WWW.BOOK.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Электронные ресурсы
 
s

«Теория и методика изучения глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода в школьной географии ...»

h~k9b

На правах рукописи

Винокурова Наталья Федоровна

Теория и методика изучения глобальных

экологических проблем на основе

геоэкологического подхода в

школьной географии

13.00.02 - теория и методика обучения географии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Голов В.П.

доктор географических наук, профессор, член-корреспондент РАО Гладкий Ю.Н.

доктор философских наук, профессор Мамедов Н.М.

Ведущая организация: Московский государственный открытый педагогический университет

Защита состоится "4!/" iLluJL 2000 г. в часов на заседании диссертаци­ онного совета Д 018.06.04 в Институте общего среднего образования РАО по адре­ су: 119435 г.Москва, ул.Погодинская, д.8, корп.1, ком. 711.

С диссертацией можно ознакомиться в филиале № 3 Государственной научной педагогической библиотеки им.К.Д.Ушинского при Российской Академии образо­ вания.

АвторефflU^bfjUL 2000 г.

Ученый с*»к шого советг кг IX наук, доцент ТЛ.Козлова

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования.
Глобальные экологические проблемы это новая природно-социальная реальность, с которой столкнулось человечество на рубеже веков. В предыдущие эпохи экологические противоречия носили ло­ кальный, либо региональный характер, были связаны с истощением отдельных природных компонентов, преодолевались преимущественно технологическими средствами. Современные экологические противоречия имеют глобальный ха­ рактер, проявляются во всех природных сферах, ставят человечество на грань выживания.

Преодоление глобальных экологических проблем связывается со сменой природопокорительного, потребительского отношения общества к природе на коэволюционное. Основные направления перехода к новой эпохе коэволюционного взаимодействия общества и природы были определены на конференции ООН по проблемам окружающей среды и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992).

Принятая на конференции концепция устойчивого развития положила начало новой идеологии - идеологии выживания человечества в единстве с окружающей средой на основе гармонизации социально-экономического и экологического развития цивилизации. Решение этих задач предполагает радикальные измене­ ния ценностных ориентации каждого человека и человечества в целом, понима­ ния смысла и значения предстоящих перемен. Это стимулировало перемещение приоритета в преодолении глобальных экологических проблем из техникоэкономической сферы в сферу идеологии, морали, образования.

Признание приоритетного места образования среди факторов решения глобальных экологических проблем, его опережающей роли в становлении но­ вых экологических ориентиров находит отражение в нормативных документах как международного, так и национального уровней. Современное молодое поко­ ление призвано не только адаптироваться, но и критически переосмыслить опыт и результаты природопокорительного отношения к природе в ретроспективе, реализовывать стратегию устойчивого развития. Поэтому в контексте глобаль­ ных экологических проблем вся система образования должна быть ориентирова­ на на выполнение двух взаимосвязанных функций: гуманистической, суть кото­ рой сводится к ориентации образовательного процесса на выживание и непре­ кращающееся развитие всего человечества, и экологической, которая акцентиру­ ет внимание на сохранении всех компонентов природы в целом, обеспечении условий для сохранения жизни (А.Д.Урсул). Следовательно, стратегии развития образования XXI века должны разрабатываться с учетом взаимосвязи идей гу­ манизации и экологизации.





Системообразующую роль в ориентации современного образования на идеалы гуманизма, развитие экологической культуры личности как регулятора в отношениях человека и природы выполняет экологическое образование. Оно за­ дает экологические ориентиры и приоритеты всей системе образования. Эколо­ гизация традиционных школьных дисциплин является на сегодняшний день ведушей моделью раскрытия междисциплинарного содержания глобальных эколо­ гических проблем. Введение в школьное географическое образование глобаль­ ных экологических проблем, как новых природно-социальных реальностей и особой формы знаний, предполагает уточнение философских, научных, педаго­ гических оснований и анализ состояния экологизации школьной географии.

В философских исследованиях глобальные экологические проблемы пред­ ставлены как целостная система. Общетеоретическим основанием их изучения выступает глобалистика как научная область знаний о глобальных проблемах человечества. Анализ этапов ее становления и ведущих концепций позволил ус­ тановить, что ее развитие осуществляется в гуманистическом контексте выжива­ ния человечества на основе признания целостности и взаимообусловленности глобальных проблем. В исследованиях В.В.Загладина, И.Д.Лаптева, В.А.Лося, Н.М.Мамедова, В.С.Степина отмечается, что глобальные экологические пробле­ мы являются основанием интеграции междисциплинарных знаний, что подтвер­ ждает мысль В.И.Вернадского о том, что "мы все более специализируемся не по наукам, а по проблемам". Проблемная интеграция содержания должна отражать логику саморазвития проблемы, идею рефлексивной модели познания действи­ тельности. Центральное место в преодолении глобальных экологических про­ блем отведено коэволюционным ценностным ориентациям, глобальному эколо­ гическому мышлению, развитию экологически целесообразной деятельности в соответствии с идеалами экологического гуманизма. Причем идеи гуманизма раскрываются не только применительно к индивидуальным потребностям лич­ ности, а в контексте перспектив выживания человечества, взаимосвязи человека с миром, осознания общечеловеческого знания и личностного смысла изучения глобальных экологических проблем, изменения индивидуального и обществен­ ного мировоззрения. В работах В.А. Кутырева, Н.Н. Моисеева, Д.С. Карпинской, И.К. Лисеева, А.П. Огурцова подчеркивается, что осознание и реализация коэволюционных идей населением планеты - это последний "бастион" современного человечества на пути выживания.

В ходе исследования установлено, что экологизация является "дирижирующим"сквозным направлением развития географической науки. Эко­ логические представления органичным образом связывались с географическим содержанием. В исследованиях И.П. Герасимова, А.С. Исаченко, B.C. Преобра­ женского показана эволюция изучения проблемы взаимодействия общества и природы географической наукой: влияние природы на развитие общества, при­ родоохранное направление, проблемы ресурсообеспечения, влияние окружаю­ щей среды на здоровье. Крупным достижением в области экологизации явилось развитие геоэкологии, как пограничной между географией и экологией, области научных знаний. Она объединяет существующие направления экологизации гео­ графии на основе коэволюционных идей и принципов, использования геоэкоси­ стемы как научной модели познания. В работах С.Н. Горшкова, B.C. Жекулина, А.И. Жирова, А.С. Исаченко, К.М. Петрова, B.C. Преображенского, В.Б. Сочавы сформулированы особенности геоэкологии с учетом ее возникновения на основе использования экологического подхода в географических исследованиях, пока­ зан коэволюционный потенциал геоэкологического учения, идей о "сотворчестве" человека и природы, рационального природопользования, цеп­ ных реакций в геоэкосистеме, изучения пространства в его соотнесенности с жизнедеятельностью человека. В.С.Преображенский вводит представление о геоэкологическом подходе в изучении глобальных экологических проблем.

Он отмечает, что геоэкологический подход сочетает центризм экологического под­ хода на жизнь во всех ее проявлениях с уникальными чертами географического:

комплексность, социальность, территориальность, средовые традиции, гумани­ стическая направленность. Благодаря указанным особенностям геоэкологиче­ ский подход занимает важное место среди научных подходов, призванных обес­ печить становление коэволюционных идей.

В теории экологического образования развиваются идеи изучения гло­ бальных экологических проблем как новых природно-социальных реалий. Цели экологического образования, связанные с развитием экологической культуры, ответственного отношения к природе, экологизации мировоззрения учащихся раскрыты в исследованиях С.Н. Глазачева, В.П. Голова, А.Н. Захлебного, И.Д.

Зверева, Н.М. Мамедова, В.М. Назаренко, И.Н. Пономаревой, Л.П. Симоновой, И.Т. Суравегиной, Д.И. Трайтака. Глобальные экологические проблемы находят отражение в содержании школьного экологического образования. В исследова­ ниях И.Т. Суравегиной экологические проблемы представлены как особая форма знания; компоненты содержания экологического образования с учетом глобаль­ ного характера экологических проблем раскрыты в докторской диссертации А.Н. Захлебного. В современный период развития экологического образования реализуются идеи взаимосвязи экологизации и гуманизации ( С В. Алексеев, С.Н. Глазачев, И.Н. Пономарева, Г.П. Сикорская), осуществляется методический поиск изучения глобальных экологических проблем средствами отдельных школьных предметов и научных подходов. Однако теоретического и методиче­ ского осмысления изучения глобальных экологических проблем на основе гео­ экологического подхода еще не произошло. Вместе с тем очевидно, что плане­ тарный характер экологических проблем, их целостность и связь с другими гло­ бальными проблемами человечества, разнообразие проявлений в различных ре­ гионах мира, прямая зависимость от особенностей природных условий, эконо­ мического и социального развития, от видов природопользования выступают объективными основаниями использования геоэкологического подхода в школьном обучении. Это положение существенно повышает статус школьной географии в раскрытии экопроблемного содержания и актуализирует ее связь с экологическим образованием.

Школьная география имеет уникальные возможности в раскрытии гло­ бальных экологических проблем. Она обладает значительным интеграционным потенциалом, включая естественнонаучное и социально-экономическое содер­ жание, что создает предпосылки изучения целостной системы "природная среда

- общество - человек" на основе прямых, обратных, косвенных связей между б компонентами глобальной геосистемы. Поэтому в современных концепциях и программах география рассматривается как важнейший школьный предмет ми­ ровоззренческого характера, на который ложится особая ответственность за формирование у учащихся комплексного, системного и социальноориентированного представления о Земле как о планете людей.

Учитывая тот факт, что в России большое значение уделялось связи школьного образования с наукой, экологический компонент всегда присутство­ вал в школьной географии. Экологизация школьной географии осуществлялась в соответствии с развитием экологических идей в современных географических исследованиях: от природоохранного просвещения и рационального использо­ вания природных ресурсов к экологизации содержания на основе проблем адап­ тации и сохранения здоровья человека. Существенный вклад в разработку теоре­ тико-методических основ экологизации школьной географии внесли исследова­ ния Г.П. Аксакаловой, И.И. Бариновой, СВ. Васильева, А.С. Волковой, С.Н.

Глазачева, В.П. Голова, А.В. Даринского, И.В. Душиной, Т.В. Кучер, В.П. Максаковского, И.С Матрусова, В.В. Николиной, Н.Н. Петровой, Н.Н. Родзевича, Н.М. Сваткова, М.В. Рыжакова. Развитие геоэкологических идей в научной гео­ графии выступает основанием теоретического и методического осмысления зна­ чимости геоэкологического подхода в экологизации школьной географии. Раз­ личные аспекты изучения глобальных экологических проблем в школьной гео­ графии, а также роль геоэкологии и геоэкологического подхода в формировании экологической культуры и мировоззрения учащихся раскрыты в исследованиях В.П. Голова, В.П. Максаковского, Н.Н. Родзевича.'Вместе с тем, введение в школьное географическое образование глобальных экологических проблем как новых природно-социальных реалий и их раскрытие на основе геоэкологическо­ го подхода требует уточнения целевого, содержательного, процессуального и результативного компонентов методической системы их изучения. Эти вопросы в теории и методике географического образования ставятся впервые.

В массовой практике, несмотря на активное включение различных аспек­ тов глобальных экологических проблем в содержание географического образо­ вания, их изучение фрагментарно. У учащихся преобладают стереотипы сторон­ него наблюдателя, считающего, что от него ничего не зависит в решении эколо­ гических проблем. Учащиеся затрудняются назвать экологические проблемы различных геосфер, объяснить их взаимосвязь и влияние на проблемы выжива­ ния человечества. Гуманизм преимущественно понимается как исключительная сосредоточенность на индивидуальных личных проблемах человека. Сам чело­ век рассматривается лишь как возбудитель экологических проблем, но не как "страдающее существо" и созидатель, выполняющий критериальную, регулятив­ ную и управленческую функции в географической оболочке на современном этапе ее развития. Пространственные ранги экологических проблем изучаются изолированно, что затрудняет понимание учащимися экологической неделимо­ сти географической оболочки как системы жизнеобеспечения человечества.

Анализ философской, научной, педагогической, методической литературы и образовательной практики преподавания географии позволил выявить ряд противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование:

- между социальным заказом общества на выполнение образованием двух взаимосвязанных глобальных функций - гуманистической, связанной с идеоло­ гией выживания человечества, и экологической, ориентированной на сохранение всех компонентов природы в целом, - и преобладанием в теории и практике эколого-географического образования их разобщенности;

- между ведущей ролью геоэкологического подхода в научных исследова­ ниях, связанных с глобальными экологическими проблемами, и недостаточно­ стью разработки теоретико-методических основ его использования в методиче­ ской системе географического образования;

- между современными представлениями о гуманизме как проявлении но­ вого глобального миропонимания через целостное рассмотрение отношений че­ ловека с миром на основе закона всеобщей связи явлений и процессов, дискрет­ ности и континуальности пространства и преобладанием в школьном обучении, во-первых, суженного представления о гуманизме лишь как проявлении ориен­ тации на потребности конкретной личности; во-вторых, доминирования ресурс­ ных отношений в противовес универсальным, выборочного изучения экологиче­ ских проблем геосфер в отличие от целостного как проблем системы жизнеобес­ печения человека; в-третьих, изолированного изучения пространственных ран­ гов экологических проблем, что затрудняет понимание их взаимопереходов;

- между необходимостью осуществления отбора и построения содержания на основе принципов, отражающих особенности геоэкологического подхода к изучению глобальных экологических проблем, и отсутствием их теоретикометодического обоснования;

- между потребностью преемственности в изучении глобальных экологи­ ческих проблем в школьных курсах географии и отсутствием теоретических и методических обоснований процессуального аспекта их раскрытия;

- между ролью интегрированных курсов геоэкологической направленности в реализации целостного подхода к изучению глобальных экологических про­ блем и слабой разработанностью их теоретических и методических оснований.

Вся совокупность изложенных положений и составляет проблему настоя­ щего исследования.

Цель исследования: разработка теории и методики изучения глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода и реализация их в практике обучения географии.

