstudium anschliet.

Professionalisierung (Fokus auf die Profession): Die Kernkritik an der Lehrerbildung bezieht sich auf die mosaikfrmigen Bausteine die Lehrerbildung ausmachen, sich aber nicht ohne weiteres zu einem kohrenten Bild eines professionalisierten Berufes zusammenfgen. Besonders im gymnasialen Bereich entwickeln viele Lehrer ein professionelles Selbstverstndnis, das sich eher an den Unterrichtsfchern ausrichtet als an dem eigentlichen Beruf: Sich als Germanist oder Historiker zu verstehen verspricht ein hheres soziales Ansehen, als dass wenn man sich lediglich als Lehrer bezeichnete. Auch hier kann

Finnland durchaus als Vorbild dienen: Eine berlieferte Aussage von dort lautet:

„Wir unterrichten keine Fcher, wir unterrichten Kinder.“ Institutionalisierung der Lehrerbildung Um diesen Prozess auch auf der institutionellen Ebene zu untersttzen sind in den letzten 20 Jahren ca. 60 „Zentren fr Lehrerbildung“ in Deutschaland gegrndet worden. Ihre Kernaufgabe ist es, die vielfltigen Herausforderungen der Lehrerausbildung zu koordinieren und berufsspezifisch auszurichten. Der norwegische Kollege Ramberg hat das einmal so formuliert: „Die Lehrerbildung braucht einen Briefkasten.“ (vgl. Haugalkken /Ramberg 2005).

Zusammenfassend:

Professionalisierung der Lehrerbildung bedarf der Fokussierung auf einige grundlegende Paradigmen. Auf der persnlichen und interaktiven Ebene ist die Bereitschaft zum Wandel, zur persnlichen Vernderung und zum Weiterlernen eng verknpft mit der Strkung jener reflexiven Kompetenzen, die die Loslsung von technischen und instrumentalistischen Belehrungskonzepten ermglicht und dadurch Anschlussmglichkeiten an globale und gesellschaftliche Vernderungsprozesse schafft.

Die institutionelle Ebene braucht neue Partnerschaftsmodelle zwischen Universitten und Schulen, um die im Zuge der Akademisierung der Lehrerbildung grer gewordenen Differenzen zwischen dem Berufsfeld und den Ausbildungsinstitutionen zu berwinden. Hier bedarf es intelligenter Lsungen, die eine gleichberechtigte Kooperation und eine beiderseitige Bercksichtigung der elementaren Interessen der jeweiligen Institution ermglichen.

Dies alles bedarf allerdings zustzlicher untersttzender Manahmen auf der gesellschaftlichen Ebene, die dazu fhren, dass gesellschaftliches Vertrauen und Anerkennung die Arbeit der Lehrkrfte begleiten(vgl. u.a. Sahlberg 2010) und ein gesellschaftlicher Konsens dahingehend zu erzielen ist, dass die Zukunft unserer Gesellschaft in der Bildung liegt und entsprechende gesamtgesellschaftliche Anstrengungen erforderlich sind, um Chancen fr die Zukunft zu erffnen.

Literatur

1. Bosse, D. U.a.: Reform der Lehrerbildung in Deutschland, sterreich und der Schweiz. Teil 1: Analyse, Perspektiven und Forschung. Prolog Verlag, 2012.

2. Domisch, Rainer; Klein, Anne: Niemand wird zurckgelassen. Eine Schule fr alle. Carl Hanser Verlag, 2012.

3. Darling-Hammond, L.; Bransford, J.: Preparing Teachers for a Changing World. What Teachers Should Learn and Be Able to Do. Jossey-Bass, 2012.

4. Darling-Hammond, L.:.Constructing 21st-Century Teacher Education.Journal of Teacher Education, Vol. 57, No. 3, May/June 2006.

5. Hattie, J.: Lernensichtbarmachen. berarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning. Schneider VerlagHohengehren, 2013.