Объект исследования: школьное географическое образование в контексте экологизации.

Предмет исследования: теория и методика изучения глобальных экологи­ ческих проблем на основе геоэкологического подхода в процессе обучения гео­ графии.

Гипотеза исследования.

Геоэкологический подход к изучению глобаль­ ных экологических проблем в школьной географии будет реализован, если:

- функции геоэкологического подхода будут выявлены с учетом трех взаимосвязанных позиций: формальной как истории его возникновения, сущно­ стной как отражения научного содержания и прикладной как моделей познания;

- цели географического образования будут ориентированы на экологиза­ цию гуманистического мировоззрения, что отражает геоэкологические идеи о сотворчестве человека и природы, вписанности человека в целостную среду;

- отбор содержания будет осуществляться на основе принципов, отра­ жающих функции геоэкологического подхода познавательного, ценностного и деятельностного характера в раскрытии междисциплинарного содержания гло­ бальных экологических проблем;

- проблемная ориентация содержания будет осуществляться на основе двух взаимосвязанных геоэкологических идей - развития цепных реакций в гео­ экосистеме в результате воздействия человека и стратегии геопространственного развития в контексте идеологии выживания человечества;

- познавательный цикл будет отражать единство содержательной и про­ цессуальной сторон обучения на основе спирального построения содержания в соответствии с идеей "игры масштабами", реализованной в контексте с учебным содержанием школьных курсов географии, а также психолого-педагогических оснований его усвоения на основе взаимосвязи различных видов деятельности;

- целостный подход на каждом этапе будут обеспечивать экологические модули, демонстрирующие экологическую неделимость геосферы как системы жизнеобеспечения человечества, а также интегрированный курс геоэкологиче­ ского содержания на завершающем этапе обучения.

Исходя из цели и гипотезы сформулированы следующие задачи исследо­ вания:

1. Раскрыть функции геоэкологического подхода к изучению глобальных экологических проблем в школьном географическом образовании.

2. Разработать концепцию изучения глобальных экологических проблем в школьной географии на основе геоэкологического подхода.

3. Раскрыть методические особенности процесса изучения глобальных экологических проблем в курсах школьной географии на основе геоэкологиче­ ского подхода.

4. Разработать теоретико-методические подходы к конструированию учеб­ ников, раскрывающих геоэкологическое содержание глобальных экологических проблем.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики в процессе обучения географии.

Методологические основы исследования. Настоящее исследование строилось на основе взаимосвязи философского, научного, психологопедагогического, методического уровней рассмотрения глобальных экологиче­ ских проблем. Каждый из них, имея свою специфику, задавал методологические ориентиры исследованию. Интефирующим фактором являются философские основы, связанные с методологией диалектического материализма, которая предполагает познание мира во всем его многообразии, исходя из единства че­ ловека и природы, взаимосвязи и целостности мира природы и мира человека, мировоззренческой функции научной картины мира, необходимости перехода от природопокорительных мировоззренческих ориентации к коэволюционным (B.C. Степин, В.А. Кутырев, Н.Н. Моисеев, А. Печчеи).

В основу исследования положены также идеи: ноосферы (В.И. Вернад­ ский, Э. Леруа, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул, Т. де Шарден); коэволюции (Р.С.

Карпинская, В.А. Кутырев, И.К. Лисеев, Н.М. Моисеев, А.П. Огурцов, СМ. Ро­ дин); устойчивого развития (В.Г. Горшков, К.Я. Кондратьев, В.А. Лось, А.Д. Ур­ сул); диалектического развития проблемно-ориентированного знания (A.M. Дорожкин, В.А. Кутырев, Н.М. Мамедов, К. Поппер, B.C. Степин); об этапах инте­ грации научных знаний, особенностях постнеоклассической науки, ее ролью в проблемной интеграции знаний (М.К. Мамардашвили, Н.М. Мамедов, Ю.В.

Сачков, B.C. Степин); экологической этики (СФ. Анисимов, А.А. Гусейнов, О.Г.

Дробницкий, В.Г. Иванова, Э. Маслоу, А. Швейцер); глобального моделирова­ ния и прогнозирования (Д. Медоуз, М. Месарович, Э. Пестель, Дж. Форрестор, Н.Н. Моисеев).

Теоретическое построение исследования осуществлялось под непосредст­ венным влиянием и в русле работ М.И. Будыко, А.А. Григорьева, К.Я. Кондрать­ ева, Ю.Н. Гладкого, В.П. Максаковского, Н.Н. Родзевича, доказывающих суще­ ствование теснейших взаимосвязей глобальной экологии и географии, сочетае­ мость холизма и разнообразия (регионализации); B.C. Жекулина, B.C. Преобра­ женского, А.Г. Исаченко, В.Б. Сочавы и других, связанных с теоретическими положениями геоэкологии.

Психолого-педагогическим основанием разработки теории и методики явились исследования С Л. Рубинштейна и его последователей, связанных с иде­ ей личности как субъекта жизни, бытие которого есть преодоление реальных жизненных противоречий (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В.

Брушлинский, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов). Важнейшее значе­ ние имеет концепция А.Н. Леонтьева о деятельности и личностном смысле как образующих сознание. Исследование строилось также на основе работ о совре­ менном образе и картине мира (В.П. Зинченко, Л.Ф. Кузнецова, М.К. Мамарда­ швили, С Д. Смирнова, B.C. Степина); об особенностях становления и развития пространственного мышления (Д. Голд, И.С Якиманская); о проблемном обуче­ нии и опыте творческой деятельности (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер).

Настоящее исследование осуществлялось под непосредственным влиянием методических идей И.И. Бариновой, Т.П. Герасимовой, С.Н. Глазачева, В.П. Го­ лова, В.П. Дронова, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.В. Душиной, Г.С Камериловой, М.К.Ковалевской, Т.В.Кучер, Б.Т.Лихачева, В.П. Максаковского, И.С.

Матрусова, В.М. Назаренко, В.В. Николиной, Л.М. Панчешниковой, Н.Н. Петровой, И.Н. Пономаревой, Г.А. Понуровой, Н.Н. Родзевича, М.В. Рыжакова, Н.М. Сваткова, И.Т. Суравегиной, Д.И. Трайтака. Оно строилось в русле разви­ тия концепций экологического и географического образования, разработанных Академией педагогических наук Российской Федерации.

Для решения поставленных задач использовались теоретические, эмпири­ ческие и социологические методы исследования.

При выявлении научно-методологических и психолого-педагогических основ изучения глобальных экологических проблем и создания концепции ис­ пользовались историко-логический и сравнительно-аналитический методы, ана­ лиз и синтез, системный анализ, моделирование и конструирование, аналогии, абстрагирование и идеализация.

Для характеристики состояния географического и экологического образо­ вания наряду с анализом программ, учебников и публикаций привлекались ме­ тоды эмпирических наблюдений, социологического анкетирования, экспертных оценок.

В ходе экспериментальной работы сочетались педагогический экспери­ мент, наблюдение, беседы, педагогический мониторинг, диагностирование.

В работе над проблемой можно выделить три основные этапа.

Первый этап (1989 -1992 гг.), в рамках которого осуществлялось изучение зарубежного и отечественного педагогического опыта по экологической глоба­ листике. Определялась и формировалась группа учителей-экспериментаторов и педагогические площадки, осуществлялись "пилотные" проекты изучения гло­ бальных экологических проблем в школьных курсах географии в условиях классно-урочной и внеурочной работы, выявлялись особенности восприятия учащимися глобальных экологических проблем, проводился констатирующий эксперимент. Шло накопление эмпирического материала, оформлялись научные идеи, понятийный аппарат исследования. На данном этапе уточнялась проблема исследования, его цель и задачи, формулировалась рабочая гипотеза и концеп­ ция. Отдельные элементы концептуальных положений проверялись на базе ряда школ Г.Н.Новгорода (педагогическая гимназия, средние школы № 17, 32,45, 30).

На втором этапе (1992-1997 гг.) проводилось обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала, разрабатывалась программа исследова­ ния в соответствии с концептуальными положениями. Были созданы пособия для учителей географии и экологии, студентов педагогического вуза, школьни­ ков (6-19), программное обеспечение (25-31). Экспериментальные материалы проверялись в педагогической гимназии, средних школах № 1, 17, 30, 32, 45, 124 Г.Н.Новгорода. Анализ и обобщение педагогического опыта, осуществленные на первом этапе, позволили выявить, что проблемная интеграция геоэкологическо­ го содержания требует, наряду с экологизацией, создания интегрированных кур­ сов, адекватных новой содержательной целостности. При участии диссертанта создан и опубликован методический комплекс "Природопользование". Проводи­ лись семинары для учителей, реализующих курс "Природопользование" (Н.Новгород, Киров, Москва, Нижневартовск).

На третьем этапе (1997 - 1999 гг.) осуществлялось оформление концепции изучения глобальных экологических проблем, отрабатывалось программнометодическое обеспечение исследования, проводился обучающий эксперимент.

Концептуальные положения реализовывались в учебно-методических комплек­ сах по курсам "Природопользование" и "Глобальная экология", а также учебных пособиях для учителя и учащихся. Базой эксперимента стали Нижегородская пе­ дагогическая гимназия, ассоциированная школа ЮНЕСКО, где создан центр глобального геоэкологического образования "Яблоко", а также школы № 1, 17, 32, 35, 121, 28, 48, 45 г. Н.Новгорода, где на данном этапе завершалась апроба­ ция полученных результатов исследования. Они обобщались и внедрялись в ви­ де методических пособий и рекомендаций, а также осуществлялось их внедре­ ние в массовую практику школ России. Проводились семинары и консультации для учителей различных регионов России в рамках ежегодной республиканской олимпиады по географии. Одновременно формулировались выводы и уточня­ лись перспективы дальнейшего развития проблемы исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

- сформулирована концепция экогуманистического направления изучения глобальных экологических проблем, которая органично включает в себя разви­ ваемые ранее, но не взаимосвязанные направления экологизации школьной гео­ графии - природоохранное, ресурсное, адаптивное, объединяя их на идеях вы­ живания человечества в единстве с социоприродным окружением;

- определена стратегическая цель географического образования - станов­ ление экогуманистического мировоззрения как отражение геоэкологической идеи о сотворчестве человечества и природы Земли, а также принципы ее кон­ кретизации в цель-средство и личностно-ориентированную цель;

- разработана модель педагогической ситуации изучения и развития опыта принятия решений по глобальным экологическим проблемам как дидактическая единица учебного процесса;

- обоснованы принципы отбора и структурирования содержания глобаль­ ных экологических проблем с учетом цели и уникальных черт геоэкологическо­ го подхода;

- разработана структурно-логическая модель геоэкологического содержа­ ния глобальных экологических проблем, которая обеспечивает переход от объ­ ектно-предметного географического содержания к проблемноориентированному геоэкологическому;

- определен и обоснован познавательный цикл изучения глобальных эко­ логических проблем, который включает пять этапов: синкретический, иденти­ фикации, регионализации, поляризации, глобальной интеграции;

- обоснована роль экологических модулей и интегрированных курсов гео­ экологической направленности в реализации целостного подхода к изучению глобальных экологических проблем на различных этапах обучения, демонстри­ рующих экологическую неделимость географической оболочки как системы жизнеобеспечения человечества и предполагающих сочетание познавательной, коммуникативной, практико-ориентированной деятельности учащихся, исполь­ зование методов проблемно-развивающего обучения;

- разработаны и апробированы методы изучения глобальных экологических проблем в соответствии с комплексным воздействием на все сферы сознания личности: метод учебных и реальных ситуаций; диалог и его виды; заданный метод; методы проблемно-развивающего обучения;

- выявлены и реализованы ведущие методические идеи для каждого школь­ ного курса географии, обеспечивающие преемственность методики изучения глобальных экологических проблем от класса к классу, ориентацию на станов­ ление мировоззренческой позиции личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретиче­ ские результаты исследования реализованы в учебно-методической литературе.

Сконструированы при участии автора и внедрены в массовую образовательную практику обучения учебник "Глобальная экология" и учебно-методический ком­ плекс по курсу "Природопользование", который включает концепцию и про­ грамму, учебник для школьников, учебное пособие для учителя, рабочую тет­ радь. Разработаны и опубликованы пособия для учащихся, отражающие резуль­ таты исследования. Они изданы в центральных издательствах значительными тиражами, следовательно, могут непосредственно использоваться в процессе обучения в массовой школе и служить основой для поиска новых методических решений по изучению глобальных экологических проблем в теории и практике школьного географического и экологического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Резуль­ таты исследования апробированы и внедрены в практику работы школ через учебно-методическую литературу: в 9 программах - "Природопользование" (1994, 1997), "Глобальная экология" (1994, 1996), "Геоэкология" (1994, 1996), "Глобальные экологические проблемы" (1997), "Человек и общество" (1991), по методике обучения географии для студентов заочного отделения (1993, 1996), по методике экологического образования (1994, 1996); региональной программе непрерывного экологического образования (1992); программе экологических школ для учителей (1991, 1992); в 2-х учебниках, созданных при участии автора

- "Природопользование" (1994, 1995), "Глобальная экология" (1998); в 9 посо­ биях для учителей, учащихся и студентов педагогических вузов.

Основные теоретические и методические положения исследования докла­ дывались на Проблемном совете по экологическому образованию АПН России (1992, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999 гг.), УМО по экологическому и географиче­ скому образованию (1994, 1995, 1997 гг.), Международных конференциях по экологическому образованию (1993, 1995, 1999 гг.), республиканских конферен­ циях в области географического и экологического образования - Н. Новгород (1989, 1992,1993), Пермь (1990), Пущино (1998), на методических семинарах географических кафедр, кафедры и научно-исследовательской лаборатории эко­ логического образования Hi НУ. Автор участвовал в проведении более чем 20 экологических школ для учителей географии и экологии (г.Москва, изд-во "Просвещение", гг. Н. Новгород, Киров, Владимир, Нижневартовск и др.), где рассматривались проблемы, связанные с результатами исследования.

Развитие идей экоглобалистики в школьном географическом и экологиче­ ском образовании раскрывалось при чтении лекций для студентов-географов в курсах "Глобальная экология", "Экологическое образование школьников", "Природопользование", при проведении экологических школ для учителей на Всесоюзной (Керчь, 1990) и девяти республиканских олимпиадах школьников по географии (1991-1999), проведенных в Тамбове, Ярославле, Ульяновске, Нов­ городе, Смоленске, Твери, Владимире, Пензе.

Основные положения, выносимые на защиту.

I.

Теория изучения глобальных экологических проблем в школьной гео­ графии на основе геоэкологического подхода включает:

- концепцию, которая обосновывает экогуманистическое направление изучения глобальных экологических проблем с учетом коэволюционного потен­ циала геоэкологического подхода, реализованного на основе отражения его функций во всех компонентах географического образования, что обеспечивает объединение трех стратегий экологизации школьной географии - природо­ охранной, ресурсной, адаптивной в русле идеологии выживания человечества на идеях "сотворчества" человечества и природы Земли;

- стратегическую цель географического образования - становление эко­ гуманистического мировоззрения как проявление экологического подхода в гу­ манистической парадигме географического образования, принципы ее конкрети­ зации: социальности и субъектности как отражения связи общечеловеческого значения и личностного смысла изучения глобальных экологических проблем, глобального экологического мышления как познавательного механизма их по­ нимания и осознания;

- модель педагогической ситуации как дидактическую единицу личностно-ориентационного учебного процесса;

- принципы отбора содержания ( полицентризма и комплексности; гло­ бального единства; гуманизации и гуманитаризации; природо- и культуросообразности; единства образного и логического, историзма, прогностичности и аль­ тернативности), проблемно-ориентированного его построения (проблемной ин­ теграции и пространственной панорамности); трансформации содержания в личностно-ориентированное (принцип четырех смотровых площадок, личностно-деятельностный), которые учитывают цели и отражают специфику познава­ тельных моделей и содержания геоэкологического подхода;

- структурно-логическую модель геоэкологического содержания глобаль­ ных экологических проблем, обеспечивающую переход от объектнопредметного содержания к проблемно-ориентированному, включающую инва­ риантный компонент, отвечающий геоэкологической идее развития цепных ре­ акций в геоэкосистеме, и вариативный компонент, в основу которого положена стратегия геопространственного развития в контексте идеологии выживания че­ ловечества;

- познавательный цикл изучения глобальных экологических проблем, ко­ торый включает пять этапов: синкретический, идентификации, регионализации, поляризации, глобальной интеграции, отражающий идеи спирального построе­ ния содержания в соответствии с особенностями школьных курсов географии, "игры масштабами", реализующий психолого-педагогические идеи о развитии пространственного мышления, системной дифференциации и стадий социально­ го развития личности;

- конструирование экологических модулей и учебных курсов геоэкологи­ ческой направленности с точки зрения целостного подхода к изучению глобаль­ ных проблем человечества на различных этапах познавательного цикла, демон­ страции экологической неделимости географической оболочки и обеспечения взаимосвязи когнитивной, аффективной, волевой сфер сознания личности в их изучении.

П.

Методика изучения глобальных экологических проблем в школьной географии на основе геоэкологического подхода, построенная в соответствии с концептуально-теоретическими идеями, предусматривает:

- конкретизацию целевого и содержательного компонентов до планируе­ мых результатов обучения географии;

- разработку методических особенностей изучения глобальных экологиче­ ских проблем в школьных курсах географии в связи с этапами познавательного цикла, что предусматривает выявление и реализацию ведущих методических идей, обеспечивающих преемственность от класса к классу, методов комплекс­ ного воздействия на все сферы сознания личности - диалоговых методов, мето­ да учебных и реальных ситуаций, заданного метода; методов проблемноразвивающего обучения;

- разработку методических основ для конструирования учебного курса геоэкологической направленности в средней школе.

Структура диссертации определена последовательностью решения ос­ новных задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, за­ ключения, библиографии. Объем текста - 406 страниц, в том числе 17 схем, 20 таблиц и 5 рисунков. Список литературы - 509 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности проблемы и темы исследо­ вания, уточняются объект, предмет, цель исследования, формулируются задачи и гипотеза исследования, рассматриваются его методологические и теоретические основы, методы и этапы проведения, раскрываются научная новизна, теоретиче­ ская и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Глобальные экологические проблемы: философские, геоэкологические, психолого-педагогические основы изучения", раскрывая взаимосвязанные уровни осмысления новой природно-социальной реальности, создает методологический базис исследования, определяет основные стратеги­ ческие ориентиры развития образования как условия решения планетарных про­ блем человечества педагогическими средствами.

В диссертации отмечается, что рубежность современного этапа взаимодействия общества и природы состоит в том, что глобальные экологические проблемы как результат деятельности чело­ века не отвечают критерию разумности и ответственности. По мнению ряда уче­ ных, значительный вклад в этот деструктивный процесс внесло образование, следовательно, обоснование и внедрение концептуальных идей обновления об­ разования в контексте глобальных экологических проблем должно опираться на философско-методологическую и научную основу.

В современной философской литературе показана комплексность глобаль­ ных экологических проблем как сложных социоприродных явлений. Они прояв­ ляются в природной и социальной среде, связаны с ценностными ориентациями и идеалами научного познания, с дегуманизацией - сведением человека к факто­ ру, функции, когда человек как личность упрощается и теряет свою целостность, подталкивая мир и сам приближаясь к краху. Экологическая проблема определя­ ется в философских исследованиях как отражение противоречий, возникающих в системе связей общества с природной средой, на человеке и условиях его жиз­ недеятельности (Н.М.Мамедов). Следовательно, по определению экологическая проблема имеет "человеческое измерение" и является частью глобальных про­ блем человечества. Поэтому изучение и решение экологических проблем воз­ можно лишь в комплексе с другими глобальными проблемами, в рамках новой области научного знания - глобалистики.

Отмечается, что общенаучной системной стратегии изучения глобальных проблем присуща тенденция взаимосвязи моносистемного и полисистемного видения действительности. Моносистемное знание - это знание моноцентриче­ ское, направленное на изучение мира с позиции центрального объекта системы.

В отличие от него, полисистемное знание нацелено на раскрытие системности самого мира. Их сочетание в экоглобалистике обеспечивает существование двух взаимосвязанных понятий: "глобальная экологическая проблема" как часть гло­ бальных проблем человечества и "глобальные экологические проблемы" как ма­ териализованные в компонентах природы Земли экологические противоречия.

Установлено, что философский принцип единства мира, являясь наиболее общим методологическим основанием интеграции научного знания, в нашу эпо­ ху обнаруживает новые грани и связи с современными проблемами взаимодей­ ствия человека и природы. В диссертации аргументируется положение о том, что наряду с традиционным структурно-морфологическим объединением знания в современной науке все большее значение придается функциональным формам интеграции, которые выступают постоянно действующим фактором развития науки. Они объединяют знания вокруг комплексных проблем, методов науки, видов человеческой деятельности. Экологические проблемы и механизмы их решения предполагают переход от объектно-ориентированного к проблемноориентированному содержанию. Проблема, выступая своеобразным катализатором интегративных процессов, имеет свою логику саморазвития, отражая идею рефлексивной модели познания действительности (Н.Т. Абрамова, Л.Г. Анти­ пенко, Д.М. Гвишиани, A.M. Дорожкин, В.В. Загладин, Н.М. Мамедов, К. Поппер, B.C. Степин). В основе этой модели лежат концепции единства человека и природы и фундаментальности диалектического противоречия между ними. В свете этих оснований единство мира природы и мира человека рассматривается как данность и характеризуется понятием "экологические отношения". Противо­ речие потребностей предстает как источник развития системы, культура как спо­ соб разрешения противоречий, гармония как идеал единства. Показано, что эко­ логические отношения выступают "исходной клеточкой", основанием теорети­ ческого осмысления экологической проблемы, отражая в неразвитом виде сущ­ ность экологической проблемы, ее важнейшие особенности. Они выражаются в виде влияний компонентов глобальной системы "общество - природа Земли" друг на друга и ответных реакций каждого из компонентов на воздействие про­ тивоположной стороны. В этой связи в изучении глобальных экологических проблем происходит ориентация на комплексные, системные подходы, с учетом не только непосредственных, но и косвенных, отдаленных результатов, не толь­ ко прямых, но и обратных связей. Нарушение меры в экологических отношениях является причиной экологических проблем как отражения экологических проти­ воречий в социоприродной системе (Н.М.Мамедов).

На основе теоретического анализа установлено, что понятие "проблема" связано с категориями "противоречия", "потребности", "интересы", "цели", "деятельность". Экологическая проблема рассматривается как концентрирован­ ное выражение противоречий пространственно-временного характера. Подчер­ кивается, что категории "пространство" и "время", являясь опорными, смыслообразующими универсалиями культуры, без которых немыслима мировоззрен­ ческая модель реального мира, регулируют процесс познания глобальных эколо­ гических проблем на различных территориальных уровнях, отражая их иерар­ хичность, континуальность и дискретность.

В диссертации приводятся аргументы в пользу того, что экологические противоречия имеют социальные и гносеологические причины, развиваются в преобразовательной и познавательной сфере, затрагивают этические и эстетиче­ ские аспекты, поэтому гармонизация взаимоотношений человека и природы должна быть проведена на нескольких уровнях: познавательном, ценностном, деятельностно-практическом. На познавательном уровне причины и поиск путей решения глобальных экологических проблем связываются с развитием науки.

Идеи гуманизма в современной науке реализуются в связи с ее экологиза­ цией, формируя базовую концепцию изучения и преодоления глобальных эколо­ гических проблем - экологический гуманизм. При этом "гуманизм - это экологи­ зация по отношению к человеку, а экологизация - это гуманизм по отношению к природе" (А.А.Горелов). Экологизация рассматривается как процесс проникно­ вения экологических идей, принципов, подходов в традиционные науки.

Устаноатено, что экологический подход служит основой культурного синтеза, в том числе проблемно-ориентированного содержания, обеспечивая пере­ ход от культуры господства к культуре со-бытия. Он выходит за рамки класси­ ческой экологии и способствует образованию пограничных областей научного знания, в которых происходит соединение когнитивных и ценностных начал че­ ловеческой деятельности, утверждение нового человека в единстве его социаль­ ных и природных характеристик. Особенностью подобных пограничных облас­ тей знания является не интеграция в максимально возможной степени, а макси­ мально возможная гармоничная интеграция. Гармония при этом рассматривает­ ся как способ взаимодействия, при котором предметные знания сохраняют свою специфику, а особенным в их содержании является экогуманоцентризм, погру­ женность, вписанность человека в природную и социальную среду. Такая гармо­ низированная научная область способствует созданию гармоничной системы взаимодействия человека с природой и обеспечению гармоничности развития самого человека. К подобным научным областям относится геоэкология. Такие переходные науки, отражая идеи интегративного разнообразия (или дифферен­ цированной интеграции) как показателя прогресса современной науки, цементи­ руют систему научного знания на основе эколого-гуманистических идей.

Установлено, что ядро гуманизма состоит в целостном видении человека и его жизнедеятельности (А. Печчеи). Следовательно, преодоление экологических проблем связывается с раскрытием глубинных потенций бытия человека, как субъекта всемирно-исторического процесса. Такое понимание гуманизма нераз­ рывно связывается с принципом субъектности - признанием за человеком прав деятельного и ответственного существа, который приобретает статус методоло­ гического, и социальности (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, И. Кант, М.К. Мамардашвили, К. Маркс, СЛ. Рубинштейн, М. Хайдеггер).

Живя в изменяющемся мире, человек изменяется сам. Эти изменения вы­ ражаются в динамике смысловых образований личности, ее ценностных ориен­ тиров и установок, в обогащении концептуальных структур мышления, развитии мировоззрения. Сравнительный системный анализ помог выявить широкие диа­ лектические связи мировоззрения с такими категориями как сознание, мышле­ ние, и определить его как феномен, представляющий собой смысломотивационную сторону сознания, акцентирующую внимание на осознанности отношений личности к миру и рассмотрении явлений под определенным, в соот­ ветствии с собственной позицией, углом зрения. В связи с этим выводом обос­ новывается положение о том, что идеи ноосферы, коэволюции, устойчивого раз­ вития следует рассматривать как смысловые доминанты отношения человечест­ ва (общечеловеческое значение) и личности (личностный смысл) к миру, поиска своего места и предназначения в нем.

В заключении делается вывод о значимости философской методологии для образования, призванного стать условием решения глобальных экологических проблем педагогическими средствами.

В диссертации на основе исторического анализа аргументируется положещ»«-том, что эколопгческие представления органичным образом вплетались в ] ГС О, if,".УЧНАЯ } г.-'-этскА ) ! Н. Л минского географическое содержание на протяжении всех этапов его развития. Основы комплексных геоэкологических представлений заложены исследованиями В.В.

Докучаева, А.И. Воейкова без употребления термина "геоэкология". Академик В.Б. Сочава первым раскрыл особенности взаимосвязи географии и экологии, обозначив комплексный характер геоэкологических исследований, их аксиологичность, связь с проблемами выживания человечества. Неоднократно подчер­ кивал большое значение экологического подхода в географии академик И.П. Ге­ расимов. Он отмечал, что комплексный потенциал географической науки может быть полностью использован именно в ходе проблемных экологических иссле­ дований. Географо-экологические основы изучения глобальных экологических проблем представлены в исследованиях Э.Б. Алаева, В.В. Анненкова, М.И. Будыко, НА. Гвоздецкого, Ю.Н. Гладкого, А.А. Григорьева, Ю.Д. Дмитревского, А.Г. Исаченко, К.Я. Кондратьева, В.М. Котлякова, Б.И. Кочурова, С Б. Лаврова, В.П. Максаковского, К.К. Маркова, Г.И. Марчука, Я.Г. Машбица, B.C. Преобра­ женского, Н.Н. Родзевича, Н.М. Сваткова, Г.В. Сдасюк, А.С. Шестакова.