6. Haugalkken, O.; Ramberg, P.: School Adoption as a Form of Teaching Practice in Initial Teacher Education. Norwegian University of Science and Technology, 2005.

7. Herrmann, U.: Wie lernen Lehrer ihren Beruf? Empirische Befunde und praktische Vorschlge. Beltz Verlag, 2002.

8. KMK: Standards fr die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004).

9. KMK: Lndergemeinsame inhaltliche Anforderungen fr die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008).

10. Kraler, Chr. U.a: Kulturen der Lehrerbildung. Professionalisierung eines Berufsstands im Wandel. Waxmann, 2012.

11. OECD: Teachers Matter-Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers.OECD-Publishing 2006.

12. Sahlberg, P.: Finnnish Lessons. What can the world learn from educational change in Finland? Teachers College, 2010.

13. Schleicher, A.: Building a High-Quality Teaching Profession. Lessons from around the World.OECD Publishing, 2011.

14. Terhart, E. U.a.: Handbuch der Forschung zum Lehrberuf. Waxmann, 2011.

15. Weyand, B. U.a.: Auf unsere Lehrerinnen und Lehrer kommt es an.

Geeignete Lehrer/-innen gewinnen, (aus-)bilden und frdern. Stifterverband fr die Deutsche Wissenschaft, 2012.

–  –  –



Pages:     | 1 || 3 | 4 |



Похожие работы:

«Jurisprudencija, 2002, t. 24(16); 154­161 ПРАВО И МОРАЛЬ В ПОСТТОТАЛИТАРНОМ СОЗНАНИИ: ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ УКРАИНЫ Доц. д–р Александр Николаевич Литвинов Луганский институт внутренних дел, 91493 г. Луганск, пос. Юбилейный ул. К. Маркса 4, Украина Тел./факс 810 380 642 553 20...»

«(19) (11) (13) РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ RU 2 501 812 C2 (51) МПК C08B 37/08 (2006.01) A61K 35/60 (2006.01) A61K 38/39 (2006.01) A61K 31/728 (2006.01) C12N 9/14 (2006.01) ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБС...»

«Мне, как и всем друзьям бахаи, лично знавшим Даниила Валентиновича Пивоварова, служившим с ним одной общине, бесконечно повезло. Всемирно известный ученый, удивительный по своему масштабу философ и человек, был нам н...»

«Адыгезалова Гюльназ Эльдаровна ПРАВОПОРЯДОК КАК РЕЗУЛЬТАТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУДА В ТЕОРИИ Д. ФРЭНКА Статья раскрывает взгляд американского реалиста права Д. Фрэнка на судебный процесс как на способ борьбы за свои права. По мнению автора, субъективное право возникает только после его признания судом, а не после установления...»

«НУЖНА ЛИ УКРАИНЕ СМЕРТНАЯ КАЗНЬ ОЛЬГА ШЕВЧЕНКО С О Д Е Р Ж А Н И Е: ПОЧЕМУ ГОСУДАРСТВО УБИВАЕТ? (ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ). ЧАСТЬ 1. КАЖДАЯ СТРАНА ПЛАТИТ СВОЮ ЦЕНУ ЗА БОРЬБУ С ПРЕСТУПНОСТЬЮ (МЕЖДУНАРОДНО-ПРАВОВОЙ АСПЕКТ СМЕРТНОЙ КАЗНИ). 1. Международно-правовая доктрина института смертной казни. 2. Основные правовые и процессуальные гарантии для лиц...»

«АЗАСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БАЙЛАНЫС ЖНЕ АПАРАТ МИНИСТРЛІГІ АПАРАТ ЖНЕ МРААТ КОМИТЕТІ АРХЕОГРАФИЯ ЖНЕ ДЕРЕКТАНУ ЛТТЫ ОРТАЛЫЫ МИНИСТЕРСТВО СВЯЗИ И ИНФОРМАЦИИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН КОМИТЕТ ИНФОРМАЦИИ И АРХИВОВ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ЦЕНТР АРХЕОГРАФИИ И ИСТОЧНИКОВЕДЕНИЯ АПАРАТТЫ АНЫТАМАЛЫ азастан т...»

«УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ КАЗАНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. СЕРИЯ ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ 2016, Т. 158, кн. 5 ISSN 1815-6126 (Print) С. 1276–1289 ISSN 2500-2171 (Online) УДК 81'282 ЗАПАДНОСЛАВЯНСКИЕ ДИАЛЕКТЫ В ОМСКОМ ПРИИРТЫШЬЕ: ЯВЛЕНИЕ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ В ЧЕШСКОМ СИБИРСКОМ ГОВОРЕ М.А. Харламова Омский государственный уни...»

«неуемная Россия неуемная Россия Москва–Волгоград Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова Центр общественных наук Экономический факультет Волгоградский государственный университет...»

«Ярославский государственный университет имени П.Г.Демидова Международная академия бизнеса и новых технологий (МУБиНТ) Ярославское церковно-историческое общество Ярославское региональное отделение Российск...»

«Московский патриархат Тульская духовная семинария Выпускная квалификационная работа (ВКР) специалиста на тему: БРЕСТСКАЯ УНИЯ И ЕЁ ПРЕОДОЛЕНИЕ В ЮГО-ЗАПАДНОЙ МИТРОПОЛИИ По предмету " История Русской Православной Церкви" Выполнил студент очного обуч...»

«С. Ш. ШАРИФОВА ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И ФАЛЬСИФИКАЦИЯ В ХУДОЖЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКОЙ РОМАНИСТИКЕ Интерпретация – это метод познания, как художественного, так и научного. Являясь инструментом построения художественного мира,...»

«Алешкин Петр Федорович ЧАПАННАЯ ВОЙНА: ФЕНОМЕН КРЕСТЬЯНСКОГО ПОВСТАНЧЕСТВА В ПОВОЛЖЬЕ В статье раскрывается сущность феномена протестного движения поволжского крестьянства в 1919 г., получившего наименование чапа...»

«Рассмотрите схему и выполните задания 13–16 Укажите век, к которому относятся события, обозначенные на схеме. Ответ напишите словом. Ответ: _. Укажите название города, обозначенного на схеме цифрой "2". Ответ: _. Укажите полководца, возглавившего поход, направление которого обознач...»

«"Утверждаю" ОРА ИНСТИТУТА ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ НА УКИ Й ИСТОРИИ РАН ИНСТИТУТ ВСЕОБЩЕЙ ИСТОРИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НА УК д.и.н. М.А. Липкин 119334, Москва В-334, Ленинский просп. 32а тел.(495)938-10-09,факс(495) 938-22-88, эл.почта dir@igh.ru "02 " марта 2016 г. 14104ОТЗЫВ ВЕДУЩЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ на диссертацию...»

«Министерство науки и образования Республики Казахстан Костанайский государственный университет имени А. Байтурсынова Кафедра истории Казахстана Ибраев Е. Е. История культуры Запада Учебно-методическое пособие Костанай, 2017 Составитель: Ибраев Е.Е., ст. преподаватель. УДК 39; 572.9 Рецензенты: к.и.н. доцент КГУ им. А. Байт...»

«УЧРЕЖДЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА ИМЕНИ В. В. ВИНОГРАДОВА РАН Ладыженский Игорь Михайлович ГРАФИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ И ЯЗЫКОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ РУКОПИСНЫХ КНИГ ТИПОГРАФСКОГО СОБРАНИЯ РГАДА № 165, 166, 167 Специальность 10.02.01 – "Русский...»

«Санкт-Петербургский Общественный Благотворительный Фонд "Родительский Мост" 191180, Россия, Санкт-Петербург, а/я 26, тел./факс (812) 2722364 Р/счет 40703810110000000213 в Красногвардейском филиале ОАО Банк ВТБ в...»