На сегодняшний день термин "геоэкология" у разных авторов получает разное толкование: от географической экологии до экологической географии.

Это отражает пограничность этой области знаний, ее связь как с географией, так и с экологией. Геоэкологию рассматривают как связующее звено между геогра­ фией и разветвленной сетью экологического знания (B.C. Жекулин).

Характеристике геоэкологического подхода к изучению глобальных эко­ логических проблем в диссертации посвящен отдельный параграф. При выявле­ нии специфики геоэкологического подхода руководствовались тем, что научный подход может быть рассмотрен с учетом трех взаимосвязанных позиций: фор­ мальной как истории его возникновения; сущностной как отражения научных основ и прикладной как моделей познания, которые могут быть использованы для получения нового знания (А.Ю. Скопин). С точки зрения генезиса геоэколо­ гический подход рассматривается как проникновения экологического подхода в географические науки. Это способствовало развитию интегративных тенденций в самой географической науке - становлении новой области знания геоэкологии и соответствующего подхода. Геоэкологический подход предполагает рассмотрение географической среды с экологической (гуманитарноэкологической) точки зрения в целях решения экологических проблем человечества (С.Н. Горшков, А.С. Исаченко). Следовательно, геоэкологические исследования, оставаясь географическими по существу, являются экологическими по конечным целям.

Установлено, что в отличие от биоэкологии, геоэкология базируется на традиционных географических подходах, которые определяют уникальные черты географии в системе фундаментальных наук, придавая им экогуманистический акцент. В диссертации на основе теоретического анализа раскрыты содержательные связи геоэкологического подхода с пространствен­ ным, геосферным, средовым, ресурсным. Аргументируется положение о том, что на его основе развиваются идеи о взаимосвязи в географическом пространстве от "объект-объектных" географических отношений (Э.Б. Алаев) к "субъектобъектным" (В.Д. Сухорукое), основным субъектом которых является человек.

Поэтому стратегия геопространственного развития строится на субъектобъектных отношениях и идеологии выживания человечества. Эти идеи отра­ жают аксиологические направления в географии и используются геоэкологией (А.И. Жиров, К.М. Петров, А.И. Садовский, B.C. Преображенский).

Изучение пространства в его соотнесенности с потребностями, деятельно­ стью человека и отношениями отражает мировоззренческую значимость геоэко­ логического подхода. Это требует раскрытия глобальных экологических про­ блем как концентрированного выражения пространственных противоречий во взаимосвязи между природной и социальной составляющими геоэкологического пространства.

В ходе исследований установлено, что геоэкологический подход обогаща­ ет также геосферную концепцию географии идеями ноосферы и формирует геосферно-ноосферную концепцию как отражение современного этапа развития географической оболочки. Учения о географической оболочке, биосфере и ноо­ сфере позволили установить особенности предельного объекта изучения геоэко­ логии. Он развивает географические представления о среде на основе идей сис­ темного и экологического подхода. В диссертации приводится аргументация в пользу того, что модель геоэкосистемы обеспечивает раскрытие включенности человека (человечества) как социоприродного существа в систему экологиче­ ских отношений с природными геосферами, при этом различные переменные параметры среды оцениваются с позиции их универсальной ценности и состоя­ ния системы жизнеобеспечения человечества, их отклонения от нормы высту­ пают в качестве аргументов биогеосферной функции человека. Целостный под­ ход в раскрытии экологических проблем связывается с понятием "экологическая (геоэкологическая) ситуация" (Б.И. Кочуров, А.С. Шестаков).

Подчеркнем, что ресурсный подход в геоэкологических исследованиях связывается с природопользованием как научной областью и широкой практиче­ ской деятельностью. В этой связи актуализируется задача комплексного раскры­ тия природопользования с позиций положительных и отрицательных результа­ тов, связи экологической проблемы с другими глобальными проблемами челове­ чества. Выявлен алгоритм изучения проблем взаимодействия общества и при­ роды, разработанный географами: потребности - виды воздействия - изменения последствия - идеи оптимизации потребностей, гармонизации отношений, гума­ низации (Л.И. Мухина, B.

C. Преображенский, Т.Г. Рунова). Основополагающее значение для осмысления географического аспекта экоглобалистики имели так­ же исследования Ю.Н.Гладкого о классификации глобальных проблем и науч­ ных положениях глобалистики; Я.Г.Машбица о "человеческом измерении" со­ временной глобалистики; Э.Б.Атаева о геопространственной структуризации, регионализации глобальных экологических проблем; В.В.Анненкова о периоди­ зации ноосферогенеза как процесса трансформации биосферы в ноосферу под влиянием человеческой деятельности; А.М.Берлянта о карте как модели геосистем и ряда других ученых.

В результате анализа научных географических исследований аргументиру­ ется вывод о том, что в современных условиях глобального единства мира, гло­ бализации и регионализации всех сфер хозяйственной деятельности человека геоэкология и соответствующий геоэкологический подход входят в число "лидеров" в "ансамбле" наук, изучающих экологическую проблематику.

Особенности теоретико-мировоззренческого, ценностного и прикладного характера предполагают связь научного геоэкологического подхода с филосо­ фией гуманизма, рефлексивной психологией, антропными идеями ("Я" - кон­ цепция). Соответственно методика изучения глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода должна строиться по линии усиления взаимодействия с философией, психологией, педагогикой, идеями глобального образования.

Психолого-педагогические основы изучения глобальных экологических проблем раскрываются с позиций обоснований целеполагания, содержательного, процессуального и результативного аспектов. На основе теоретического анализа выявлено, что глобальные экологические проблемы являются исходными пред­ посылками построения моделей будущего образования, отражаясь на всех ком­ понентах проектируемых педагогических систем. Целеполагание в эпоху гло­ бального экологического кризиса связывается с антропологизацией образования, приданием ему гуманистической ориентации (Б.С. Гершунский, И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачев, B.C. Леднев, B.C. Шубинский, Г.А. Ягодин).

"Прорывы" в сфере образования отражают переход идей гуманизма на ка­ чественно новый уровень - глобальный, связанный с мировоззренческим харак­ тером планетарных экологических проблем, стоящих перед человечеством на пороге нового тысячелетия. Методологический характер приобретают идеи, раз­ виваемые Б.С.Гершунским - о планетаризации сознания учащихся, восприятия ими себя как члена единого человеческого сообщества; В.С.Шубинским - о пре­ вращении человека в субъекта всемирно-исторического процесса, что обеспечи­ вает причастность к экологическим проблемам, возвышение целевых установок личности, когда ее жизненным ориентиром становится сохранение жизни и ра­ зума на Земле; Б.Ф.Ломовым - о человеке как системе и элементе более мас­ штабных систем, в которые он включен, и наделения его многообразными от­ ношениями с миром - познавательными, коммуникативными, регулятивными;

В.А.Петровским - о взаимосвязи категорий единичного, особенного и всеобщего в становлении личности как единомножия форм субъектности; личности как субъекта бытия, деятельности, общения, самосознания; М.М.Бахтиным - о диалогизме и полифонии сознания.

Установлено, что названные методологические ориентиры обновления об­ разования в эпоху глобальных экологических проблем предъявляют новые тре­ бования к целеполаганию, связывая его с мировоззренческой ориентацией лич­ ности на "со-бытие" с природой, гармонизацию отношений, ответственность за настоящее и будущее (М.М. Бахтин, Н.А. Берштейн, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, СЛ. Рубинштейн, Г.Г. Шпетт). Под­ черкнем, что принципиальное значение для настоящего исследования имеют вы­ воды С Л.Рубинштейна, в дальнейшем развитые его последователями, о том, что ядром идеи личности как субъекта является отношение бытия и человека, обла­ дающего сознанием. Идея личности как субъекта предполагает рассмотрение бытия как жизненного противоречия для субъекта, которое затрагивает позна­ ние, ценностные ориентиры (жизнь как переживания), деятельность. В диссер­ тации делается вывод о том, что реальные экологические проблемы как жизнен­ ные противоречия субъекта предполагают проблематизацию мышления, ценно­ стных ориентации, деятельности. Такое понимание проблемного обучения по­ зволило определить целевые ориентиры изучения глобальных экологических проблем, а также выявить особенности принципа субъектности, подходы к опре­ делению субъектного опыта и отношений (Е.Н. Волкова, А.К. Осницкий, В.А.

Петровский).

Методологическое значение для конструирования содержания глобальных экологических проблем и его усвоения имели исследования психологов о сис­ темном подходе к проблеме человека (Б.Ф. Ломов); образе мира и его особенно­ стях: связь прошлого с настоящим и устремленность в будущее, целостный ха­ рактер и многоуровневая структура, единство образного и логического, вклю­ ченности глобальных проблем в его ядерные структуры (НА. Бернштейн, В.П.

Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, С.Д. Смирнов); идеи деятельно­ сти и общения, субъект-субъектных отношений, о проблемах человека и мира как системы (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн). Теоретический анализ позволил выявить, что в основе про­ цессуального компонента методической системы изучения глобальных экологи­ ческих проблем лежат психолого-педагогические исследования о закономерно­ стях диалектико-материалистического познания, психологии мышления и его видах, закономерности осмысления пространства личностью (наделения его смыслом), а также концепция системной дифференциации, согласно которой знания, имеющие обобщенный характер развиваются из нерасчлененных струк­ тур путем их постепенной дифференциации (Н.И.Чуприкова, Г.Н.Каропа).

Анализ психолого-педагогических исследований позволил уточнить и ре­ зультативно-оценочный компонент методической системы. Его основу состав­ ляют диалектическое единство усвоения общезначимого содержания экоглобалистики (общечеловеческое значение) и личностного смысла ее изучения как отражения двух видов мировоззрения: общественного и личного (Е.В. Бондаревская, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.В. Сериков, Н.Е.Щуркова). Подчеркнем, что эта дуалистичность, спроектированная на педагогический уровень, соответству­ ет двум моделям обучения: "обучения как технологии" и "обучения как поиска личностных смыслов" (М.В.Кларин). Далее утверждается, что изучение экоглобалистики в целом и ее результативный компонент, в частности, должны быть сориентированы на взаимокомплиментарность названных подходов.

Обобщая результаты теоретических основ диссертационного исследования, подчеркнем, что в ходе анализа сформулированы философские, научные и психолого-педагогические основания разработки теории изучения глобальных экологических проблем в школьной географии в единстве целевого, содержа­ тельного, процессуального и результативно-оценочного компонентов.

Во второй главе "Глобальные экологические проблемы в теории и практике школьного экологического и географического образования" отра­ жена эволюция идей экоглобалистики в эколого-географическом образовании, уточнены противоречия в теории и практике изучения глобальных экологиче­ ских проблем на современном этапе.

Основой анализа выступали теоретические положения, раскрытые в пер­ вой главе, и системный подход, согласно которому изучение глобальных эколо­ гических проблем рассматривается как целостное образование.

В ходе исследования установлено, что глобальные экологические пробле­ мы, как новая реальность, послужили основанием развития экологического обра­ зования как в нашей стране, так и за рубежом. Выявлено, что целевые установки экологического образования претерпели изменение от ориентации на просвеще­ ние и акцентов на человека экологически грамотного - "знающего" к приоритету развития экологической культуры личности - человеку культурному.

В диссертации отмечается, что содержание экологического образования, начиная с периода его становления, до настоящего времени рассматривалось как междисциплинарное.

Велся научно-теоретический поиск его интегративного яд­ ра. Установлено, что хронологически идеи интеграции компонентов содержания можно представить как ряд преемственных этапов. На первом этапе (70-е годы) ядром интеграции выступали понятия "охрана природы" и "антропогенный фак­ тор". В начале 80-х годов объединяющим началом стали мировоззренческие идеи. Теоретическое осмысление содержания экологического образования этих этапов отражено в исследовании А.Н.Захлебного, который выявляет его компо­ ненты. Сделанные в нем теоретические выводы имеют важное значение для на­ шей работы: междисциплинарность, компоненты и аспекты содержания эколо­ гического образования, взаимосвязь глобального, регионального и локального изучения экологических проблем. Третий этап (середина - конец 80-х годов) можно определить как доминирование средового подхода, а исследованиями И.Т.Суравегиной положено начало реализации идей экопроблемного подхода.

На четвертом этапе, в 90-е годы, ведущее значение приобретает экосистемный подход, что получает отражение в концепциях, учебных стандартах, учебниках и другой методической литературе. Как показано в исследованиях И.Д.Зверева, принципиальной особенностью современного этапа экологического образования является его ориентация на экологические проблемы, поскольку перед ним по­ ставлена задача стать условием их решения педагогическими средствами. В свя­ зи с этим, в диссертации приводятся аргументы, подтверждающие важность ис­ пользования геоэкологического подхода в изучении экологических проблем.

Установлено, что экологические идеи традиционно включались в методи­ ческую систему географического образования. Это связано с тем, что экологизация является сквозным направлением развития научной географии. В соответст­ вии с этапами становления экологической проблематики в географической науке

- природоохранный, ресурсный и адаптивный - школьная география включала в свое содержание экологические компоненты. Этот процесс находит отражение в исследованиях С В. Васильева, А.С. Волковой, С.Н. Глазачева, В.П. Голова, И.В.

Душиной, Г.С Камериловой, Т.В. Кучер, В.П. Максаковского, И.С. Матрусова, В.В. Николиной, Н.Н. Родзевича, М.В. Рыжакова. В диссертации раскрываются и анализируются методические идеи, связанные с формированием мировоззре­ ния средствами школьной географии, а также с реализацией проблемного обуче­ ния (Т.П. Герасимова, А.С. Ермошкина, М.К. Ковалевская, Л.М. Панчешникова, Г.А. Понурова). Подчеркивается их значение и аргументируется необходимость включения в содержание идей о биосфере и ее перехода в ноосферу, о рацио­ нальном природопользовании, коэволюции, устойчивом развитии как мировоз­ зренческих ориентиров современного школьника.

Анализ современных программ и учебников, государственного образова­ тельного стандарта позволил отметить наметившуюся тенденцию повышения экологической тематики, в особенности на завершающем этапе обучения. Вме­ сте с тем, аргументируются положения о том, что глобальные экологические проблемы в школьной географии не превратились в базовые компоненты содер­ жания географического образования. Отмечена фрагментарность, непоследова­ тельность их изучения, изолированность существующих направлений экологи­ зации школьной географии. Геоэкологический подход не находит последова­ тельного отражения как в научно-методических исследованиях, так и в средст­ вах обучения в географии.

В ходе анкетирования, наблюдения за учебным процессом, бесед с учащи­ мися и учителями был выявлен ряд стереотипов, которые характеризуют знания, ценностные ориентации и деятельность учащихся по отношению к глобальным экологическим проблемам. Поскольку эти стереотипы вступают в противоречия с целевыми ориентирами экологического и географического образования в кон­ тексте идей коэволюционного развития, они определены как когнитивный, цен­ ностный и практический диссонансы.

Когнитивный диссонанс выражается в явном доминировании идеи "внешности" человечества по отношению к природе. Человек рассматривается лишь как возбудитель экологических проблем, но не страдающее существо и не созидатель ("Человечество - раковая опухоль на теле планеты..."). Среди ком­ понентов природы, которые учащиеся воспринимают как объект охраны, осо­ бенно низкий уровень имеют абиотические компоненты, а большинство гло­ бальных экологических проблем, как известно, связано с геосферами. Учащиеся затрудняются привести примеры проявления глобальных экологических про­ блем на региональном уровне, не видят их проявления на локальном. Ценност­ ный диссонанс выражается в ориентации на идеи потребительского общества, наличии в высказываниях учащихся таких метафор как "полезность", "эксплуатация ресурсов", "преобразование", ценностные суждения не связаны с содержанием. Практический диссонанс выражен особенно ярко. Он отражает феномен "массового эгоизма" (от меня конкретно ничего не зависит в решении глобальных экологических проблем) или тотальной социальной апатии.

Анализ состояния экологического и географического образования с пози­ ций отражения геоэкологического подхода в изучении глобальных экологиче­ ских проблем, с одной стороны, позволил уточнить научно-методические осно­ вы настоящего исследования, с другой, подтвердить его актуальность.

Третья глава диссертационного исследования "Теоретикометодические основы изучения глобальных экологических проблем в школьной географии на основе геоэкологического подхода" включает кон­ цепцию изучения глобальных экологических проблем, моделирование педагоги- / ческой ситуации изучения и развития опыта принятия решений по экологиче­ ским проблемам, раскрывает геоэкологический подход к отбору содержания и принципы его конструирования, процессуальные аспекты и систему экологиче­ ских модулей, развивает идеи по конструированию учебников геоэкологическо­ го содержания.

у Концепция разрабатывалась в соответствии с философскими, научными, психолого-педагогическими основаниями, изучением школьной практики, пред­ ставленными в первой и во второй главах. Она реализует коэволюционный по­ тенциал геоэкологического подхода, базирующийся на теоретикомировоззренческой, ценностной и прикладной функциях геоэкологического под­ хода, которые выявляются с учетом его генезиса, содержания и познавательных моделей. Теоретико-мировоззренческая функция выражается в трех основных положениях. Первое положение связано с экологизацией научной картины мира в русле идеологии выживания человечества на основе коэволюционных идей за счет раскрытия мировоззренческой значимости геопространственных отноше­ ний; целостности и экологической неделимости географической оболочки как системы жизнеобеспечения человека; цепных реакций в природе, позволяющих представить человека не только как возбудителя природного равновесия, но и как жертвы собственного воздействия, выполняющего биогеосферную функцию в жизни географической оболочки на современном этапе. Второе положение ка­ сается развития черт глобального экологического мышления, включающего как относительно устойчивые черты, связанные с принципами познания, так и дина­ мические элементы, которые позволяют рассматривать мышление как интеллек­ туально-нравственный механизм выживания человечества. Третье положение ориентировано на обогащение научного содержания образования учениями о геоэкологии и природопользовании, теорией устойчивого развития; концепция­ ми глобальной экологии, экологического императива и ресурсных циклов; зако­ нами развития системы за счет окружающей среды, внутреннего динамического равновесия, оптимальнсти, принципом Ле Шателье Брауна; понятиями - геоэко­ логические проблемы, эколого-географическое положение, экологическая си­ туация, геоэкологический мониторинг, рациональное природопользование, гло­ бальное здоровье, глобальные модели развития, каркас биосферной устойчивости, которые связаны и опираются на иерархию географического знания, в первую очередь, страноведческого и землеведческого характера, в русле геоэко­ логической идеи о "сотворчестве" человека и природы.

Ценностная функция геоэкологического подхода реализуется с учетом то­ го, что базисные ценности содержательного и разномасштабного характера яв­ ляются основой как видения экологических проблем, так и их решения. В кон­ цепции уточнены ценностно-когнитивный, эмоционально-ценностный и ценностно-деятельностный аспекты ценностной функции геоэкологического подхода.

Выявление указанных аспектов обеспечивает взаимодействие субъектного и объектного начал коэволюционных ценностей, а также их различный масштаб общечеловеческие, национальные, индивидуальные. Прикладная функция реали­ зуется в использовании геоэкологического подхода в выявлении причин, сущно­ сти и путей практического решения экологических проблем в своей местности;

развитие умений обеспечения собственной экологической безопасности в изме­ ненной среде жизни.

Концепция, базируясь на раскрытых функциях геоэкологического подхода, обосновывает новое экогуманистическое направление изучения глобальных эко­ логических проблем. Это направление обогащает теорию экологического обра­ зования как системообразующего фактора обновления всей педагогической сис­ темы на идеях экологии. Мировоззренческая значимость геопространственных отношений выступает методологической основой развития гуманистических идей глобального экологического образования как части педагогической реаль­ ности, в рамках которой возможно разрешение экологических проблем челове­ чества средствами образования.

Концептуальные идеи, связанные с реализацией геоэкологического подхо­ да в школьной географии, отражены в целевой, содержательной, процессуальной и результативной характеристиках. Целевой компонент концепции развивает педагогические идеи о трехкомпонентной модели целей образования (Е.С. ЗаирБек, В.В. Николина). Стратегическая цель (цель-идеал) - становление экогума­ нистического мировоззрения обосновывается с учетом того, что геоэкологиче­ ский подход привносит в традиционную гуманистическую парадигму географи­ ческого образования элементы экоцентрического сознания. В диссертации рас­ крыта связь характеристик экоцентрического сознания со специфическими осо­ бенностями геоэкологического подхода. Отметим, что "эко" означает осознание учащимися приоритета экологических интересов человечества; зависимости жизнеобеспеченности человечества от состояния экологических и хозяйствен­ ных свойств природной среды; необходимости соизмерять деятельность челове­ ка со свойствами природного окружения; необходимости экологически обосно­ ванных ограничений в природопользовании. Для гуманистически ориентирован­ ного образования характерна гармония общественного и личного. Для достиже­ ния этой гармонии цель-идеал конкретизируется до цели-средства и личностноориентированной цели. Цель-средство отражает требования, предъявляемые к личности обществом, выраженные в планируемых результатах обучения как уровень усвоения общественно значимого содержания в сочетании внешнепредметной и внутренне процессуальной деятельности. Личностно-ориентированная цель как третий компонент в целеполагании предполагает становление мировоз­ зренческой позиции личности, которая позволяет не просто адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни, но является центральным моментом устремленности в будущее, способности к неадекватной активности, позволяю­ щей выходить за пределы заданного учителем. В соответствии с конкретизацией целей нами обосновываются принципы социальности и субъектности.

Показано, что субъектность и социальность - два глубоко взаимосвязан­ ных полюса направленности личности на себя ("Я в окружающем мире") и на мир ("Я и окружающий мир"), соответствуют двум сторонам экологизации ми­ ровоззрения. В диссертации аргументируется значение принципа "глобального экологического мышления" в развитии миропонимания как компонента экогуманистического мировоззрения. Уточнены онтологический, гносеологический, аксиологический, праксеологический компоненты глобального экологического мышления. Подчеркнута роль геоэкологического подхода и проблемной стиле­ вой установки в развитии таких черт мышления, как прогностичность, террито­ риальность, глобальность, комплексность, конкретность, диалектичность, реф­ лексивность, гуманизм, социальность, креативность. Отмечена зависимость раз­ вития черт мышления от взаимосвязи интуитивно-образного и логического, практического и теоретического способов познания и мыслительной деятельно­ сти.

Концепция строится на признании того, что важнейшим механизмом взаимодействия цели-идеала, цели-средства и их принятия личностью является педагогическая ситуация, в которой ученик проявляет интерес к проблеме, ее изучению, аргументирует свою позицию в диалоге или полилоге, делает выбор, оценивает результаты, проявляет способность к творчеству, выходу за пределы заданного. В диссертации развиваются идеи о педагогических ситуациях (С.Н.

Глазачева, М.В. Кларина, М.В. Рыжакова) и о проблемных ситуациях (Т.В.Кудрявцева, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, В.Оконя, М.Н.Скаткина) на примере моделирования педагогической ситуации изучения и развития опыта принятия решения по экологическим проблемам.

В основу моделирования педагогической ситуации положено понимание субъектного опыта и его компонентов, разработанных в исследованиях А.К.

Осинского, исследованиях П.А. Ор](жековского об опыте творческой деятельно­ сти, а также идеи В.И.Данильчук о педагогической ситуации как дидактической единице, которая включает совокупность характеристик учебного процесса и задает требование к построению учебного курса или его фрагментов (темы, уро­ ка). Нами определены ключевые компоненты педагогической ситуации: мотивационный, содержательный, операционный, коммуникативный, рефлексивнооценочный, креативный, которые отражают компоненты субъектного опыта в единстве уникального, обоюдного и универсального.

В диссертации раскрыты процессы не только конструирования, но и использования разработанной модели применительно к изучению глобальных эко­ логических проблем в школьной географии на основе геоэкологического подхо­ да, выявлены методические идеи последовательного изучения экологических проблем, осуществлен подбор методов и форм обучения. Развиты идеи исполь­ зования метода учебных и реальных экологических ситуаций в соответствии с компонентами субъектного опыта и комплексным воздействием на все сферы сознания личности. Раскрыта роль коммуникативных технологий в развитии убеждений- и становлении мировоззренческой позиции личности, обоснована типология учебных задач и заданий, отмечено значение модульных технологий в реализации целостного подхода к раскрытию содержательного компонента пе­ дагогической ситуации.

Содержательный компонент концепции представлен принципами отбора, проблемно-ориентированного построения и трансформации содержания гло­ бальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода. Принцип гуманизации и гуманитаризации отражает ценностную функцию геоэкологиче­ ского подхода и обеспечивает включение смысла познания глобальных экологи­ ческих проблем в систему ведущих жизненно-смысловых ценностей развиваю­ щейся личности. Он "работает" на раскрытие неоднозначности результатов Hi 11, взаимосвязь интеллектуальной и духовной сфер в выявлении причин, сущ­ ности и перспектив выживания человечества, развитие ключевой черты глобаль­ ного экологического мышления - гуманизма. Принцип глобального единства связан с реализацией мировоззренческой значимости геопространственных от­ ношений, идеями целостности географической оболочки и взаимосвязи глобаль­ ных экологических проблем человечества. Он предполагает введение в содер­ жание знаний о глобальных проблемах человечества и экологическом аспекте демографической, продовольственной, энергетической, сырьевой проблемы, проблемы войны и мира, а так же идей устойчивого развития,международном сотрудничестве и его противоречиях, связанных с различием экономического развития, конфликтами интересов. Принцип полицентризма и комплексности связан с использованием "центризма" экологического подхода в природной гео­ системе, для которой характерна система прямых, опосредованных и обратных связей. Этот принцип позволяет отобрать содержание, раскрывающее экологи­ ческие проблемы всех геосфер; взаимовлияние экологических проблем геосфер, сущность положения экологического императива, связанного с взаимодействием "атмосфера - гидросфера". Принцип природе- и кулътуросообразности связан с тем, что ядро геоэкосистем отражает социоприродную сущность человека на ин­ дивидуальном и родовом уровнях. Его реализация предполагает введение в со­ держание трех групп знаний: природоохранного, антропоэкологического, свя­ занного с адаптацией и экологической опасностью (безопасностью), и рацио­ нального природопользования. Он развивает представления о каркасе биосфер­ ной устойчивости, ресурсных циклах, глобальном здоровье как интегральном по­ казателе состояния систем жизнеобеспечения, глобальном образовании как ус­ ловии решения экологических проблем, объединяя стратегии экологизации школьной географии на основе геоэкологических идей. Принцип историзма, прогностичности и альтернативности предполагает обобщение содержания об исторических этапах противоречивого единства человечества и природы Земли в культурно-историческом контексте. Это позволяет раскрыть процесс глобализа­ ции деятельности человека, "эффекты бумеранга" на примере различных куль­ турно-исторических этапов, что способствует развитию чувства исторической преемственности, ретрорефлексии, а также осуществлению прогноза на основе исторической аналогии и идей альтернативных цивилизаций.

Взаимодействие принципов осуществляется в содержательных линиях, ко­ торые отражают экологизированные научные подходы, выработанные в недрах географии. В таком понимании содержательные линии отражают идею всесто­ роннего рассмотрения глобальных экологических проблем как совокупности объективных реальностей. Они раскрывают проблемы с позиций их системно­ сти, проявления в различных сферах, пространственного распределения, связи с видами природопользования и историей взаимоотношения общества и природы, ролью человечества в их разрешении. Гуманитарное содержание, согласно принципу двойного вхождения (B.C. Леднев, 1980), входит в содержательные линии как аспектное.