«ИКОНА СЕБЕ ДОМ САМА НАЙДЕТ. "НЕВЬЯНСКАЯ ИКОНА":ЧАСТНЫЙ МУЗЕЙ ИСТОРИЯ И КОМПЛЕКТОВАНИЕ Е.В. Ройзман В 1997 г. мне довелось с сильным коллективом авторов издать альбом "Невьянская икона"1, который не потерял своей актуальности и до сих пор является базовым для многих исследователей. Следующим шагом стало реш...»

«Максим Семков Русский костюм в начале XVII века Документ создан при поддержке Оргкомитета серии фестивалей "Времена и эпохи" © Максим Семков, текст, 2012 Предисловие В движении исторической реконструкции на постсоветском пространстве популярность эпохи XVII века стремительно растет. Живой интерес...»

«Колонка редактора Найти и сохранить Е сть вещи, на которые всегда не хватает времени. Например, фотоархив. Надо бы сесть, навести порядок, посмотреть на свои работы свежим взглядом. А вдруг пропустил что-то важное, не заметил кадр, который мог бы...»

«О подходах к разработке новых заданий для итоговой и промежуточной аттестации в соответствии с требованиями ФГОС И.А. Артасов 09.06.2016 Результаты операционализации предметных результатов, изложенных во ФГОС.Блоки: 1. Владение системными историческими знаниями, понимание места и роли России в мировой истории.2. Владение приёмами работы с разл...»

«Презентация №:674 Ярославский государственный историко-архитектурный и художественный музей-заповедник Презентация по номинации: Лучший проект, направленный на социальное взаимодействие Наименование проекта: "Предметный разговор" Слайд...»

«Problemy istorii, lologii, kul’tury Проблемы истории, филологии, культуры 2 (2016), 196–212 2 (2016), 196–212 © The Author(s) 2016 ©Автор(ы) 2016 ВОИНСКОЕ ПОГРЕБЕНИЕ СЕРЕДИНЫ I в. н.э. ИЗ УСТЬ-АЛЬМИНС...»

«В. А. КУЗЬМИН РОЛЬ АНГЛИЙСКОЙ ДИПЛОМАТИИ В ПОДГОТОВКЕ СААДАБАДСКОГО ПАКТА (1933—1935) История образования политического блока четырех стран в составе Турции, Ирана, Ирака' и Афганистана, получ...»

«"Историческая страница Орска" http://history.opck.org "История Оренбуржья" http://kraeved.opck.org/ Авторские проекты Раковского Сергея http://rakovski.ru М. Лукерченко ОРСК ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК Южно-Уральское книжное издательство. Челябинск 1968 Посмотрите на карту Урала величественн...»

«ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКА "Домашнее задание"1. Ф.И.О.: Кондрашова Оксана Николаевна 2.Место работы: МБОУ СОШ №22 г. Южн -Сахалинска 3.Должность: Учитель истории 4.Предмет: Обществознание 5.Класс: 5 6.Базовый учебник: Соболева О.Б. Обществознание: введен В обществознание:5 класс Формы работы: работа в пара...»

«Конкурс "ИТ в краеведческих исторических и географических исследованиях" Проект Тема: Народное и декоративно-прикладное искусство как неотъемлемая часть современной художественной культуры Тверской области Авторы проекта: Гапонова Светлана...»

«ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ П. В. Усанов1 канд. экон. наук, доцент, зав. кафедрой экономической теории Санкт Петербургского филиала Государственного университета — Высшая школа экономики ПРОШЛОЕ, НА...»

«НАШИ АВТОРЫ КИСЛИЦЫНА Ирина Леонидовна. Irina L. Kislitsyna. ФГБОУ ВПО "Национальный государственный университет физической культуры, спорта и здоровья им. П. Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург", Санкт-Петербург, Россия. Lesgaft National State University of Ph...»









 
2017 www.book.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.