Единицей содержания является понятие "глобальная экологическая про­ блема". Данное понятие предполагает переход от объектно-предметного знания к проблемно-ориентированному. Этот переход осуществлен в соответствии с обоснованными в диссертации принципами проблемной интеграции и про­ странственной панорамности, которые соответственно отражают геоэкологи­ ческие идеи о развитии цепных реакций в геоэкосистеме в результате влияния человека и стратегии геопространственного развития в контексте выживания че­ ловечества. Следуя этим принципам, разработана структурно-логическая модель проблемно-ориентированного содержания, которая включает инвариантный и вариативный компоненты. Инвариантный компонент отражает рефлексивную модель экологических отношений человечества и природы Земли и включает 7 компонентов: 1) универсальная ценность геосфер (средообразующая, ресурсная, нравственно-эстетическая); 2) противоречия потребностей человека в культурноисторическом аспекте (природно-ресурсный потенциал); 3) прямые и косвенные виды антропогенного воздействия на геосферы (природопользование и его ви­ ды); 4) изменение геосфер (материализованные в компонентах природы Земли экологические проблемы); 5) последствия природно-ландшафтного и ресурснохозяйственного характера (взаимоотношение экологических проблем, истоще­ ние ресурсов); 6) последствия антропоэкологические и их оценки (здоровье фи­ зическое, духовное); 7) экологически целесообразная деятельность (оптимиза­ ция, гармонизация, гуманизация). Такое построение обеспечивает связь катего­ рии "проблема" с категориями "потребности", "противоречия", "деятельность", "цели", что соответствует идеям теории проблем как особой области знаний. Ка­ тегория "потребности" включает понятия природно-ресурсного потенциала ми­ ра, природные условия и ресурсы как отражение разносторонних потребностей человека. Придание одним и тем же компонентам природы качественно проти­ воречивых сущностных характеристик (ресурс - используй, а условие- сохраняй) позволяет выявить противоречивое единство потребностей человечества и обес­ печивает осознание причин их возникновения, связанных со смещением равно­ весия потребностей в сторону ресурсопользования. Логическим звеном, соеди­ няющим потребности и противоречия, является планетарная природопользовательская деятельность, усугубляющим фактором которой выступает ряд гло­ бальных проблем человечества. В диссертации аргументируется положение о том, что категории "цель" и "деятельность" связывают идеи цивилизационного развития, которые представлены как мировоззренческие и раскрыты в единстве информационного и личностного аспектов.

Вариативный компонент модели реализует мировоззренческий потенциал геопространственных характеристик экологических проблем на основе идеи "игры масштабами", понятия "экологическая ситуация" как пространственновременного сочетания экологических проблем, а также понятия "экологогеографическое положение", обеспечивающего понимание взаимопереходов пространственных рангов экологической проблемы, единства геоэкологического пространства.

Личностно-значимая ориентация содержания глобальных экологических проблем отражена в принципах четырех смотровых площадок и личностнодеятельностном. Первый реализует идеи Б.Ф. Ломова о системном подходе к че­ ловеку и В.А. Петровского о становлении личности как единомножии форм субъектности и служит основанием четырех взаимосвязанных аспектов форми­ рования образа "Я" ("Я" - член единого человечества", "Я - россиянин", "Я житель своего края", "Я - индивидуальное"). Личностно-деятельностный прин­ цип отражает педагогическую модель "обучение как поиск личностных смы­ слов" на основе экологической активности личности, выраженной в интеллекту­ ально-познавательном поиске, духовно-нравственном совершенствовании, со­ трудничестве, диалогическом общении, практико-ориентированной деятельно­ сти. Стратегия этого принципа - способствовать переходу от знаю-могу к хочустремлюсь.

Процессуальный компонент концепции представлен познавательным цик­ лом, который отражает единство процессуальной стороны обучения с содержа­ тельной. Он разработан на основе спирального построения содержания в соот­ ветствии с идеей "игры масштабами", реализован в контексте с учебным содер­ жанием школьных курсов географии, а также психолого-педагогическими осно­ ваниями развития пространственного мышления на основе принципа дополни­ тельности видов мышления, идей системной дифференциации, стадий социаль­ ного развития личности. В диссертации обосновываются пять этапов изучения глобальных экологических проблем: синкретический (поле понимания), иденти­ фикации, регионализации, поляризации, глобальной интеграции (миро­ воззренческий холизм), отражающих переход от дедуктивного восприятия про­ блемы и восхождения к конкретному, обобщению и осознанию во взаимосвязи когнитивной, аффективной и волевой сфер сознания личности.

Первый этап - синкретический. Он обеспечивает постижение образной сути глобальных экологических проблем, которая, по мнению психологов, явля­ ется основой понимания их смысла на основе интуитивно-образного мышления, прочувственных форм освоения мира (метафоры, аналогия). На данном этапе закладываются основы преодоления противоречий между обыденным сознани­ ем, не воспринимающим возможность гибели жизни и разума на Земле, и науч­ ными данными. Он предполагает создание целостного опорного образа понятия "глобальная экологическая проблема", "поля понимания" и эмоционального пе­ реживания, развитие представлений о себе как члене единого человечества. На нем реализуются следующие методы и методические приемы: персонификация, метод экологических ассоциаций, художественной репрезентации, наглядные и словесные методы, обеспечивающие создание образа - констатации и его разви­ тия (образ-ретроспектива, цивилизационные идеи как образ будущего); схемати­ зация образа (графические модели, рисунки, схемы); панорамность образа (мо­ заика примеров из различных регионов мира и исторических эпох). Этап связан с курсом природоведения.

Второй этап - идентификация экологических проблем, распознание их проявления в ближайшем окружении, осознание их как собственных жизненных противоречий. Этап связан с развитием практического мышления и такой черты глобального мышления как конкретность. Организационно и содержательно он связан с начальным курсом физической географии, учебная программа которого отвечает идее "глобальное в локальном", поскольку представления о географи­ ческих сферах даются в сочетании с краеведческим подходом.

На этом этапе происходит прочувствование глобальных экологических проблем на локально-личностном уровне на основе непосредственного воспри­ ятия, распознания, выявления и фиксации в сознании ученика экологических проблем как жизненных противоречий бытия, не устраняемых только формаль­ но-логическими способами. Локальная экологическая ситуация как состояние системы жизнеобеспечения личности становится центральным объектом изуче­ ния. Изучение осуществляется на основе заданий, направленных на освоение учащимися научных методов исследования в единстве с эмоциональноценностным восприятием компонентов природы и материализованных в них экологических проблем.

Регионализация глобальных экологических проблем является третьим эта­ пом. Он предполагает развитие теоретического мышления, онтологического компонента глобального экологического мышления, мыслительного процесса на основе использования алгоритма изучения глобальных экологических проблем, анализа, синтеза, сравнения их проявлений от места к месту. Содержательно этот этап связан с географией материков и океанов и курсами географии России.

На четвертом этапе решается методическая задача осознания учащимися необходимости перехода от "поляризации" современного мира к сотрудничеству в решении глобальных проблем. Он объединяет различные компоненты глобального мышления в контексте развития диалектичности как важнейшей его черты. Это осуществляется на основе раскрытия многополярности современного мира, многообразия проявлений глобальных проблем в развитых и развиваю­ щихся странах и необходимости единства всего человечества. Этот этап связан с курсом экономической и социальной географии мира (10-й класс). Ведущее зна­ чение приобретают проблемно-творческие задания на разработку последова­ тельных стратегий решения глобальных экологических проблем (заморажива­ ния, снижение опасности для живого, затухания), моделирование, создание про­ гнозных проектов с учетом связи глобальных проблем человечества.

На пятом этапе объединяющей основой всех компонентов глобального мышления является гуманизм. Эта черта мышления развивается на основе рас­ крытия единства всех глобальных проблем человечества, ориентации при их ре­ шениях на гуманизм и человеческие качества.

Его особенность связана с интег­ рированными курсами геоэкологической направленности:

"Природопользование", "Глобальная экология". Следовательно, дидактический проблемно-ориентированный цикл "синтез-анализ-синтез" на этом этапе дости­ гает стратегической цели - становления мировоззренческой позиции личности на основе идеалов экологического гуманизма.

В диссертации приводится аргументация в пользу того, что целостный подход на каждом этапе обеспечивают экологические модули с ключевыми поня­ тиями "эколого-географическая ситуация", "эколого-географическое положе­ ние", демонстрирующие экологическую неделимость системы жизнеобеспече­ ния человечества, а также интегрированные курсы геоэкологического содержа­ ния на завершающем этапе обучения. Эмоционально-ценностный аспект связан с ключевыми словами-символами в названиях модулей от конкретносимволического понятия "дом", которое является центром пространственного мира личности к абстрактному понятию "мир".

Модуль "Земля - наш общий дом" реализуется на первом этапе изучения и раскрывает глобальные экологические проблемы на основе метафористического познания, в котором преобладающая роль принадлежит иррациональным, эмо­ ционально-окрашенным мыслительным процессам как движущим силам творче­ ства. Модуль "Начнем с собственного дома" разрабатывается на основе идей о систематическом сборе данных, эмпирическом прогнозировании, проверке ги­ потез на практике. Организационно он связан со вторым этапом. Модуль "Многообразие экологических проблем единого мира" опирается на дихотомии географического мышления "общее - уникальное", "образ - логическая схема", "природа - население" и с учетом содержания курсов географии VII-X имеет разные модификации, связан с третьим и четвертым этапами. Физическая гео­ графия "идет" в изучении глобальных экологических проблем от природы к на­ селению, а экономическая география наоборот, что обеспечивает осознание учащимися диалектики взаимодействия человечества и природы. Модуль "Мыслить глобально - действовать консолидированно" ориентирован на станов­ ление эколого-мировоззренческой позиции, связан с последним этапом. Он peaлизуется в ряде тем курса "Природопользование", а также при изучении гло­ бальных экологических проблем в курсе "Глобальная экология".

Трехкомпонентная структура модулей (ориентировка, объяснение, преоб­ разование), отвечая идее различных уровней познавательной деятельности уча­ щихся, опирается на методы проблемно-развивающего обучения с учетом воз­ растных особенностей психологического процесса формирования экологическо­ го сознания (С.Д.Дерябо, В.А.Левин). Познавательная трансформация содержа­ ния и его усвоения в рамках экологического модуля выглядит следующим обра­ зом: мотивационно-ориентировочный — операционно-процессуальный рефлексивно-оценочный — креативный. Креативный этап подчеркивает объ­ ективную сложность глобальных экологических проблем и невозможность в рамках школьного обучения найти однозначные решения. Он предполагает сов­ падение мотива и цели деятельности, саморазвитие деятельности по поиску ре­ шений и их оценки, что позволяет выйти за пределы заданного учителем (дви­ жение от знаю-могу к хочу-стремлюсь) и создает условия для поиска альтерна­ тивных решений.

Раскрыты роль и место авторских интегрированных курсов геоэкологиче­ ской направленности в целостном изучении глобальных экологических проблем, экологизации мировоззрения. Показано, что интегрированные курсы "Природопользование" и "Глобальная экология" и соответствующие учебники, которые созданы при участии автора, консолидируют геоэкологическое содер­ жание глобальных экологических проблем, ориентируясь на различные полюса дихотомий географического мышления: на деятельность в ее проявлении на природной территории, либо на компоненты природы Земли с учетом планетар­ ной деятельности людей. Ядром интеграции содержания в курсе "Природопользование" является деятельность человека на индивидуальном и родовом уровнях, ее мотивы, виды, результаты, последствия в единстве когни­ тивных и ценностных аспектов. Понятийно-терминологический аппарат учебни­ ка ориентирует на идеи рационального природопользования в единстве трех взаимосвязанных направлений: гармонизации отношений человека с природой, оптимизации использования ресурсов, гуманизации. Комплексное воздействие на все сферы сознания личности обеспечивается текстом учебника, включающе­ го ценностные суждения, методическим аппаратом (рубрики "Твоя связь с при­ родой", "Что будет, если...", "Как решить проблему"), обобщениями по темам, которые предполагают деятельность учащегося познавательного, коммуника­ тивного и практического характера.

Теоретические идеи изучения глобальных экологических проблем на ос­ нове геоэкологического подхода реализованы при конструировании авторского учебника для учащихся 10-11-х классов "Глобальная экология". Общая методи­ ческая задача курса "Глобальная экология" - становление коэволюционной ми­ ровоззренческой позиции. Выполнение этой задачи осуществляется за счет: реа­ лизации принципов отбора, проблемно-ориентированного построения и транс­ формации содержания в личностно-значимое, отражающих специфику геоэкологического подхода. Содержательным ядром интеграции являются глобальные экологические проблемы. Понятийно-терминологический аппарат курса и соот­ ветствующего учебника уточнялся с целью функциональной полноты последо­ вательного раскрытия глобальных экологических проблем в единстве с другими проблемами человечества. Гуманистическая ориентация определила обогащение геоэкологического содержания понятиями и идеями об экологической культуре, глобальном мышлении, нравственном императиве, духовном и физическом здо­ ровье человечества. Блочно-модульное построение содержания внутри каждой темы обеспечило взаимосвязь культурно-исторического, системного, простран­ ственного, ресурсного и гуманистического подходов в геоэкологической пара­ дигме. Методический аппарат отражает взаимосвязь двух мировоззренческих позиций: "Я и окружающий мир" - уровень познания объективных характери­ стик глобальных экологических противоречий и "Я в окружающем мире" как осознание своего места и роли в решении экологических проблем на уровне "четырех смотровых площадок" - глобальной, национально-региональной, ло­ кальной, конкретно-личностной. Он включает систему заданий творческого ха­ рактера на планирование, организацию и управление собственной деятельно­ стью в рамках экологического практикума, а также ориентирует учащихся на коэволюционные парадигмы: взаимодействие, компромисс, соучастие, сочувствие, ценность взаимного сотрудничества, необходимость созидательных действий, ориентацию содержания и методов обучения.

В четвертой главе "Опытно-экспериментальное обучение и его ре­ зультаты" рассмотрены планирование результатов изучения глобальных эколо­ гических проблем, методические особенности их раскрытия в курсах школьной географии, а также эффективность разработанной методики.

В диссертации обосновываются планируемые результаты обучения с уче­ том конкретизации стратегической цели на цель-средство и личностноориентированную цель. Цель-средство отражает уровень усвоения общественнозначимого геоэкологического содержания глобальных экологических проблем, включая как уровень знаний, так и ориентацию учащихся на определенный тип действий. Это содержание представлено в содержательных линиях в соответст­ вии с пространственными, системно-средовыми, культурно-историческими, ре­ сурсными, гуманистическими аспектами раскрытия глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода. Раскрытые содержательные ли­ нии комплиментируют с линиями базового содержания географии. Основной дидактической единицей содержания являются глобальные экологические про­ блемы. Они могут быть раскрыты на уровне фактов, объяснения и применения алгоритма их изучения в новых ситуациях. В этом соответствии определены уровни усвоения и требования к действиям учащихся. Индикаторами мировоз­ зренческой позиции личности как проявления личностно-ориентированной цели стали: уровень усвоения общественно-значимого содержания, ценностное отно­ шение к природе, экологическая активность.

В соответствии с разработанными теоретическими положениями раскрыты методические особенности изучения глобальных экологических проблем в экс­ перименте. Экологизация начального курса физической географии предполагала развитие как общеземлеведческих представлений в экологическом контексте (о планете Земля как среде жизни, ее экологических параметрах, о природных ка­ тастрофах и их взаимовлиянии, роли биосферы и стабилизирующих функциях живых организмов), так и гуманистических ориентации за счет обогащения цен­ ностных представлений об универсальных функциях природных геосфер, их на­ рушениях в результате деятельности человека в разных регионах планеты, эко­ логической опасности и безопасности (копилка "моя экологическая безопас­ ность"). Развитие эмоционально-ценностных переживаний учащихся, связанных с проявлением глобальных экологических проблем, как реальных жизненных противоречий осуществлялось за счет: подбора, предъявления, описания реаль­ ных жизненных ситуаций, суждений прогностического, оценочного и деятельностного характера. Синтез познавательных, ценностных, деятельностных ас­ пектов экологической проблемы на основе краеведческого подхода осуществля­ ется в модуле, в котором особое внимание уделялось изучению реки своего дет­ ства как мобильного компонента ландшафта, способствующего переходу ло­ кальных проблем в региональные и глобальные.

Геоэкологическое содержание глобальных экологических проблем в курсе географии 7-го класса раскрывалось посредством связи географических знаний с экологическими на основе трех основных линий. Первая предполагала связь глобальных изменений с природной зональностью, развития представлений об экологических зонах и каркасе биосферной устойчивости. Вторая линия связы­ валась со становлением "океанического мышления" (Н.Н. Баранский) и раскры­ тия представлений об экологическом императиве на примере взаимосвязей "океан - атмосфера". Обобщающее значение имел модуль об экологических проблемах единого океана, который способствовал культурно-гуманистической ориентации содержания. Третья линия выполняла задачу "мыслить континента­ ми", т.е. раскрывала особенности проявления экологических проблем на различ­ ных континентах. В курсе географии России особое внимание уделено роли ее природы в глобальных экологических процессах, оценке географоэкологического положения России, выявлению природных и антропогенных предпосылок обострения экологических ситуаций, их влиянию на качество жиз­ ни, раскрытию идей экологической безопасности России, путей решения эколо­ гических проблем на примере своей области. При раскрытии этих вопросов в рамках экологического модуля использовались идеи развивающего обучения.

Экологический модуль "Многообразие экологических проблем единого мира" проводился в процессе изучения экономической и социальной географии мира в теме "Глобальные проблемы человечества". Он способствовал понима­ нию и осознанию учащимися целостности экологических проблем в единстве с разнообразными их проявлениями в разных регионах мира с учетом социальноэкономических и этико-правовых особенностей территорий. Развитие взглядов и убеждений осуществлялось за счет включения учащихся в диалоговые ситуации, требующие личного доказательного изложения, а также использования материа­ ла о плюрализме подходов к причинам и путям решения экологических проблем, заданий на альтернативные решения.

Преемственность в экологизации географии осуществляется за счет: а) ме­ тодических идей, выявленных для каждого класса в соответствии с фазами изу­ чения, ориентации на стратегическую цель и развитие самостоятельности; б) из­ менения логики изучения материала в соответствии с выявленным алгоритмом изучения глобальных экологических проблем и введения дополнительного мате­ риала от фактологического до методологического уровня; в) системы экологиче­ ских модулей; г) развития умений работы с географической картой как накопи­ телем информации, как основой обобщения, формулирования проблемы, вы­ движения гипотез, осуществления прогноза, основой определения способов ре­ шения экологической проблемы; д) системы заданий познавательного, коммуни­ кативного, практико-ориентированного характера, которые обеспечивали: пере­ ход от репродуктивного к продуктивному и творческому уровню познавательной прогностической деятельности; от ситуаций конфликта и доминирования к диа­ логу и консенсусу; от знакомства с методами изучения глобальных экологиче­ ских проблем к их использованию.

В диссертации приводятся результаты экспериментального исследования проверки эффективности методики изучения глобальных экологических про­ блем в процессе обучения географии. В ходе эксперимента уточнены критерии усвоения научных аспектов содержания, экологической активности, ценностных отношений, представлены контрольно-диагностические задания. Критериями усвоения научных знаний определены глубина, обобщенность и осознанность.

Глубина определялась на уровне фактов и существенных связей. Наличие лишь конкретного знания свидетельствовало о низком уровне компетенции. Путь от первого уровня ко второму скрыт от непосредственной оценки, поэтому его оп­ ределяли на основе второго критерия - обобщенности. Использование алгоритма изучения глобальных экологических проблем в объяснении их причин, сущно­ сти и путей решения свидетельствовало о среднем уровне компетенции. Приме­ нение знаний об экологических проблемах в новых условиях определялось как свидетельство высокой компетентности. Соответственно названным критериям разработаны задания трех типов: на определение понятия, установление при­ чинно-следственных связей и применение знаний при анализе экологических ситуаций в различных природно-социальных регионах мира. Ценностное отно­ шение выявлялось по двум типам диагностических заданий: на выявление раз­ личных типов отношений (недописанный текст, ранжирование по значимости), а также на коэволюционную ориентацию (тезис и мнение по тезису, творческие работы). Экологическая активность определялась в ходе педагогического на­ блюдения, бесед, заданий по дискуссионным вопросам, участия в акциях "Начнем с собственного дома".

Результаты эксперимента показали, что более 60% учащихся, против 38% в контрольных классах, достигли среднего уровня компетенции, а почти каждый пятый применяет их в новых ситуациях. В ходе эксперимента были уточнены четыре типа мировоззренческих позиций как показатели экологизации мировоз­ зрения с точки зрения выраженности личностно-смысловых и деятельностных установок личности на коэволюционные идеи: позиция потребителя, позиция наблюдателя, позиция сопереживателя, позиция созидателя. Осознавая в полной мере определенную условность подведения всей палитры мировоззренческих позиций под четыре указанные, мы вместе с тем полагаем, что это позволяет вы­ явить обобщенные варианты сходства в массе индивидуальных различий. Пра­ вомерность учета типических свойств не исключает опоры на индивидуальные, а лишь дополняет их еще одной характеристикой.

Данные диагностики свидетельствуют о том, что коэволюционные идеи восприняты большинством учащимися, участвующих в эксперименте. В кон­ трольных классах почти у 15% учащихся выявлена позиция потребителя, а у 63% - позиция наблюдателя, что является барьером в выполнении образованием задач перехода на идеи устойчивого развития. В экспериментальных классах лишь 18% имели позицию наблюдателя, а более 70% - позицию сопереживателя.

Почти каждый десятый учащийся проявлял позицию созидателя, являясь участ­ ником экологических олимпиад, неформальных экологических движений, ини­ циатором акций экологического характера.

В целом в ходе экспериментальной работы выявлена доступность разрабо­ танных методических средств, их адекватность целевым установкам и геоэколо­ гическому содержанию изучения глобальных экологических проблем.

В ходе интерпретации результатов сделаны выводы о действенности, эф­ фективности экспериментальной методики. Приведенные статистические пока­ затели свидетельствуют о валидности, репрезентативности эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование является теоретико-практическим по своему ха­ рактеру. Результаты проведенного теоретического исследования и опытноэкспериментальной работы в целом подтвердили выдвинутую нами гипотезу и определили перспективы дальнейших исследований в области педагогической экоглобалистики.

В ходе исследования получены следующие основные результаты.

1. Установлено, что геоэкологический подход обеспечивает единство идей гуманизации и экологизации за счет специфики познавательных моделей и со­ держания, поэтому его реализация в школе при изучении глобальных экологиче­ ских проблем позволяет выполнить поставленные перед современным образова­ нием две взаимосвязанные задачи: ориентации образовательного процесса как на выживание и непрекращающееся развитие всего человечества, так и на сохране­ ние природных основ жизни. Это определяет его значимость не только в эколо­ гизации школьной географии, но и в теории и практике экологического образо­ вания в направлении развития идей глобального экологического образования как части педагогической реальности, в рамках которой возможно решение глобаль­ ных экологических проблем средствами образования.

2. Разработана концепция, которая обосновывает экогуманистическое на­ правление изучения глобальных экологических проблем, что обеспечивает объе­ динение существующих стратегий экологизации школьной географии - природохранной, ресурсной, адаптивной - в русле идеологии выживания человечества на основе геоэкологических идей коэволюционного характера. Уточнена цель географического образования - становление экогуманистического мировоззре­ ния, которая отражает проявление экологического сознания в гуманистической парадигме географического образования. Стратегическая цель (цель-идеал) кон­ кретизирована на основе принципов, отражающих дихотомии мировоззренче­ ской направленности личности на мир и на определение своего места и роли в мире (принцип социальности и принцип субъектности), а также познавательного механизма миропонимания (принцип глобального экологического мышления).

Концептуально-теоретические идеи представлены в планируемых результатах как цель-средство, выраженная через уровни компетентности и личностноориентированная цель как принятая личностью мировоззренческая позиция.

Обоснована модель педагогической ситуации изучения и развития опыта приня­ тия решений по глобальным экологическим проблемам как дидактическая осно­ ва реализации личностно-ориентированного проблемного обучения.

3. Обоснованы и реализованы принципы отбора содержания, проблемноориентированного его построения, трансформации содержания в личностнозначимое, которое учитывает цели и отражает специфику познавательных моде­ лей и содержания геоэкологического подхода. Структурное единство обеспечи­ вают научные географические подходы, представленные в экогуманистическом контексте, в соответствии с которыми определены содержательные линии пла­ нируемых результатов обучения.

4. Разработана структурно-логическая модель геоэкологического содержа­ ния глобальных экологических проблем, обеспечивающая переход от объектнопредметного построения географического содержания к проблемноориентированному геоэкологическому, включающая инвариантный компонент, отвечающий геоэкологической идее развития цепных реакций в геоэкосистеме в результате антропогенного влияния и вариативный компонент, в основу которо­ го положена стратегия геопространственного развития в контексте выживания человечества.

5. Определен, обоснован и реализован познавательный цикл изучения гло­ бальных экологических проблем, который включает пять этапов: синкретиче­ ский, идентификации, регионализации, поляризации, глобальной интеграции, отражающий идею "игры масштабами" с учетом особенностей учебного содер­ жания школьных курсов географии и психолого-педагогическими идеями его усвоения.

6. Установлено, что последовательность экологизации географии на осно­ ве глобальных экологических проблем реализуется благодаря: а) таксономии целевых методических задач (идей), разработанных применительно к каждому курсу географии с учетом ее специфики и в контексте с целевой установкой; б) изменению логики изучения материала в соответствии с выявленным алгорит­ мом изучения глобальных экологических проблем и введения дополнительного материала от фактологического до методологического уровня; в) проблемноориентированным творческим заданиям в соответствии с фазами изучения гло­ бальных экологических проблем; г) использованию географической карты как источника развития пространственных представлений, обобщения содержания;

основы для анализа, прогноза, конструирования путей решения; д) системе эко­ логических модулей в соответствии с фазами изучения, содержательной основой которых являются экологические ситуации мира, отдельных регионов мира, сво­ ей страны, своего края, личностно-значимого уголка, социально-природного ок­ ружения.

7. Обосновано, что целостный подход к изучению глобальных экологиче­ ских проблем в школьной географии на разных этапах обучения реализуется на основе экологических модулей с ключевыми понятиями "экологическая ситуа­ ция" и "эколого-географическое положение", которые раскрывают экологиче­ скую неделимость географической оболочки как системы жизнеобеспечения че­ ловечества и взаимовлияние пространственных рангов проявления экологиче­ ских проблем.

8. Сконструированы учебные курсы и разработаны учебники для учащихся средней школы, в которых реализованы теоретико-методические идеи настояще­ го исследования. Установлена их обобщающая роль в целостном раскрытии гло­ бальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода.

9. Наше исследование не исчерпывает всех аспектов решения проблем, сформулированных в исходных положениях. Перспективы дальнейшего иссле­ дования связываются с:

- развитием экогуманистического направления в изучении глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода как нового на­ правления в методических исследованиях;

- разработкой межпредметных связей школьной географии с другими учебными дисциплинами на основе использования коэволюционного потенциа­ ла геоэкологического подхода;

- раскрытием особенностей развития опыта творческой деятельности уча­ щихся в единстве учебной и внеучебной деятельности при изучении глобальных экологических проблем;

- разработкой методических подходов по самореализации личности;

- подготовкой учителя географии для обучения экоглобалистике в обще­ образовательной школе.

Результаты исследования отражены в 115 публикациях общим объемом более 90 п.л., в том числе:

Учебники:

1. Природопользование: Учебник для учащихся 10-11-х классов естественненаучного профиля. - М : Просвещение, 1994. - 16 п.л. (в соавт., авт. 3 п.л.).

2. Глобальная экология: Учебник для учащихся 10-11-х классов профиль­ ных школ. - М.: Просвещение, 1998. - 17 п.л. (в соавт., авт. 13,5 п.л.).

Учебно-методические пособия и рекомендации:

3. Учебные экологические задания для учащихся на межпредметной осно­ ве. - М : НИИ СиМО, 1987. - 2,75 п.л.

4. Формирование и развитие экологических знаний учащихся: Методиче­ ские рекомендации для учителя. - М.: НИИ СиМО, 1987. - 1,5 п.л.

5. Проблемы экологического образования школьников: Пособие для слу­ шателей экологических школ. - Н.Новгород: НПТУ, 1991. - авт. 1,2 п.л..

6. Система экологических заданий для учащихся 8-х кл. в курсе физиче­ ской географии России.-Н.Новгород: НПТУ, 1 9 9 1 - авт. 1,2 п.л..

7. Методические рекомендации по факультативу "Человек и окружающая среда". - Н.Новгород: НПТУ, 1991. - 3,3 п.л. (в соавт., авт. 1,2 п.л.).

8. Методика обучения географии: Учебное методическое пособие для сту­ дентов-заочников / Под ред. Г.П.Аксакаловой. - М.: МГЗПИ, 1991. - 11 п.л. (в соавт., авт. 2 п.л.).

9. Человек и общество: Учебное пособие для учителя. - Н.Новгород:

НПТУ, 1991. - 15,5 п.л. (в соавт., авт. 2,0 п.л.).

10. Экологические олимпиады: Книга для учителя. - Н.Новгород: НПТУ, 1993. - 4,0 п.л. (в соавт., авт. 1,3 п.л.).

11. Естествознание - 6: Человек и природа. Книга для чтения (раздел VII.

Явление в сферах Земли). - М.: Тобол, 1995. - 9,7 п.л. (в соавт., авт. 1,5 п.л.).

12. Экологические проблемы современности: научные и педагогические аспекты: Учебное пособие для преподавателей и студентов / Под ред.

А.А.Касьяна. - М.: Омега, 1995. - 13 п.л. (в соавт., авт. 2,5 п.л.).

13. Методическое пособие по курсу "Природопользование". - М.: Просве­ щение, 1996. - 14 п.л. (в соавт., авт. 2,5 п.л.).

14. Методическое пособие по курсу "Естествознание 6 кл." / Под ред.

И.Т.Суравегиной (раздел VII. Явление в сферах Земли). - М.: Просвещение, 1997. - 9 п.л. (в соавт., авт. 1,9 п.л.).

15. Олимпиады по географии: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1996. - 5,9 п.л. (в соавт., авт. 1,9 п.л.).

16. Интегрированные экологические курсы: Методические рекомендации.

- Н.Новгород: НПТУ, 1996. - 4.1. - 13,0 п.л.; Ч.П. - 10 п.л. (редактирование).

17. Методические рекомендации по курсу "Геоэкология" // Интегрирован­ ные экологические курсы: Методические рекомендации. - Н.Новгород: НПТУ, 1996. - 2,1 п.л. (в соавт., авт. 0,7 п.л.).

18. Методические рекомендации по курсу "Глобальная экология" // Интег­ рированные экологические курсы. Методические рекомендации. - Н.Новгород:

НПТУ, 1996. - 2,2 п.л. (в соавт., авт. 1,1 п.л.).

19. Интеграция экологических знаний-Н.Новгород: ВВАГС, 1996.-4,5 п.л.

20. Экологические проблемы и их изучение в школе / Под ред.

А.А.Касьяна. - М.: Просвещение, 1997. - 6 п.л. (в соавт., авт. 1,0 п.л.).

21. Глобальная экология: Рабочая тетрадь по курсу. - Н.Новгород: ВВАГС, 1997.-5,2 п.л.

22. Геоэкология: Рабочая тетрадь по курсу. - Н.Новгород: ВВАГС, 1997. п.л. (в соавт., авт. 1,5 п.л.).

23. Человечество и природа Земли: Учебное пособие. - Н.Новгород:

ВВАГС, 1998. - 6,0 п.л. (в соавт., авт. 4,0 п.л.).

24. Рабочая тетрадь по природопользованию X-XI классы: Пособие для учащихся. - М : Просвещение, 1999. - 3,5 п.л. (в соавт., авт. 0,7 п.л.).

Программы:

25. Региональная программа непрерывного экологического образования. Н.Новгород: НГПУ, 1992. - 4,2 п.л. (в соавт., авт. 1,0 п.л.).

26. Природопользование / Сборник авторских программ для 10-11-х клас­ сов профильных школ. География. - М : Просвещение, 1994. - 0,8 п.л. (в соавт.).

27. Социальная экология: Программа курса. - Н.Новгород: НГПУ, 1994. п.л. (в соавт.).

28. Современное экологическое образование: Программы образовательной области "Экология". - Н.Новгород: НГПУ, 1994. - 11,0 п.л. (редактирование).

29. Геоэкология // Современное экологическое образование: Программы образовательной области "Экология". - Н.Новгород: НГПУ, 1994. - 1,0 п.л. (в соавт., авт. 0,5 п.л.).

30. Глобальная экология // Современное экологическое образование: Про­ граммы образовательной области "Экология". - Н.Новгород: НГПУ, 1994. - 1,0 п.л. (в соавт., авт. 0,5 п.л.).

31. Глобальные экологические проблемы / Программы для общеобразова­ тельных учреждений. География 10-11-х классов. - М : Просвещение, 1997. - 0,5 п.л.

Статьи и тезисы:

32. Гуманизация школьного географического образования // Тезисы док­ ладов IX Всесоюзного съезда Географического общества. - М., 1990. - 0,1 п.л.

33. Изучаем экологию города // Биология в школе. - 1990. - № 3. - 0,5 п.л.

34. Взаимосвязь географических и биологических знаний в экологическом образовании школьников // География в школе. - 1991. - № 3. - 0,5 п.л.

35. Экологическое образование школьников в обучении географии // Гео­ графия в школе. - 1991. - № 3. - 0,2 п.л.

36. Первая Всесоюзная географическая олимпиада школьников // Геогра­ фия в школе. - 1991. - № 5. - 0,4 п.л. (в соавт.).

37. Учебные экологические задания при изучении курса географии России // География в школе. - 1993. - № 4. - 1,0 п.л. (в соавт., авт. 0,5 п.л.).

38. Новый школьный учебник "Природопользование" для учащихся X-XI классов // География в школе. - 1994. - № 4. - 0,5 п.л. (в соавт.).

39. Экологическая олимпиада // География в школе. - 1995. - № 3. - 1,0 п.л. (в соавт., авт. 0,3 п.л.).

40. Научно-методические основы интеграции знаний при изучении про­ блем экологии // Педагогическое обозрение. Спецвыпуск "Экология и образова­ ние". - Н.Новгород, 1995. - 0,5 п.л.

41. Экология и географическое образование // Экологическое образование:

концепции и методические подходы. - М.: Агенство "Технотрон", 1996. - 0,5 п.л.

42. Реализация принципа интеграции в экологическом образовании // Эко­ логическое образование в России: теоретические аспекты. Сборник трудов к 25летию Научного совета по экологическому образованию Пленума РАО / Под ред А.Н.Захлебного, А.П.Симоновой-Салеевой. - М., 1997. - 0,5 п.л.

43. К проблеме интеграции географических и экологических знаний // Гео­ графическая наука и образование: Сборник тезисов докладов X съезда РГО. СПб: Изд-во РГО, 1995. - 0,1 п.л.

44. Реализация принципов целеполагания и интеграции при разработке стандарта экологического образования // Экология и география: проблема под­ готовки учителя. - М., 1995. - 0,1 п.л.

45. Геоэкология в системе экологического образования // Экология и гео­ графия: проблемы подготовки учителя. - М., 1995. - 0,1 п.л. (в соавт.).

46. Изучение экологических проблем Нижегородской области на основе модульного подхода // Природа Поволжья: Межвузовский сборник научных трудов. - Н.Новгород: НПТУ, 1997. - 0,5 п.л.

47. Научно-методические основы конструирования интегрированных кур­ сов геоэкологической направленности // Региональные системы экологического образования: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конферен­ ции в Пущино 30 сентября - 20 октября 1998. - М.: Тобол, 1998. - 0,2 п.л.

48. Интегрированный учебный курс "Глобальная экология": научные и пе­ дагогические аспекты // Международная конференция. Экологическое образова­ ние и воспитание на пороге XXI века: Тезисы докладов. - М.: РУДН, 1998. - 0,2 п.л.

49. Проблемная интеграция содержания геоэкологического образования // Экологическое образование: проблемы и перспективы: Межвуз. сборник / Под ред. Н.Ф.Винокуровой, Г.С.Камериловой. - Н.Новгород: НПТУ, 1998. - 0,8 п.л.

50. Глобальные экологические проблемы в школьном географическом об­ разовании // Наука, школа, вуз: Сб. научных трудов, посвященный 90-летию А.В.

Даринского. - СПб., 2000. - 0,5 п.л.

Подписано в печать: и cv J. ссс ч ать трафаретка* Пе Объем: J.,n и. Тираж /об Заказ f9l

–  –  –




Похожие работы:

«Жакот Анна Николаевна Влияние технологии забора материала на достоверность результатов бактериологического исследования дыхательных путей у больных со злокачественными опухолями лгких 03.02.03 микробиология 14.01.12 онкология Диссертация на соискание...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Уральский государственный педагогический университет" Институт педагогики и психологии детства Факультет педагогики и методики начальн...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТ...»

«Министерство экологии и природных ресурсов Нижегородской области Нижегородское отделение Союза охраны птиц России Экологический центр "Дронт" Нижегородский государственный педагогичес...»

«1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 1.1. Программа разработана в соответствии с Положением о практике студентов, курсантов, слушателей, утвержденным постановлением Совета Министров Республики Беларусь от 03.06.2010 № 860, Инструкцией об организации и проведении практики курсантов, слушат...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ОБЩАЯ ФАРМАКОПЕЙНАЯ СТАТЬЯ Лекарственные формы для ОФС.1.4.1.0007.15 парентерального применения Взамен ст. ГФ XI "Инъекционные лекарственные формы" Требования настоящей общей фармакопейной ста...»

«Проект Модельного закона "Об экологическом страховании (новая редакция)" 2013г. Слайд 2. Предпосылки разработки новой редакции Модельного закона "Об экологическом страховании":развитие международного и национального природоохранного законодательства и практики применения...»

«Утверждены Решением Комиссии таможенного союза от 18 ноября 2010 г. N 455 ЕДИНЫЕ ФОРМЫ ВЕТЕРИНАРНЫХ СЕРТИФИКАТОВ Форма N 1 (1) ТАМОЖЕННЫЙ СОЮЗ (2) _ (наименование уполномоченного органа в области ветеринарии государства члена Таможенного...»

«ПОТАПОВ Дмитрий Викторович, САМОЙЛЕНКО Светлана Игоревна ВИДОВАЯ СТРУКТУРА СООБЩЕСТВ МЫШЕВИДНЫХ ГРЫЗУНОВ (НА ПРИМЕРЕ ГОМЕЛЬСКОГО РАЙОНА) В статье проанализированы видовой состав, особенности биотопического распределения и параметры биологического разнообразия сообществ мышевидных грызунов в условиях Ченков...»

«Общественно политическая газета Областная Иркутск, 03.03.2010 Общество http://ogirk.ru/news/2010-03-03/botsad.html Оазис науки, образования и отдыха Разработан эскиз общегородского Иркутского ботанического сада Разговор о том, что Ботанич...»

«Протокол к Энергетической Хартии по вопросам энергетической эффективности и соответствующим экологическим аспектам ПЭЭСЭА 2006 г. Регулярный обзор политики в области энергоэффективности К А З А ХСТА Н Протокол к Энергетической Харт...»

«Министерство образования и науки Украины Запорожский национальный университет Instytut Biologii i Ochrony rodowiska, Akademia Pomorska w Supsku (Poland) Universit du Maine Facult des Sciences et techniques (France) Universit...»

«Тюменский государственный архитектурно-строительный университет Тюменская областная Дума Тюменский государственный университет Тюменское отделение Российской муниципальной академии НИИ Экологии и рационального...»

«Министерство природных ресурсов и экологии Российской Федерации Федеральное Агентство по недропользованию Департамент по недропользованию на континентальном шельфе и Мировом океане ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ УНИТАРНОЕ ПРЕДПРИЯТИЕ "ВСЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕ...»

«НАЛОТИНИБ 1. Нилотиниб.2. Тасигна.3. Биологические средства для таргетной терапии.4. Противоопухолевое средство, ингибитор протеинтирозинкиназы. Избирательно ингибирует тирозинкиназную активность Bcr-Аbl онкопротеина клеточных линий первично положительных по филадельфийск...»

«Декабристы в Сибири "В сибирской ссылке декабристы развернули многообразную и разностороннюю деятельность. Еще в период каторжных работ декабристы разработали программу повышения собственного уровня образования. Эта программа предусматривала серьезное изучение математики, механики,...»

«124 НАУЧНЫ Е ВЕДО М ОСТИ С е р и я М е д и ц и н а. Ф а р м а ц и я. 2 01 2. № 2 2 (1 4 1 ). В ы п у с к 20/1 ТОКСИКОЛОГИЧЕСКАЯ ХИМИЯ УДК 340.67:343.612.1:615.276 ИЗОЛИРОВАНИЕ НИМЕСУЛИДА ИЗ БИОЛОГИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В качестве изолирующ его агента для извлечения ни...»

«ЛЕОНОВ Вячеслав Сергеевич Разработка технологии производства субстанций терапевтических вакцин против заболеваний, ассоциированных с вирусом папилломы человека 6/11 и 16/18 типов 03.01.06 Биотехнология (в том числе бионанотехнологии) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата биологических на...»

«ОБЩЕСТВО С ОГРАНИЧЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТЬЮ "ЭЛЬФ 4М "ТОРГОВЫЙ ДОМ" МАШИНА УКУПОРОЧНАЯ ИПКС-127В ПАСПОРТ РУКОВОДСТВО ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ ИПКС-127В ПС (Редакция 03.03.2014 г.) 2013 г.1. НАЗНАЧЕНИЕ Машина укупорочная ("Твист-Офф") ИПКС-127В (далее машина) предназначена дл...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Вятский государственный университет" (ВятГУ) ВСЕРОССИЙСКАЯ ЕЖЕГОДНАЯ НАУЧ...»










 
2017 www.book.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.